ZJIŠTĚNÍ STAVU DĚTSKÝCH HŘIŠŤ V LIBERCI, JEJICH PŘÍSTUPNOST A VHODNOST LOKACE
Bakalářská práce
Studijní program: B7401 – Tělesná výchova a sport Studijní obor: 7401R003 – Rekreologie
Autor práce: Eliška Štochlová
Vedoucí práce: doc. PaedDr. Tomáš Dohnal, CSc.
Liberec 2014
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Děkuji Doc. PaedDr. Tomáši Dohnalovi CSc. za odborné rady a projevenou pomoc při zpracování mé bakalářské práce. Děkuji také Bc. Marii Bartošové za pomoc s překladem anotace.
ZJIŠTĚNÍ STAVU DĚTSKÝCH HŘIŠŤ, JEJICH PŘÍSTUPNOST A VHODNOST LOKACE
Eliška Štochlová BP-2014 Vedoucí BP: Doc. PaedDr. Tomáš Dohnal CSc.
Anotace
Teoretická část bakalářské práce se zabývá dítětem a jeho vývojem, vztahem ke hře, volnému času, pohybové aktivitě a k přírodě. Dále v teoretické části najdeme stručný popis města Liberce a vysvětlení důležitých pojmů pro bakalářskou práci. V neposlední řadě se v teoretické části nachází také teorie dětských hřišť. V praktické části se zabýváme zjištěním stavu dětských hřišť v Liberci, jejich zhodnocením a vhodností lokace. Úkolem je zdokumentovat veřejná dětská hřiště ve městě Liberec a dle vytvořených kritérií zjistit jejich stav. Na závěr je vše sjednoceno a na základě koncentrace dětí v základních sídelních jednotkách města Liberce vyhodnoceno, kde je dostatek a kde potřeba dětských hřišť.
Klíčová slova: dítě, hra, volný čas, pohybová aktivita, příroda, dětská hřiště.
DETERMINING THE STATUS OF PLAYGROUNDS IN LIBEREC, THEIR ACCESSIBILITY AND SUITABILITY OF THE LOCATION
Summary
The theoretical part of the bachelor thesis concentrates on a child and its development, the child’s relationship to a game, free time, physical activity and nature. Furthermore, the thesis includes a brief description of Liberec and an explanation of important terms of the thesis. And last but not least the theoretical part discusses the theory of children’s playgrounds.
The practical part of the thesis concentrates on the determination of the state of the playgrounds in Liberec, their assessment and the suitability of their locations. The aim of this work is to document public children’s playgrounds in Liberec and, according to prepared criteria, ascertain their state. At the end everything is summarized and evaluated on the basis of the concentration of children in main residential units of the city of Liberec, where there is enough playgrounds and where there is more playgrounds needed.
Key words: child, game, free time, physical activity, nature, children’s playground.
6
Obsah
Seznam obrázků, tabulek a grafů ... 8
Úvod ... 10
1 Cíle práce ... 11
2 Dítě ... 12
2.1 Vývoj dítěte ... 12
2.1.1 Období batolete ... 12
2.1.2 Předškolní období ... 14
2.1.3 Mladší školní věk ... 16
2.2 Dítě a volný čas ... 19
2.3 Dítě a hra ... 21
2.4 Dítě a pohyb ... 23
2.5 Dítě v přírodě ... 25
3 Liberec ... 28
4 Dětská hřiště ... 31
4.1 Hřiště ... 31
4.2 Význam dětských hřišť ... 32
4.3 Obecné požadavky pro dětská hřiště ... 33
4.4 Rozdělení dětských hřišť dle věkových skupin ... 34
4.4.1 Hřiště pro předškolní věk ... 34
4.4.2 Hřiště pro školní věk ... 35
4.5 Legislativa ... 35
4.6 Kontrola a údržba ... 36
4.7 Úrazy dětí na dětských hřištích ... 37
4.8 Seznam herních prvků na hřištích ... 38
5 Metodika práce ... 45
5.1 Charakteristika použitých metod ... 45
5.2 Pasportizační arch ... 45
5.3 Hodnotící kritéria ... 47
5.3.1 Hygiena ... 48
5.3.2 Vybavenost (obsah, různorodost, estetičnost) ... 49
5.3.3 Technický stav a kvalita zařízení ... 49
5.3.4 Bezpečnost ... 49
7
5.3.5 Vhodnost lokace ... 50
6 Výsledky práce ... 51
6.1 Vyhodnocení stavu dětských hřišť ... 51
6.1.1 Hygiena ... 51
6.1.2 Vybavenost ... 52
6.1.3 Technický stav ... 52
6.1.4 Bezpečnost ... 53
6.1.5 Vhodnost lokace ... 54
6.1.6 Celkové hodnocení ... 55
6.2 Vhodnost umístění dětských hřišť vzhledem k počtu dětí v základních sídelních jednotkách ... 56
6.2.1 Koncentrace dětí v základních sídelních jednotkách ... 56
6.2.2 Počet dětských hřišť v základních sídelních jednotkách ... 59
6.2.3 Počet dětských hřišť v základních sídelních jednotkách vzhledem k počtu dětí 60 7 Diskuze a doporučení ... 63
8 Závěr ... 69
9 Literatura ... 70
10 Seznam příloh ... 75
8
Seznam obrázků, tabulek a grafů
Obrázek 4.1: Kolotoč na stání (Zdroj: vlastní) ... 39
Obrázek 4.2: Kolotoč se sedáky (Zdroj: vlastní) ... 39
Obrázek 4.3: Závěsná houpačka (Zdroj: vlastní) ... 39
Obrázek 4.4: Vahadlové houpačky (Zdroj: vlastní) ... 39
Obrázek 4.5: Klasická skluzavka (Zdroj: vlastní) ... 40
Obrázek 4.6: Skluzavka tobogán (Zdroj: vlastní) ... 40
Obrázek 4.7: Houpadlo na pružině (Zdroj: vlastní) ... 40
Obrázek 4.8: Žebřinová průlezka (Zdroj: vlastní) ... 41
Obrázek 4.9: Kulová průlezka (Zdroj: vlastní) ... 41
Obrázek 4.10: Oblouková průlezka (Zdroj: vlastní) ... 41
Obrázek 4.11: Trojhrazda (Zdroj: vlastní) ... 42
Obrázek 4.12: Dřevěná kladina (Zdroj: vlastní) ... 42
Obrázek 4.13: Řetězová lávka (Zdroj: vlastní) ... 42
Obrázek 4.14: Lezecká stěna (Zdroj: vlastní) ... 42
Obrázek 4.15: Lanová pyramida (Zdroj: vlastní) ... 43
Obrázek 4.16: Lanová dráha (Zdroj: vlastní)... 43
Obrázek 4.17: Lanová balanční lávka (Zdroj: vlastní) ... 43
Obrázek 4.18: Věžičková sestava (Zdroj: vlastní) ... 44
