Děti se velmi často uchylují k televizím, počítačům či jiným digitálním hrám. Denně se na televizi dívají asi tři čtvrtiny dětí (Rodina, 2011). To ovšem neslouží k relaxaci a osobnímu rozvoji, jak je definovaný volný čas, ale děti jsou spíše ve stresu a napětí. Autorka nedoporučuje mít při hraní zapnutou televizi. Dítě pak nedělá na 100% ani jednu věc.
Nesouhlasí ani s názorem některých rodičů, že by děti měli mít svou televizi ve svém pokoji, aby se mohli všichni v klidu dívat, na co chtějí. Autorka si také myslí, že tento způsob trávení volného času rodinu rozděluje, izoluje to jednoho člena rodiny od druhého (Špaňhelová, 2004).
2.3 Dítě a hra
Existuje celá řada definic pojmu hra. Už Komenský ve své knize Informatorium školy mateřské (1964) vyzdvihuje důležitost hry, pobízí rodiče, aby se dětem stali vzorem a aby si s nimi hráli.
Piaget (2007) chápe hru jako součást vývoje inteligence a považuje ji za vývojově nutnou. Dítě si hraje se svými představami o světě, díky kterým se pak naučí zvládat realitu.
Ve své knize The moral judgement of the child (1932) Piaget píše, že každé dítě má ve své hře svá pravidla a dospělý by se měl naučit je vnímat. Autor zjistil, že dítě řeší problém určitým způsobem v závislosti na tom, kolik mu je let. Tudíž i hra dítěte se vyvíjí.
Johan Huizinga rozebírá hru ve své knize Homo ludens, která změnila pohled na tehdejší pojetí hry. Jeho základní tezí je zrod kultury ve hře. „Hra sama o sobě překračuje hranice ryze biologické nebo fyziologické činnosti. Je to funkce, která má smysl. Každá hra
22
něco znamená.“ „Hrajeme si a víme, že si hrajeme, tedy jsme něčím víc než jen rozumnými bytostmi, neboť hra je nerozumná.“ „Vše je hra.“
Huizingova přesná definice hry zní: „Podle formy tedy můžeme hru souhrnně nazvat svobodné jednání, které je míněno ‚jen tak‘ a stojí mimo obyčejný život, ale které přesto může hráče zaujmout, k němuž se dále nepřipíná žádný materiální zájem a jímž se nedosahuje žádného užitku, které se uskutečňuje ve zvlášť určeném čase a ve zvlášť určeném prostoru, které probíhá řádně podle určitých pravidel a vyvolává v život společenské skupiny, které se rády obklopují tajemstvím nebo které se vymaňují z obyčejného světa tím, že se přestrojují za jiné“ (Huizinga 1971, s. 24-25).
Filozof Eugen Fink (1993) představuje zase hru jako zrcadlové zobrazení lidské činnosti, ale díky svobodné vůli tak může člověk zažít i nereálný příběh, který by se mu v normálním životě stát nemohl.
“Hra je svobodně volenou aktivitou, nevynucenou vnějšími požadavky ani okolnostmi, která má hodnotu sama v sobě, není tedy prostředkem k cíli, ale cílem sama o sobě“ (Čačka 1999, str. 77).
Konstatujeme, že se všichni autoři shodují v několika hlavních rysech. Hlavním rysem hry je dobrovolnost. Dítě si hraje ne proto, že musí, ale protože chce. Hra je dále velmi důležitá součást správného vývoje každého člověka. Zlepšuje se lidská fantazie a představivost (Rendlová, 1995). Ve hře neexistují hranice, dítě si může hrát, s kolika hračkami chce, samo si určí pravidla hry. Děti se v průběhu svých her nejen baví, ale hry jim působí radost učit se novým věcem a osvojují si různé dovednosti (Mišurcová, Severová, 1997). Na vznik a průběh hry má významný vliv momentální rozpoložení dítěte a jeho psychická stránka. Dítě si tak vytváří svůj vnitřní svět, ve kterém se odrážejí jeho prožitky zažité během dne, ty příjemné i ty nepříjemné. Dokáže se do aktivity tak vžít, že ani nevnímá svět kolem sebe (Matějček, 1986).
Děti vyrůstající v klidném a harmonickém prostředí jsou ke hře motivovány předně svými vývojovými potřebami. Tyto hry formující nejrůznější stránky osobnosti dítěte a mající rozhodující význam na jeho celkový vývoj se vyznačují nezáměrným učením. Ale ne všechny děti mají to štěstí vyrůstat v klidném prostředí. Děti, které se často nacházejí ve složitých životních situacích, jsou ke hře převážně motivovány jejich neuspokojenými potřebami. Tyto hry vyznačující se stereotypním a stále se opakujícím průběhem odrážejí momentální stav
23
dítěte a nepřispívají k rozvíjení vloh a schopností dítěte. Pomocí těchto her dítě nalézá svoji vnitřní rovnováhu, uspokojení, relaxaci (Mišurcová, Severová, 1997).
Předškolní věk je klasickým obdobím hry. Jako batole dítě spíše experimentovalo, nyní se jeho repertoár her rozšiřuje. Často si s nimi hraje jejich imaginární společník, což ovšem není nic nenormálního. Asi vývojově nejdůležitější hry jsou námětové hry. Jsou jakousi reprodukcí skutečnosti, dítě napodobuje chování dospělých. Předškolák přitom používá mnoho rozmanitých předmětů, např. při hře na obchod prodává od autíček po maminčiny šampony nebo při hře na zloděje si natrhá papírky jako peníze plus používá kuklu a zbraň. Dívky si nejčastěji hrají s panenkami, chlapci raději s hračkami technického rázu, jako jsou stavebnice, autíčka či zbraně (Říčan, 2004).
Školní dítě už si nemůže hrát tak, jako předtím. S nástupem do školy rostou povinnosti, nicméně stále veškerý svůj volný čas tráví hrou. Nyní mu už jde o věrné napodobení skutečnosti. Hry jsou stále realističtější, vše je promyšlenější. Velmi rádi si školáci hrají se zvířaty, začínají je zajímat více stolní hry, skupinové hry a konečně je to také důležitý věk pro rozvoj sportu. Zpočátku děti závodí, honí se, chlapci zápasí, lezou po stromech, atd. Veškeré tyto činnosti jsou obecně pohybově velmi prospěšné a mělo by se na nich stavět – vypozorovat, co jde dítěti nejlépe a co ho nejvíce baví a podle toho zvolit vhodný sportovní kroužek. Ještě není čas na braní sportu nějak vážně, i na trénincích jde především o hru (Říčan, 2004).
Říčan (2004) dále konstatuje, že ze začátku dalšího období (pubescence) děti ještě stále vyhledávají hru. Chlapci mají v oblibě bojové hry, vyrábějí praky, střílejí na terč, baví je technické stavebnice, výroba modelů. Dívky raději něco vytvářejí – malují, šijí, vaří.
Na sportovních trénincích děti mezi sebou spíše soupeří – což můžeme brát také jako určitou formu hry. S blížícím se ukončením povinné školní docházky se ale pubescenti začínají zajímat o jiné, „dospělejší“ věci, než je hra.
2.4 Dítě a pohyb
Pohybová aktivita je z pohledu kvality života člověka nezastupitelná. Nejprve uvedeme několik definic pohybové aktivity.
WHO (World Health Organisation) definuje pohybovou aktivitu takto: „Je to jakákoliv aktivita produkovaná kosterním svalstvem způsobující zvýšení tepové a dechové frekvence.“
Dále WHO varuje, že nedostatek pohybové aktivity je v pořadí čtvrtý rizikový faktor úmrtnosti na celém světě a zdůrazňuje důležitost pohybu (WHO, 2014).
24
Frömel a kol. (1999, s. 132) vysvětlují pohybovou aktivitu jako „komplex lidského chování, které zahrnuje všechny pohybové činnosti člověka. Je uskutečňována zapojením kosterního svalstva při současné spotřebě energie.“
Definice podle autora Dobrý a kol. (2009, s. 10) zní: „Pohybová aktivita je druh tělesného pohybu člověka, charakteristického svébytnými vnitřními determinanty (fyziologickými, psychickými, nervosvalovou koordinací, požadavky na svalovou zdatnost, intenzitou apod.) i vnější podobou a formou, vykonávaného hybnou soustavou při vyšší kalorické spotřebě, tj. při energetickém výdeji vyšším než při stavu člověka v klidovém metabolismu. Pohybovou aktivitou je např. chůze, plavání, běh, skok, hod, fotbal apod.“
V Encyklopedii tělesné kultury (1988, s. 37) je pohybová aktivita definována jako veškerý motorický projev člověka (pohybové úkoly každodenního života, tělesná výchova, sport) a ztotožňována s pojmem motorika.