Obrázek 4.19: Čtvercové pískoviště (Zdroj: vlastní) ... 44
Obrázek 4.20: Tabule (Zdroj: vlastní) ... 44
Obrázek 4.21: Trampolína (Zdroj: vlastní) ... 44
Obrázek 6.1: Mapa č. 1 - počet dětí bydlících v ZSJ ... 57
Obrázek 6.2: Mapa č. 2 - počet dětí (0 – 5 let) bydlících v ZSJ ... 58
Obrázek 6.3: Mapa č. 3 - počet dětí (6 – 14 let) bydlících v ZSJ ... 58
Obrázek 7.1: Mapa č. 4 - Městské čtvrti v Liberci ... 63
Tabulka 3.1: Části města Liberce a k nim příslušné základní sídelní jednotky (Zdroj: Územně identifikační registr, 2014) ... 29
Tabulka 6.1: Známky a jejich hodnoty ... 55
Tabulka 6.2: Tabulka ZSJ a počtu dětí na jedno hřiště ... 61
Graf 2.1: Návštěvnost kroužků (Zdroj: Zájmové a neformální vzdělávání) ... 21
9
Graf 6.1: Podíl známek za hygienu ... 51
Graf 6.2: Podíl známek za vybavenost ... 52
Graf 6.3: Podíl známek za technický stav ... 53
Graf 6.4: Podíl známek za bezpečnost ... 54
Graf 6.5: Podíl známek za vhodnost lokace ... 54
Graf 6.6: Celkové hodnocení dětských hřišť ... 56
Graf 6.7: Počet dětských hřišť v libereckých městských čtvrtích ... 59
Graf 6.8: Počet dětských hřišť v ZSJ ... 59
10
Úvod
V dnešní době se často hovoří o tom, že děti ztrácejí příležitost k pohybu. Jejich zdatnost pak také neodpovídá podmínkám života. Přirozené prostředí pro dětský vývoj mizí s rostoucí urbanizací a technických rozvojem. Děti si nemohou hrát v bytech, protože tam je pro jejich hru málo prostoru. Nemohou si hrát na chodbě, protože to je dle domovního řádu zakázáno. A volný pohyb na ulici vede často k úrazům. Školy nemají dostatek prostoru, financí ani dozoru pro tolik dětí.
Jestliže má dítě ve městě nejdále kilometr do lesa, nebude mít problém trávit svůj volný čas efektivně v přírodě. Žije-li ale v centru či na sídlišti, prostor k volnému pohybu v přirozeném prostředí mu chybí. Města takovým dětem poskytují veřejné parky a dětská hřiště. Těch ale není stále dostatek.
Budování dětských hřišť je v dnešní době více než nutné. V naší bakalářské práci si přiblížíme stav dětských hřišť ve statutárním městě Liberec, kde mnoho z nich chátrá, jsou zastaralá a hygienicky nepřijatelná. Dále si ukážeme, v jakých částech Liberce jsou hřiště potřeba podle množství dětí ve věku 0 – 14 let.
O stavu libereckých hřišť ani o jejich lokaci neexistuje žádná kniha ani skripta. Tyto informace nikde nejsou k dispozici. A vlastně veškerá literatura, která se týká dětských hřišť, pochází maximálně z let osmdesátých, takže si myslíme, že by se tomuto tématu mělo věnovat více pozornosti.
11
1 Cíle práce
Cíle
Hlavním cílem bakalářské práce je vyhodnocení stavu jednotlivých dětských hřišť ve městě Liberec na základě vlastních hodnotících kritérií.
Dílčím cílem práce je zjištění přístupnosti těchto dětských hřišť matkám s dětmi a zjištění vhodnosti jejich umístění z hlediska počtu dětí v základních sídelních jednotkách.
Hlavní výzkumné otázky jsou tyto:
- Je ve městě Liberec dostatečný počet vyhovujících dětských hřišť?
- Jaký je stav dětských hřišť ve městě Liberec?
- Jaké je rozmístění dětských hřišť v Liberci?
- Jsou dětská hřiště umístěna v částech s vysokou koncentrací dětí?
- Jaké dětské hřiště je v Liberci nejhezčí a proč?
Ke splnění uvedených cílů byly stanoveny následující úkoly:
- Shromáždit teoretické poznatky k možnosti vyhodnocení dětských hřišť v Liberci.
- Vytvořit podklady pro hodnocení dětských hřišť v Liberci – fotodokumentace, mapy, počet obyvatel, umístění hřiště.
- Ohodnotit dětská hřiště v Liberci na základě vytvořených hodnotících kritérií.
- Vyhodnotit situaci o množství a kvalitě dětských hřišť v základních sídelních jednotkách města Liberce.
12
2 Dítě
2.1 Vývoj dítěte
Život člověka prochází konkrétními věkovými fázemi vývoje - od prenatálního až ke kmetskému. V naší práci uvádíme charakteristiku některých věkových fází, protože je považujeme za důležité teoretické východisko naší práce. Vzhledem k obsahu práce se zaměříme na období batolecí (1 – 3 roky), předškolní (3-6 let) a mladší školní (6-12 let).
Věkové fáze se dají dělit různě. Lievegoed (1992) rozděluje periody vývoje z biologického hlediska na období od narození až do výměny zubů, období od výměny zubů do puberty a období od puberty až do dospělosti. Vágnerová (1999) zase dělí věkové fáze dle psychického vývoje na prenatální, novorozenecké, kojenecké, batolecí, předškolní, školní věk, pubertu, atd., v čemž se shoduje i s Říčanem (2004). Podle tohoto dělení budeme postupovat i v této práci.
Je třeba zdůraznit, že věkové hranice představují pouze přibližné vymezení, které se odvíjí od průměrných hodnot a norem (Allen a kol., 2002).
Na již zmíněná tři vývojová období se podíváme z více pohledů, která jsou pro nás podstatná. Zdůrazňujeme zde fyzický vývoj, kde se podrobněji zabýváme růstovými zákonitostmi; motorický vývoj, kde poukazujeme na pohybovou stránku dítěte v daném věku;
kognitivní vývoj, kde se zaměřujeme na zpracovávání informací; a jako poslední je pro nás důležitý sociální vývoj, kde se věnujeme postupné socializaci dítěte.
2.1.1 Období batolete
Dobu mezi 1. a 3. rokem života nazýváme batolecí období. Je to etapa výrazného osamostatňování, rychlého rozvoje řeči, období prvního vzdoru, atd.
Fyzický vývoj
Všechny údaje týkající se fyzického vývoje jsou pouze orientační a individuální. Malý rozdíl je i ve vývoji dívek a chlapců.
Oproti růstu v kojeneckém období se nyní jeho tempo výrazně zpomaluje. Za jeden rok dítě vyroste cca o 7 až 10 cm. Během tohoto období vyroste tedy z výšky asi 80 cm na necelý jeden metr a z 9 kg se může dostat až na 17 kg (Allen a kol., 2002).
Ke konci batolecího období přichází tzv. první plnost (Říčan, 2004), což znamená, že tělo vyrostlo rychleji než hlava. Na dítěti již nedominuje hlava jako v kojeneckém období, ale
13
na první pohled je viditelný jeho trup. Břicho má vystouplé a veliké, dítě ještě nemá žádný pas. Povrch pokožky stále pokrývá vrstva podkožního tuku (Lievegoed, 1992). Nohy jsou stále křivé, ale ke konci období rostou rychleji než ruce, díky čemuž dítě vypadá vyšší a štíhlejší (Allen a kol., 2002).
Ve třech letech už má všechny mléčné zuby, jeho mozek má asi 80% ze své finální velikosti (Říčan, 2004).
Motorický vývoj
Hermová (1994) uvádí, že děti zpočátku provádí pouze náhodné (přebytečné) pohyby, které postupným cvičením dovedou k řízeným a cíleně zaměřeným pohybům. Tak děti shromažďují své pohybové zkušenosti a tvoří si tak pohybovou paměť.
V období během prvního roku života se dítě naučilo chodit. Během druhé roku už chodí jistě, dokonce už i běhá, umí se zastavit, otočit a následně běžet zpět. Po schodech leze zpočátku po čtyřech, ale s přibližujícími se druhými narozeninami je s přidržením vyjde po dvou (Matějček, 2005). Ke konci tří let dokáže jít do schodů i ze schodů tak, že střídá nohy. Zvládne také stát chvíli na jedné noze (Langmeier a kol., 1998). Dítě dovede vylézt na žebřík, přelézá různé překážky, skáče, přeskakuje – zatím však pouze tak, že se nohy odrážejí po sobě. Zvládne házet, ale zatím při tom pohybuje pouze zápěstím. Chytat ještě neumí (Hermová, 1994).
Hermová (1994) dále upozorňuje, že děti ještě nedokážou odhadnout nebezpečí dané činnosti, do které se hodlají pustit.
Z jemné motoriky dítě zvládne během batolecího období postavit věž z kostek, obrací stránky v knize, nalévá a vylévá vodu z nádoby do nádoby, umí si otevřít dveře klikou, jezdí na tříkolce. Ke konci třetího roku už se umí i relativně samo nakrmit a obléct (Allen a kol., 2002). Kolem prvního roku ještě malovat nedokáže, ale s nástupem roku druhého už začíná alespoň celou paží napodobovat čáru na papíře. Uzavřený kruh nakreslí až kolem třetího roku (Langmeier a kol., 1998).
Kognitivní vývoj
Zhruba do konce jednoho roku dítě jedná pouze na základě svých potřeb. Brzy po prvním roce ale začíná dítě experimentovat. Je velmi zvídavé a zkouší nové činnosti. Asi v roce a půl nebo ve dvou letech končí podle Piageta období senzomotorické inteligence a začíná období nové – období symbolického myšlení (Langmeier a kol., 1998). To znamená, že dítě si už zvládne představit nějakou činnost i její následky. Už nemusí vše vyzkoušet,
14
protože zvládne najít řešení v mysli (Vágnerová, 1999). To se projevuje například tím, že pozornost dítěte je na dlouhou dobu upoutána na situaci, kterou se snaží samo vyřešit v hlavě (např. kam se odkutálel míč, atd.) (Allen a kol., 2002). Začínáme také sledovat počátky symbolické hry. Dítě si hraje se svými představami na základě předchozích zkušeností.
Příklad takové hry může být to, že dítě krmí panenku korálky jako bonbony (Langmeier a kol., 1998). Představivost stále roste. Ve třetím roce si dítě samo vymýšlí příběhy, rádo si hraje na někoho jiného (zvíře, povolání, rodinní příslušníci). Důležité je dítě v tomto směru podporovat, protože rostoucí kreativita značí rostoucí inteligenci (Bacus, 2003).
V tomto věku se dítě učí také orientovat se v prostoru. Odhadování vzdálenosti ještě moc nezvládá, ale dokáže určit polohu např. nahoře/dole (Vágnerová, 1999).
Sociální vývoj
Dítě je stále závislé na matce a ostatních členech rodiny. U batolete budí odloučení od matky velmi silné bouřlivé reakce. Až zhruba ve 3 – 4 letech je schopné být chvíli bez matky. Pomalu se ale setkává s ostatními dětmi a začíná je brát na vědomí, začíná si paralelně s nimi hrát (Říčan, 2004). V tomto věku si ještě nedokážou hrát přímo spolu, brání si své hračky, hromadí si je a nechtějí je půjčovat ostatním (Allen a kol., 2002).
Období kolem druhého roku se také nazývá obdobím vzdoru. Dítě se od rodičů naučilo používat slovo „ne“, čímž si buduje svou osobnost. Cítí, že je samostatnou lidskou bytostí a tím, že vzdoruje, dává jasně najevo, že má také vlastní přání. Nicméně jeho „ne“ neznamená vždycky odmítnutí. Je důležité, aby se dítě naučilo, že nemůže rozhodovat o důležitých věcech. Musí se mu ukázat, kdo je autorita a nejlépe tak, že mu vysvětlíme, proč mu onu činnost zakazujeme (Bacus, 2003). Ve třetím roce období vzdoru pomalu ustupuje a dítě lépe poslouchá. Má větší zájem o učení, více ho baví čtení a zvládne zacházet s tužkou. Jeho pozornost ale stále ještě nevydrží moc dlouho u jedné činnosti. Velice rádo napodobuje (Matějček, 2005).
2.1.2 Předškolní období
Předškolní období trvá zhruba od 3 do 6 let.
Fyzický vývoj
Tempo růstu se neustále zpomaluje, za 3 roky se dítě vytáhne do výšky cca 120 cm a váží kolem 20 kg. Samozřejmě chlapci váží o něco více než děvčata (Říčan, 2004). Děti se dostávají do fáze, kterou Lievegoed (1992) nazývá fází prvního vytahování. Postava se
15
celkově protáhne a ruce a nohy prodlouží. Hlava se v poměru k tělu zmenšuje (Říčan, 2004) – jinak její velikost zůstává stejná a zhruba odpovídá velikosti hlavy dospělého (Allen, a kol., 2002). Břicho už se výrazně zmenšuje, postava je štíhlá a vytáhlá (Říčan, 2004).