Lidé by si měli uvědomit, jak moc je pro ně pohyb důležitý už jen proto, že je to zcela přirozená potřeba každého z nás. Dítě, které se pohybuje a cvičí, získává informace o svém těle a o okolním prostředí. Fyzická zátěž nutí děti řešit dané situace a tím i zapojovat mozek, čímž dochází k prvotnímu myšlení (Galloway, 2007). I Rogge (1996) uvádí, že pohyb, vnímání, cítění a myšlení patří k sobě, a že děti se pohybem učí poznávat své tělo i okolí.
Známá italská pedagožka Maria Montessori (2012) tvrdí, že je smutné, že pohyb je mnohokrát považován jen za pomocný prostředek umožňující normální fungování tělesných procesů, jako je dýchání či trávení. Zimmerová (2001) konstatuje, že z antropologického hlediska je člověk pro hru a pohyb stvořen, avšak životní podmínky pro rozvoj pohybu jsou v dnešní době velmi omezující. Prostřednictvím pohybu se děti vyrovnávají samy se sebou, se svým okolím, získávají smyslové zkušenosti. I Máček (1997) říká, že pravidelná pohybová aktivita pomáhá rozvíjet dítě po fyzické, emocionální i intelektuální stránce. Je tak zvyšována dětská sebedůvěra a sociální zkušenost.
Zimmerová (2001) uvádí dva extrémy, ke kterým dnes z hlediska pohybových aktivit dětství směřuje. Prvním je nedostatek pohybu související s častým sledováním televize a trávením času u počítačových her a druhým je dennodenní trénink a plný celotýdenní program bez chvilky odpočinku. Bunc (2010) zjistil, že důvodem nízké pohybové aktivity dětí je nedostatečná motivace a pohodlnost. Mladší školní věk považuje za zásadní období pro vytvoření kladného vztahu k pohybu. Vilímová (2002) tvrdí, že stereotypní činnost dítě nebaví a jsou tak narušeny jeho přirozené vývojové rysy (hravost, citová a motorická
25
pohyblivost). Nečinnost může způsobovat i mírná psychická traumata, která se mohou projevovat ve škole jako nevhodné chování.
Jak tedy rozvíjet pohybovou aktivitu u dětí? Rogge (1996) se například věnuje dnešnímu trendu vození dětí do školek a do škol. Přitom dítě, které se samo dopravuje do školy a ze školy si cestu mnohem více užije ať už samo či s kamarády, pěšky nebo na koloběžce. Další problematiku zmiňuje Maria Montessori (2012), a tou je vození dětí v kočárcích. Dítě se vždy musí podřizovat tempu rodiče, a protože mu ještě zdaleka nestačí, musí do kočárku. Dítě pro svůj zdravý rozvoj potřebuje trénovat i chůzi, proto by se v tomto případě měl podřídit spíše rodič.
Dvořáková (2001) doporučuje vytvořit prostor pro pohyb dítěte doma i venku. V bytě by mělo mít dítě místo, kde se může válet, skákat, lézt či pobíhat. Venku doporučuje chodit na hřiště s prolézačkami, houpačkami, skluzavkami a ve volné přírodě máme přirozené překážky, což je pro děti nejlepší.
Mužík a Vlček (2010) tvrdí, že tělesná výchova by se měla zaměřovat nejen na aerobní a svalové zdatnosti dětí, ale i na vysvětlení dětem co je zdatnost a jaký má vztah ke zdraví.
Ovšem pohybu dítě naučí rodiče nejsnáze tak, že oni sami žijí aktivním životním stylem. Velmi důležitý poznatek Zimmerové (2001, s. 29) je to, že „řešení není v neustálém hledání nových druhů sportu a forem pohybu, ale ve způsobu, jakým se s nimi děti a mládež setkávají, jak je jako výzvu akceptují, jak se v nich sami realizují.“ Záleží na způsobu zprostředkování.
2.5 Dítě v přírodě
V neposlední řadě je nezbytné zmínit důležitost pobytu dětí v přírodě.