První mléčné zuby začínají vypadávat a jsou nahrazovány novými (Allen, a kol., 2002).
Motorický vývoj
Říčan (2004) píše, že pohyblivost se v tomto věku zlepšuje jen zvolna. Dítě se neučí tolik novým výkonům, ale spíše se zlepšuje jeho rychlost, pohotovost a obratnost a veškeré pohyby, které se naučilo dříve.
Dítě už dobře běhá, skáče, leze po žebříku, hází, kope do míče. Velmi důležité je, že pokračuje i v zlepšování udržování rovnováhy (skákání po jedné noze, jízda na kole, plavání, tanec, lyžování, bruslení). Skvělé prostředí na rozvoj rovnováhy a koordinace představuje pobyt v přírodě. Takové podmínky dítěti neumožní betonové hřiště. V přírodě může dítě přeskakovat kaluže na nerovné cestě, chodit po kamenech, bosi, brodit se potokem. V tomto věku se projevují také první známky pohybového talentu (Matějček, 2005). Dítě rádo šplhá na stromy a žebříky a kolem pátého roku se naučí skákat přes švihadlo (Ward, 1996).
Předškolák se učí stříhat, čistí si zuby, používá modelínu. Hračkou je pro ně to, co má nějakou funkci a co napodobí opravdoví nástroj užívaný dospělými (např. kladivo, šroubováky, pušky, meče, telefon, ovladač, atd.). Začíná vnímat detaily. Dítě už nezajímá celá věc a její funkce, ale i její části. Zkoumá, co je vevnitř, proč funguje tak, jak funguje. Zároveň se zlepšuje jemná motorika spolu s fantazií. Jejich oblíbenou aktivitou se stává rozebírání a rozkládání. Ideální hračkou jsou v tomto věku pak stavebnice, puzzle (Matějček, 2005). Už umí dobře držet tužku, zpočátku není poznat, co nakreslilo, ale v 6 letech už maluje pěkně, rádo vymalovává omalovánky a obkresluje. Většina předškolních dětí už umí minimálně napsat své jméno a někteří umí i trochu číst (Allen a kol., 2002).
Kognitivní vývoj
Hlavním úkolem tohoto období je rozvíjení účelné aktivity, která musí být určitým způsobem regulována. Dítě se tak seznamuje s určitým řádem světa. Považuje za dobré to, co mu přinese odměnu, naopak špatné je to, za co následuje trest. Díky daným normám se děti lépe orientují v prostředí. Normy určují hlavně rodiče – autority, od kterých také přejímají veškeré názory a ideály, chtějí se jim podobat (Vágnerová, 1999).
16
Dle Piageta (2007) se dítě dostává ze symbolického období do období názorového (intuitivního). Dítě v předškolním věku už uvažuje v celostních pojmech. Je stále ještě hodně vázáno na názor, ještě nedokáže postupovat logicky. Vágnerová (1999) uvádí, že dítě vnímá objekt buď jako celek, nebo se dokáže zaměřit na malý, ale hodně nápadný detail a nebere v úvahu žádnou jinou vlastnost.
U dítěte působí ještě tzv. kognitivní egocentrismus, což znamená, že ještě nechápe, že druzí lidé mají jiné hledisko na věc než ono samo. Dítě si myslí, že vše, co ví, ví i ostatní.
Předpokládá, že s ním hrajete podle jeho pravidel. Dále si myslí, že neživé věci dělají to, co živé – jí, spí, cítí. Dítěti velmi pomáhají v tomto věku otázky, kterými poznává okolní svět (Říčan, 2004).
Dítě přijímá kulturní nároky své společnosti – používá jídelní příbor, tužku a papír, snadno se učí hygienickým i ostatním návykům. Pokud se tyto návyky naučí dnes, je velká pravděpodobnost, že mu zůstanou napořád – a pak je nebudou dělat z donucení (Matějček, 2005).
Sociální vývoj
Dítě se pomalu vzdaluje od svých rodičů, resp. už v jeho světě nejsou jen lidé z nejbližšího rodinného kruhu. Začíná si hrát s ostatními dětmi. Nyní si už nehrají vedle sebe, ale společně – spolupracují nebo soupeří. Mít kamarády je pro dítě důležité, aby se naučilo orientovat v pravidlech lidského soužití (Špaňhelová, 2004). Kamarádství trvá v tomto věku jen krátce. Předškolní děti spolu sice mluví, ale jedná se spíše o monology – neberou na vědomí to, co druhý říká (Říčan, 2004).
Předškolní věk je věk, kdy děti vstupují do společnosti svých vrstevníků do mateřské školy. Chození mezi ostatní děti je v této době velmi důležité, a to z mnoha důvodů. První z důvodů je, že se dítě naučí žít podle daných pravidel, která jsou jiná, než doma. Dále se dítě naučí žít v kolektivu dětí, což se mu bude hodit při nástupu do školy – bude se umět dělit o hračky, nebude vždy vše tak, jak samo chce, naučí se respektovat názory druhých. Dalším důvodem, proč je dobré dát dítě mezi ostatní děti, je, že se naučí být bez rodičů. Pozná, že matka a otec nejsou jedinou autoritou a zvykne si poslouchat paní učitelku. Dítě se v kolektivu učí také nové dovednosti, nové hry, pohádky (Špaňhelová, 2004).
2.1.3 Mladší školní věk
Doba začínající vstupem dítěte do školy a končící cca pátou třídou (12 let).
17 Fyzický vývoj
Dítě vyroste průměrně asi o 4 – 6 cm ročně a jeho průměrný přírůstek hmotnosti je 1,5 – 2 kg ročně, ve 12 letech může měřit i 150 cm (Allen, a kol., 2002). Růst těla je tedy i nadále urychlen (zpomaluje se až kolem osmého roku). Stále se prodlužují končetiny, hlava tvoří asi jen šestinu délky těla a čelo již není tolik dominantní jako v předcházejících obdobích (Dovalil, 2002).
Podle Lievegoeda (1992) dochází k fázi druhého vyplňování mezi 9 a 10 rokem. Trup se rozšiřuje a vytváří se nová vrstva podkožního tuku, zároveň se lehce zpomalí růst.
Kostra dítěte celkově zrychleně roste a osifikuje se. Podíl na váze začíná mít už ve větší míře svalstvo (Dovalil, 2002).
Motorický vývoj
Dítě je obratnější a zručnější, má lepší koordinaci oka a ruky. Díky tomu všemu se zlepšuje v mnoha motorických dovednostech, jako je jízda na kole, plavání, kopání do míče a jiné oblíbené dětské aktivity, při kterých může vydávat velké množství energie (Allen, a kol., 2002). Chlapci většinou velice rádi házejí (kameny, sněhové koule, míč, atd.), což je typický prvek bojových a loveckých her. Tělesná síla a obratnost často rozhodují o jejich postavení v kolektivu. Bývá to mnohokrát důležitější, než teoretické znalosti Děti se v tomto věku dokážou velmi snadno vyčerpat, ale na druhou stranu také rychle regenerují (Říčan, 2004).
Dovadil (2002) uvádí, že mladší školní věk představuje plodné období pro rozvoj koordinačních schopností, dobré jsou předpoklady pro pohyblivost a rychlostní schopnosti.
Ještě nejsou vhodné podmínky pro soustředěnější vytrvalostní a silový vývoj. Děti se dají snadno ovládat, čehož lze využít k osvojování norem chování ve sportu.
Jemná motorika se sice stále zlepšuje, ale pohyby ještě nejsou zdaleka tak přesné.
Ještě se dotváří koordinace mezi zrakem a jemnými pohyby prstů. Ovšem ke konci období je veškerá jemná motorika znatelně lepší, děti si jsou jistější (Říčan, 2004). Děti baví malování, modelování z hlíny či modelíny, vyrábí různé předměty, vystřihují. Novou motorickou dovednost často cvičí stále dokola, dokud ji nezvládnou – pak přejdou k jiné činnosti (Allen a kol., 2002).
Kognitivní vývoj
Kolem šestého roku dítě začíná myslet logicky, i když zatím musí jít o konkrétní jevy.
Pomalu začíná chápat neměnnost velikosti a množství (Langmeier a kol., 1998), tzn., že když
18
přelije vodu z úzké nádobky do široké, ví, že množství je stejné. Chápe mnohem lépe pojem času a vzdálenosti. Lépe rozumí vztahu mezi příčinou a následkem (Allen a kol., 2002).
Změní se i jeho úvahy o jiných lidech. V tomto věku už si uvědomuje, že každý člověk má více rolí a ví, že každý má jiné potřeby a tak neprosazuje pouze svá stanoviska (Vágnerová, 1999). Podle Piageta (2007) se zpočátku stále řídí názorným myšlením, ale kolem osmého roku plynule přejde k myšlení konkrétnímu.
Dítě se mnohem více zaměřuje na detaily a jejich vzájemné vztahy. Na základě daných skutečností hledá řešení problému, odpovědi na otázky hledá samo z knih a encyklopedií.
Snaží se získávat konkrétní informace. Vše se snaží dávat do souvislostí. Chce vše vysvětlovat, zdůvodňovat a má obrovskou představivost. Představivost je nejlepší rozvíjet hrou (Špaňhelová, 2008).
Sociální vývoj
V tomto období dítě nastoupí do školy, což je pro něho velmi důležitý sociální mezník, tzn. nutnost osamostatnění, přijetí zodpovědnosti za vlastní jednání a jeho následky. Změní se i způsob života dítěte – je rozvíjeno tak, jak považuje společnost za žádoucí. Role školáka má pro dítě takový význam, jaký mu přičítá rodina. Když dítě není doma podporováno k učení, není zdůrazňována důležitost vzdělání, dítě pak není motivováno a nemá potřebu se učit (Vágnerová, 1999). Dítě je citově zralé nastoupit do školy, pokud dovede kontrolovat lépe své afekty a impulzy, pokud netrvá na splnění svých přání hned teď a pokud zvládne překonávat určité překážky (Langmeier a kol., 1998).
Školní dítě se odděluje fyziologicky od ochranného mateřského prostoru, do světa je dítě neseno vlastníma nohama. Je známo, že děti, které mají ještě rysy malého dítěte, musejí zápasit s mnoha obtížemi jak v intelektuálním, tak v sociálním smyslu. Nezvládnou ještě držet krok s ostatními (Lievegoed, 1992).
Je také čas na to přihlásit dítě do nějakého zájmového kroužku. Většinou není snadné určit, jaké vlohy dítě má a na jaký druh sportu by se hodilo. Důležité je nepřetěžovat dítě všemožnými kroužky, ať má také svůj volný čas na kamarády (Špaňhelová, 2008).
Kolem jedenáctého a dvanáctého roku se pro děti kamarádství stává trvalejším, mění se způsob, jakým děti přemýšlejí o sobě, ostatních i o okolním světě. Dítě je už na školu zvyklé. Období dětství tedy pomalu končí (Allen a kol., 2002).
19
2.2 Dítě a volný čas
Dle Vážanského (2001) vychází volný čas ze dvou směrů – pozitivního a negativního.
Pozitivní směr říká, že volný čas můžeme chápat jako časový úsek, který má jedinec k dispozici k tomu, aby v něm mohl naprosto svobodně a neohraničeně realizovat své osobní zájmy. Negativní směr vysvětluje volný čas jako dobu, která nám zůstane po vykonání všech pracovních, studijních, domácích a fyziologický potřeb.
V. Spousta (1996) chápe volný čas jako zbytek, který zbývá po splnění všech povinností pracovních, studijních, rodinných a také po uspokojení fyziologických potřeb.
M. Pásková a J. Zelenka (2002) zase tvrdí, že volný čas je takový čas, kde lidé nevykonávají činnosti pod tlakem pracovních závazků či rodinného systému.
Velký sociologický slovník (1996, s. 156) vysvětluje volný čas obecně jako „čas, v němž člověk nevykonává činnost pod tlakem závazků plynoucích ze společenské dělby práce, nebo z nutnosti zachování biofyziologického či rodinného systému.“
Čihovský, Dohnal a Hodaň (2005) uvádějí, že veškeré definice volného času vycházejí z jedné, kterou formuloval francouzský sociolog Joffre Dumazedier takto: „Je to komplex aktivit mimo pracovní, rodinné a společenské závazky (i mimo biofyzickou péči o vlastní osobu), jimiž se jedinec zabývá ze své vůle, aby si buď odpočinul, pobavil se nebo svobodně zdokonaloval svou tvůrčí kapacitu.“
Z výše uvedených definic je patrné, že volný čas hraje důležitou roli v celém vývoji člověka a provází ho celým životem. Nás zajímá hlavně trávení volného času dítěte.