Flegr a kol. (2004) tvrdí, že kdyby děti trávily více svého volného času venku v přírodě, byly by mnohem všestrannější, spokojenější a lépe vybaveny pro život.
Existuje celá řada studií, které dokazují, jaký má pobyt v přírodě významný a efektivní vliv na zdravý vývoj dítěte. Švýcarská společnost Isopublic provedla v letech 2002-2003 mezinárodní průzkum, jehož cílem bylo zjistit, kde si děti hrají. Průzkum byl dělán ve Finsku, Švédsku, Norsku, Holandsku a České Republice. Ukázalo se, že kdyby děti měly tu možnost, hrají si venku. Nicméně pouze jedna třetina dětí, které si venku hrát chtějí, si venku hrát může. Ve všech zemích si skoro 30% dětí hraje výlučně uvnitř, pouze 10% venku, a 60%
venku i uvnitř (Kapuciánová, 2010).
26
Švédská studie (Grahn et al., 1997) porovnávala mateřskou školu využívající venkovní přírodní prostředí (nerovná plocha, les, lana, …) a mateřskou školu ve velkoměstě (rovná plocha, hřiště, klouzačky, 2 malé stromky, …). Děti byly ve věku od 3 do 7 let. A jak působil venkovní prostor na děti? Všech 22 dětí první mateřské školy obstálo ve všech zkoumaných oblastech vývoje lépe (lepší hrubá motorika, koncentrace, menší nemocnost), nežli 21 dětí z městské školky (Kapuciánová, 2010).
A v neposlední řadě experiment opět od Grahna a Szczepaskima (1998), kteří zřídili speciální dětská centra, kde byly děti venku za každého počasí (projekt se nazývá Venku za každého počasí). Po několika letech trvání tohoto projektu se ukázalo, že děti byly méně nemocné, lépe motoricky zdatné a jejich hry byly daleko různorodější a přínosnější pro jejich osobní rozvoj. Děti byly také schopné se více koncentrovat než jejich vrstevníci (Suchochlebová, 2006).
Tzv. Lesní školky, které se řídí krédem „Venku za každého počasí“, se už vyskytují i u nás v ČR. Děti jsou venku i za deštivých i mrazivých dnů. Je totiž třeba věnovat pozornost dvěma základním podmínkám: dobrému oblečení a dostatku pohybu (Vošahlíková, 2010).
Zimmerová (2001) uvádí charakteristické jevy dnešního dětství. Patří mezi ně například ztráta přírodních herních a pohybových příležitostí, s čímž souvisí i zkrácený čas pro hraní venku a přesun do vnitřního prostředí. Dále také vyčlenění dětských pohybových her ze všedního dne, monofunkčnost hraček, což rozhodně nepodporuje jejich kreativitu, atd.
Jaké jsou důvody k tomu, že děti tráví tak málo času venku? První jsem již zmínila na začátku kapitoly, že ve městech ani není místo na nějakou tu venkovní hru. Dalším důvodem je závislost dětí na televizi, počítači nebo chytrých telefonech. Dále rodiče nechtějí pouštět své děti ven kvůli hrozícímu nebezpečí (devianti, velký provoz, atd.). To je způsobené především mediálním zastrašováním rodičů. Děti raději dávají na kroužky, kurzy nebo do oddílů. K posledním závažným důvodům patří i to, že děti si nemají s kým chodit hrát ven.
Jakmile lidé nebydlí na kraji města či na vesnici, jsou odkázáni na veřejná dětská hřiště či upravené parky, které město dětem poskytuje. Když už chce město nějaký prostor zastavět, tak alespoň dětským hřištěm, které může pomoci k rozvoji dětské motoriky a koordinace (Krajhanzl, 2013).
Již poněkolikáté zmiňujeme důležitost působení rodiče na své dítě. Jak se chová rodič, chová se i jeho dítě. Tento fakt zmiňuje i Kvasinová v knize „Děti, aby byly a žily“. Rodiče jsou často moc pohodlní a líní, takže je pro ně jednodušší své dítě posadit před TV nebo
27
počítač. Jen díky dospělým se dítě naučí, že chození ven je nutnost, nebo naopak že je to samozřejmost.