Primární vlivy působící na volný čas dítěte jsou podmínky života a výchovy dětí v rodině: její velikost a hlavně úplnost. Rodiny se od sebe liší způsobem, jak využívají volný čas a jaké mají postoje a návyky. Rodiče by měli být pro dítě i v tomto ohledu inspirací.
Těžké je naučit dítě správnému a efektivnímu trávení volného času, když rodina musí řešit existenční problémy kvůli špatné sociální situaci, nebo naopak když dítě zaměstnávají od rána do večera různými kroužky a aktivitami. Konkrétně v ČR je volný čas dítěte ovlivňován snížením celkového počtu narozených dětí i jejich průměrný počet v rodině, zvyšováním počtu rozvodů, snižováním počtu sňatků, zvýšením počtu sociálně slabších rodin, zvýšením počtu neúplných rodin, neuspokojivou ekonomickou a bytovou situací, atd. (Hofbauer, 2004).
Rodina má dítě motivovat k dosahování životních cílů, má poskytovat dítěti dostatek času. Děti v předškolním věku tráví právě s rodinou značnou část svého volného času. Hrají
20
spolu společenské hry, setkávají se s příbuznými a přáteli, chodí na vycházky, výlety, poznávají nová místa, jezdí na dovolené. Důležitý je právě dostatek času věnovaný rodiči dětem a jejich aktivní přístup k tomu, aby se děti naučily využít svůj volný čas k rozvoji vlastní osobnosti (Hofbauer, 2004). Pávková a kol. (1999) uvádějí, že v dnešní době se naopak setkáváme s nezájmem rodičů o to, co jejich ratolesti dělají. Rodiče nemají tolik času, aby se dětem mohli plně věnovat, ale nemají ani materiální možnosti a odborné znalosti. Děti také potřebují kontakt se svými vrstevníky, aby navazovali sociální kontakty a vztahy.
Dalšími z důležitých faktorů ovlivňující volný čas dítěte jsou vrstevnické skupiny.
Čím je dítě starší, tím více je ovlivňováno svými vrstevníky a skupinami, ve kterých se pohybuje. Dále na děti působí média (dětské časopisy, počítačové hry, televizní pořady a reklamy, atd.) (Pávková a kol., 1999).
Volný čas dětem pomáhá zlepšovat mimo rodinu i mateřská škola, zájmové kroužky nebo např. Dům UM (středisko volného času dětí a mládeže). Ten zajišťuje o prázdninách zábavné aktivity, aby rodiče s dětmi mohli společně trávit volný čas. Díky školním volnočasovým aktivitám děti nalézají své zájmy a nadání, které jim mohou pomoci zjistit jejich životní cíle. Ve školách se konají jednorázové exkurze do muzeí, návštěvy sportovních akcí, lyžařské výcviky, taneční a plesy, atd. Poslední dobou se tento trend začíná dostávat i do nabídky mateřských škol. Děti se mohou účastnit i různých soutěží a získat tak větší rozhled, zkušenosti (Hofbauer, 2004).
Zájmové kroužky sledují individuální rozvoj dítěte. Můžeme konstatovat, že v České Republice do kroužků chodí zhruba tři čtvrtiny dětí ve věku 6 – 15 let, kteří je alespoň jednou v týdnu navštěvují. Do kroužků nejčastěji chodí děti ve věku 9 až 12 let – to je věk, kdy jsou děti už připravené stát se součástí určité skupiny a začínají se výrazněji projevovat jejich předpoklady. V dnešní době narůstá množství nabízených aktivit, dítě/rodič si může zvolit z kvanta nabízených kroužků. Dle obrázku 1 vidíme, že nejčastěji navštěvovanými kroužky jak u dívek, tak u chlapců, jsou pohybové aktivity (Zájmová a neformální vzdělávání, 2014).
21
Graf 2.1: Návštěvnost kroužků (Zdroj: Zájmové a neformální vzdělávání)
Děti se velmi často uchylují k televizím, počítačům či jiným digitálním hrám. Denně se na televizi dívají asi tři čtvrtiny dětí (Rodina, 2011). To ovšem neslouží k relaxaci a osobnímu rozvoji, jak je definovaný volný čas, ale děti jsou spíše ve stresu a napětí. Autorka nedoporučuje mít při hraní zapnutou televizi. Dítě pak nedělá na 100% ani jednu věc.
Nesouhlasí ani s názorem některých rodičů, že by děti měli mít svou televizi ve svém pokoji, aby se mohli všichni v klidu dívat, na co chtějí. Autorka si také myslí, že tento způsob trávení volného času rodinu rozděluje, izoluje to jednoho člena rodiny od druhého (Špaňhelová, 2004).
2.3 Dítě a hra
Existuje celá řada definic pojmu hra. Už Komenský ve své knize Informatorium školy mateřské (1964) vyzdvihuje důležitost hry, pobízí rodiče, aby se dětem stali vzorem a aby si s nimi hráli.
Piaget (2007) chápe hru jako součást vývoje inteligence a považuje ji za vývojově nutnou. Dítě si hraje se svými představami o světě, díky kterým se pak naučí zvládat realitu.
Ve své knize The moral judgement of the child (1932) Piaget píše, že každé dítě má ve své hře svá pravidla a dospělý by se měl naučit je vnímat. Autor zjistil, že dítě řeší problém určitým způsobem v závislosti na tom, kolik mu je let. Tudíž i hra dítěte se vyvíjí.
Johan Huizinga rozebírá hru ve své knize Homo ludens, která změnila pohled na tehdejší pojetí hry. Jeho základní tezí je zrod kultury ve hře. „Hra sama o sobě překračuje hranice ryze biologické nebo fyziologické činnosti. Je to funkce, která má smysl. Každá hra
22
něco znamená.“ „Hrajeme si a víme, že si hrajeme, tedy jsme něčím víc než jen rozumnými bytostmi, neboť hra je nerozumná.“ „Vše je hra.“
Huizingova přesná definice hry zní: „Podle formy tedy můžeme hru souhrnně nazvat svobodné jednání, které je míněno ‚jen tak‘ a stojí mimo obyčejný život, ale které přesto může hráče zaujmout, k němuž se dále nepřipíná žádný materiální zájem a jímž se nedosahuje žádného užitku, které se uskutečňuje ve zvlášť určeném čase a ve zvlášť určeném prostoru, které probíhá řádně podle určitých pravidel a vyvolává v život společenské skupiny, které se rády obklopují tajemstvím nebo které se vymaňují z obyčejného světa tím, že se přestrojují za jiné“ (Huizinga 1971, s. 24-25).
Filozof Eugen Fink (1993) představuje zase hru jako zrcadlové zobrazení lidské činnosti, ale díky svobodné vůli tak může člověk zažít i nereálný příběh, který by se mu v normálním životě stát nemohl.