Z toho vyplývá jediné – děti se přírody často bojí. O tomto tématu píše Vošahlíková (2011), která zmiňuje takové fakty, že děti se bojí chodit bosy po trávě, dotknout se slimáka či přespat v lese. Flegr a kol. (2004) konstatuje, že je to dané tím, že se stále častěji výchova dětí odehrává v interiéru pomocí zprostředkovaných informací přes různé encyklopedie či počítačové animace. To ovšem ke správnému vývoji dítěte nestačí – je nutný fyzický kontakt s přírodou. Tato moderní výchova dítěte může souviset i s některými civilizačními chorobami.
Vošahlíková (2011) dále vysvětluje, že děti, které mají hodně zkušeností s pobytem v přírodě, z ní strach nemají.
28
3 Liberec
Liberec je statutárním městem v Severních Čechách a centrem Libereckého kraje.
Počet obyvatel v Liberci stále stoupá a k roku 2012 činil asi 106 000. Rozloha města Liberce je zhruba 106 km2. Hustota obyvatel se tedy pohybuje kolem 1000 obyvatel na 1 km2. Pata radnice (střed města) leží v nadmořské výšce 374 m. n. m. Zeměpisné souřadnice města jsou 50°43‘ severní šířky a 15°04‘ východní délky (Liberec, 2012).
Pro naši práci je důležité rozdělení města Liberce na katastrální území, městské obvody, místní části a základní sídelní jednotky.
Katastrální území je technická jednotka, kterou tvoří místopisně uzavřený a v katastru nemovitostí společně evidovaný soubor nemovitostí (Zákon č. 256/2013 Sb., §2, odst. 8).
Liberec má 26 katastrálních území (Liberec, 2013).
Místní částí rozumíme část zástavby obce. V současné době jde o neoficiální termín.
V Liberci se místní části nazývají městské čtvrti, Liberec jich má 33 a z toho 32 je spravováno přímo libereckým magistrátem. Liberec má 26 městských částí. Pouze jedno je městský obvod, který je popsán v dalším odstavci (Liberec, 2013), viz tabulka 3.1.
Obrázek 3.1: Městské části města Liberce (Zdroj: Wikipedia, 2014)
29
Městský obvod je jednotkou územního, správního nebo samosprávného členění některých velkých měst (Wikislovník). Liberec má pouze jeden městský obvod, a tím jsou Vratislavice nad Nisou (Liberec, 2013), viz tabulka 3.1.
Základní sídelní jednotka představuje části území obce s jednoznačnými územně technickými a urbanistickými podmínkami nebo spádová území seskupení objektů obytného nebo rekreačního charakteru (Zákon č. 89/1995 SB., §2, odst. 20). V Liberci je 90 základních sídelních jednotek (Liberec, 2013), viz tabulka 3.1.
Tabulka 3.1: Části města Liberce a k nim příslušné základní sídelní jednotky (Zdroj: Územně identifikační registr, 2014)
Část obce ZSJ Část obce ZSJ
Liberec I - Staré Město Liberec - střed díl 1 Liberec XI - Růžodol I Letiště
Keilův vrch díl 1 Průmyslový obvod - u Ostašova
Kristiánov díl 3 Liberec XII - Staré Pavlovice Staré Pavlovice
Nerudovo náměstí Staré Pavlovice - východ
Krajinská Staré Pavlovice - sever
Žižkovo náměstí Liberec XIII - Nové Pavlovice Nové Pavlovice
Výstaviště Liberec XIV - Ruprechtice Lidové sady
Husova díl 1 Horská
Liberec IV - Perštýn Liberec - střed díl 4 Liberec XVII - Kateřinky Kateřinky Kristiánov díl 1 Liberec XVIII - Karlinky Karlinky U Nisy - sever díl 2 Liberec XIX - Horní Hanychov Ještěd
Perštýn díl 1 Horní Hanychov
30
Liberec V - Kristiánov Liberec - střed díl 5 Liberec XX - Ostašov Ostašov Kristiánov díl 2 Liberec XXI - Rudolfov Rudolfov Perštýn díl 2 Liberec XXII - Horní Suchá Horní Suchá
Králův háj Černá hora
Husova díl 2 Liberec XXIII - Doubí Malé Doubí
Nemocnice díl 2 Doubí
Liberec VI - Rochlice Rochlice - jih Doubí - průmyslová zóna