“Hra je svobodně volenou aktivitou, nevynucenou vnějšími požadavky ani okolnostmi, která má hodnotu sama v sobě, není tedy prostředkem k cíli, ale cílem sama o sobě“ (Čačka 1999, str. 77).
Konstatujeme, že se všichni autoři shodují v několika hlavních rysech. Hlavním rysem hry je dobrovolnost. Dítě si hraje ne proto, že musí, ale protože chce. Hra je dále velmi důležitá součást správného vývoje každého člověka. Zlepšuje se lidská fantazie a představivost (Rendlová, 1995). Ve hře neexistují hranice, dítě si může hrát, s kolika hračkami chce, samo si určí pravidla hry. Děti se v průběhu svých her nejen baví, ale hry jim působí radost učit se novým věcem a osvojují si různé dovednosti (Mišurcová, Severová, 1997). Na vznik a průběh hry má významný vliv momentální rozpoložení dítěte a jeho psychická stránka. Dítě si tak vytváří svůj vnitřní svět, ve kterém se odrážejí jeho prožitky zažité během dne, ty příjemné i ty nepříjemné. Dokáže se do aktivity tak vžít, že ani nevnímá svět kolem sebe (Matějček, 1986).
Děti vyrůstající v klidném a harmonickém prostředí jsou ke hře motivovány předně svými vývojovými potřebami. Tyto hry formující nejrůznější stránky osobnosti dítěte a mající rozhodující význam na jeho celkový vývoj se vyznačují nezáměrným učením. Ale ne všechny děti mají to štěstí vyrůstat v klidném prostředí. Děti, které se často nacházejí ve složitých životních situacích, jsou ke hře převážně motivovány jejich neuspokojenými potřebami. Tyto hry vyznačující se stereotypním a stále se opakujícím průběhem odrážejí momentální stav
23
dítěte a nepřispívají k rozvíjení vloh a schopností dítěte. Pomocí těchto her dítě nalézá svoji vnitřní rovnováhu, uspokojení, relaxaci (Mišurcová, Severová, 1997).
Předškolní věk je klasickým obdobím hry. Jako batole dítě spíše experimentovalo, nyní se jeho repertoár her rozšiřuje. Často si s nimi hraje jejich imaginární společník, což ovšem není nic nenormálního. Asi vývojově nejdůležitější hry jsou námětové hry. Jsou jakousi reprodukcí skutečnosti, dítě napodobuje chování dospělých. Předškolák přitom používá mnoho rozmanitých předmětů, např. při hře na obchod prodává od autíček po maminčiny šampony nebo při hře na zloděje si natrhá papírky jako peníze plus používá kuklu a zbraň. Dívky si nejčastěji hrají s panenkami, chlapci raději s hračkami technického rázu, jako jsou stavebnice, autíčka či zbraně (Říčan, 2004).
Školní dítě už si nemůže hrát tak, jako předtím. S nástupem do školy rostou povinnosti, nicméně stále veškerý svůj volný čas tráví hrou. Nyní mu už jde o věrné napodobení skutečnosti. Hry jsou stále realističtější, vše je promyšlenější. Velmi rádi si školáci hrají se zvířaty, začínají je zajímat více stolní hry, skupinové hry a konečně je to také důležitý věk pro rozvoj sportu. Zpočátku děti závodí, honí se, chlapci zápasí, lezou po stromech, atd. Veškeré tyto činnosti jsou obecně pohybově velmi prospěšné a mělo by se na nich stavět – vypozorovat, co jde dítěti nejlépe a co ho nejvíce baví a podle toho zvolit vhodný sportovní kroužek. Ještě není čas na braní sportu nějak vážně, i na trénincích jde především o hru (Říčan, 2004).
Říčan (2004) dále konstatuje, že ze začátku dalšího období (pubescence) děti ještě stále vyhledávají hru. Chlapci mají v oblibě bojové hry, vyrábějí praky, střílejí na terč, baví je technické stavebnice, výroba modelů. Dívky raději něco vytvářejí – malují, šijí, vaří.
Na sportovních trénincích děti mezi sebou spíše soupeří – což můžeme brát také jako určitou formu hry. S blížícím se ukončením povinné školní docházky se ale pubescenti začínají zajímat o jiné, „dospělejší“ věci, než je hra.
2.4 Dítě a pohyb
Pohybová aktivita je z pohledu kvality života člověka nezastupitelná. Nejprve uvedeme několik definic pohybové aktivity.
WHO (World Health Organisation) definuje pohybovou aktivitu takto: „Je to jakákoliv aktivita produkovaná kosterním svalstvem způsobující zvýšení tepové a dechové frekvence.“
Dále WHO varuje, že nedostatek pohybové aktivity je v pořadí čtvrtý rizikový faktor úmrtnosti na celém světě a zdůrazňuje důležitost pohybu (WHO, 2014).
24
Frömel a kol. (1999, s. 132) vysvětlují pohybovou aktivitu jako „komplex lidského chování, které zahrnuje všechny pohybové činnosti člověka. Je uskutečňována zapojením kosterního svalstva při současné spotřebě energie.“
Definice podle autora Dobrý a kol. (2009, s. 10) zní: „Pohybová aktivita je druh tělesného pohybu člověka, charakteristického svébytnými vnitřními determinanty (fyziologickými, psychickými, nervosvalovou koordinací, požadavky na svalovou zdatnost, intenzitou apod.) i vnější podobou a formou, vykonávaného hybnou soustavou při vyšší kalorické spotřebě, tj. při energetickém výdeji vyšším než při stavu člověka v klidovém metabolismu. Pohybovou aktivitou je např. chůze, plavání, běh, skok, hod, fotbal apod.“
V Encyklopedii tělesné kultury (1988, s. 37) je pohybová aktivita definována jako veškerý motorický projev člověka (pohybové úkoly každodenního života, tělesná výchova, sport) a ztotožňována s pojmem motorika.
Lidé by si měli uvědomit, jak moc je pro ně pohyb důležitý už jen proto, že je to zcela přirozená potřeba každého z nás. Dítě, které se pohybuje a cvičí, získává informace o svém těle a o okolním prostředí. Fyzická zátěž nutí děti řešit dané situace a tím i zapojovat mozek, čímž dochází k prvotnímu myšlení (Galloway, 2007). I Rogge (1996) uvádí, že pohyb, vnímání, cítění a myšlení patří k sobě, a že děti se pohybem učí poznávat své tělo i okolí.