Rochlice - sever Liberec XXIV - Pilínkov Pilínkov
U Nisy-jih Liberec XXV - Vesec Vesec
Zelené údolí Špičák
Broumovská K Dlouhému Mostu
Liberec VI - Rochlice Rochlice - střed Liberec XXVIII - Hluboká Hluboká Rochlice - západ Liberec XXIX - Kunratice Kunratice Rochlice - průmyslový obvod Liberec XXX - Vratislavice nad
Nisou Vratislavice - střed
Pod Novou Rudou Vratislavice - průmyslový obvod
Liberec VII - Horní Růžodol Horní Růžodol U cihelny
U Janova Dolu Nová Ruda-sever
Horní Růžodol - západ Prosečský hřeben
Hradební Tyršův vrch
U Nisy - střed Císařský kámen
Liberec VIII - Dolní Hanychov Hanychov Nová Ruda - střed
Hanychov - průmyslový obvod U pivovaru
Liberec IX - Janův Důl Janův Důl U vysílačky
Janův Důl - za tratí Liberec XXXI - Krásná
Studánka Krásná Studánka
Liberec X - Františkov Františkov Liberec XXXII - Radčice Radčice
Liberec XI - Růžodol I Čisticí stanice Liberec XXXIII - Machnín Machnín Růžodol I Liberec XXXIV - Bedřichovka Bedřichovka
U skládky Liberec XXXV - Karlov pod
Ještědem Karlov pod Ještědem
31
4 Dětská hřiště
4.1 Hřiště
Dle Matouška (1962) dělíme hřiště dle druhu provozu (hřiště s veřejným přístupem, hřiště s omezeným přístupem), dle druhu návštěvníků (pro jakou skupinu obyvatel), dle velikosti nebo podle zájmového okruhu, ze kterého docházejí návštěvníci hřiště.
Havel (1978, s. 18 - 28) vymezil tři věkové kategorie pro rekreační areály návštěvníků:
1. Děti do 6 let:
Podporujeme mnohostrannou fyzickou činnost a přirozené pohyby.
Vyvarujeme se tvrdých dopadů a silových dlouhotrvajících cvičení.
Základním vybavením jsou rovná plocha, lávky, tunely, skluzavky, pískoviště, kolotoče, houpačky.
2. Děti školního věku:
Podporujeme všestranně pohybové schopnosti, obratnost, rychlost.
Nebráníme fantazii, vyvarujeme se využití síly a dlouhých výdrží.
Základním vybavením je vybavení pro děti do 6 let, nerovný terén, kladiny, lana, tyče, žebřinové konstrukce, domečky.
3. Mládež a dospělí:
Podporujeme všestranné procvičení celého organismu.
Vyvarujeme se zaměření jen na trénované a technicky vyspělé.
Základním vybavením jsou předchozí vybavení, gymnastické prvky – např.
hrazda, hřiště pro různé sporty, běžecká dráha, doskočiště, atd.
Pro naši práci se dále zaměříme pouze na první dvě kategorie (hřiště pro děti do šesti let, hřiště pro školní děti). Tato dětská hřiště jsou jak s veřejným, tak s omezeným přístupem, jsou pro různé zájmové skupiny.
Dětské hřiště je vymezené prostranství v určitém areálu (sídliště, park, náměstí, zahrada, škola atd.), kde se děti volně pohybují a využívají všech prvků a nářadí, které dané
32
hřiště nabízí (prolézačky, kolotoče, pískoviště, lavičky, apod.), a to vše pro uspokojení všech jejich momentálních nálad a nápadů realizovatelných v rámci možností a určení hřiště (Wikipedia, 2013).
Dle Fingera (1987, s. 56) je dětské hřiště „prostorem, kde dítě může a někdy bohužel také nemůže uskutečnit své pracovní cíle, individuální či kolektivní činnost a kvalitu tohoto prostoru posuzuje z této pozice. Pokud jej hřiště a jeho vybavení inspiruje k tvořivé činnosti, pak jej přijme za své, užívá jej a rázem zde tráví svůj čas. Jinak jej prozkoumá a posléze
Dle Fingera (1987, s. 56) je dětské hřiště „prostorem, kde dítě může a někdy bohužel také nemůže uskutečnit své pracovní cíle, individuální či kolektivní činnost a kvalitu tohoto prostoru posuzuje z této pozice. Pokud jej hřiště a jeho vybavení inspiruje k tvořivé činnosti, pak jej přijme za své, užívá jej a rázem zde tráví svůj čas. Jinak jej prozkoumá a posléze