Známá italská pedagožka Maria Montessori (2012) tvrdí, že je smutné, že pohyb je mnohokrát považován jen za pomocný prostředek umožňující normální fungování tělesných procesů, jako je dýchání či trávení. Zimmerová (2001) konstatuje, že z antropologického hlediska je člověk pro hru a pohyb stvořen, avšak životní podmínky pro rozvoj pohybu jsou v dnešní době velmi omezující. Prostřednictvím pohybu se děti vyrovnávají samy se sebou, se svým okolím, získávají smyslové zkušenosti. I Máček (1997) říká, že pravidelná pohybová aktivita pomáhá rozvíjet dítě po fyzické, emocionální i intelektuální stránce. Je tak zvyšována dětská sebedůvěra a sociální zkušenost.
Zimmerová (2001) uvádí dva extrémy, ke kterým dnes z hlediska pohybových aktivit dětství směřuje. Prvním je nedostatek pohybu související s častým sledováním televize a trávením času u počítačových her a druhým je dennodenní trénink a plný celotýdenní program bez chvilky odpočinku. Bunc (2010) zjistil, že důvodem nízké pohybové aktivity dětí je nedostatečná motivace a pohodlnost. Mladší školní věk považuje za zásadní období pro vytvoření kladného vztahu k pohybu. Vilímová (2002) tvrdí, že stereotypní činnost dítě nebaví a jsou tak narušeny jeho přirozené vývojové rysy (hravost, citová a motorická
25
pohyblivost). Nečinnost může způsobovat i mírná psychická traumata, která se mohou projevovat ve škole jako nevhodné chování.
Jak tedy rozvíjet pohybovou aktivitu u dětí? Rogge (1996) se například věnuje dnešnímu trendu vození dětí do školek a do škol. Přitom dítě, které se samo dopravuje do školy a ze školy si cestu mnohem více užije ať už samo či s kamarády, pěšky nebo na koloběžce. Další problematiku zmiňuje Maria Montessori (2012), a tou je vození dětí v kočárcích. Dítě se vždy musí podřizovat tempu rodiče, a protože mu ještě zdaleka nestačí, musí do kočárku. Dítě pro svůj zdravý rozvoj potřebuje trénovat i chůzi, proto by se v tomto případě měl podřídit spíše rodič.
Dvořáková (2001) doporučuje vytvořit prostor pro pohyb dítěte doma i venku. V bytě by mělo mít dítě místo, kde se může válet, skákat, lézt či pobíhat. Venku doporučuje chodit na hřiště s prolézačkami, houpačkami, skluzavkami a ve volné přírodě máme přirozené překážky, což je pro děti nejlepší.
Mužík a Vlček (2010) tvrdí, že tělesná výchova by se měla zaměřovat nejen na aerobní a svalové zdatnosti dětí, ale i na vysvětlení dětem co je zdatnost a jaký má vztah ke zdraví.
Ovšem pohybu dítě naučí rodiče nejsnáze tak, že oni sami žijí aktivním životním stylem. Velmi důležitý poznatek Zimmerové (2001, s. 29) je to, že „řešení není v neustálém hledání nových druhů sportu a forem pohybu, ale ve způsobu, jakým se s nimi děti a mládež setkávají, jak je jako výzvu akceptují, jak se v nich sami realizují.“ Záleží na způsobu zprostředkování.
2.5 Dítě v přírodě
V neposlední řadě je nezbytné zmínit důležitost pobytu dětí v přírodě.
Flegr a kol. (2004) tvrdí, že kdyby děti trávily více svého volného času venku v přírodě, byly by mnohem všestrannější, spokojenější a lépe vybaveny pro život.
Existuje celá řada studií, které dokazují, jaký má pobyt v přírodě významný a efektivní vliv na zdravý vývoj dítěte. Švýcarská společnost Isopublic provedla v letech 2002-2003 mezinárodní průzkum, jehož cílem bylo zjistit, kde si děti hrají. Průzkum byl dělán ve Finsku, Švédsku, Norsku, Holandsku a České Republice. Ukázalo se, že kdyby děti měly tu možnost, hrají si venku. Nicméně pouze jedna třetina dětí, které si venku hrát chtějí, si venku hrát může. Ve všech zemích si skoro 30% dětí hraje výlučně uvnitř, pouze 10% venku, a 60%
venku i uvnitř (Kapuciánová, 2010).
26
Švédská studie (Grahn et al., 1997) porovnávala mateřskou školu využívající venkovní přírodní prostředí (nerovná plocha, les, lana, …) a mateřskou školu ve velkoměstě (rovná plocha, hřiště, klouzačky, 2 malé stromky, …). Děti byly ve věku od 3 do 7 let. A jak působil venkovní prostor na děti? Všech 22 dětí první mateřské školy obstálo ve všech zkoumaných oblastech vývoje lépe (lepší hrubá motorika, koncentrace, menší nemocnost), nežli 21 dětí z městské školky (Kapuciánová, 2010).
A v neposlední řadě experiment opět od Grahna a Szczepaskima (1998), kteří zřídili speciální dětská centra, kde byly děti venku za každého počasí (projekt se nazývá Venku za každého počasí). Po několika letech trvání tohoto projektu se ukázalo, že děti byly méně nemocné, lépe motoricky zdatné a jejich hry byly daleko různorodější a přínosnější pro jejich osobní rozvoj. Děti byly také schopné se více koncentrovat než jejich vrstevníci (Suchochlebová, 2006).
Tzv. Lesní školky, které se řídí krédem „Venku za každého počasí“, se už vyskytují i u nás v ČR. Děti jsou venku i za deštivých i mrazivých dnů. Je totiž třeba věnovat pozornost dvěma základním podmínkám: dobrému oblečení a dostatku pohybu (Vošahlíková, 2010).
Zimmerová (2001) uvádí charakteristické jevy dnešního dětství. Patří mezi ně například ztráta přírodních herních a pohybových příležitostí, s čímž souvisí i zkrácený čas pro hraní venku a přesun do vnitřního prostředí. Dále také vyčlenění dětských pohybových her ze všedního dne, monofunkčnost hraček, což rozhodně nepodporuje jejich kreativitu, atd.
Jaké jsou důvody k tomu, že děti tráví tak málo času venku? První jsem již zmínila na začátku kapitoly, že ve městech ani není místo na nějakou tu venkovní hru. Dalším důvodem je závislost dětí na televizi, počítači nebo chytrých telefonech. Dále rodiče nechtějí pouštět své děti ven kvůli hrozícímu nebezpečí (devianti, velký provoz, atd.). To je způsobené především mediálním zastrašováním rodičů. Děti raději dávají na kroužky, kurzy nebo do oddílů. K posledním závažným důvodům patří i to, že děti si nemají s kým chodit hrát ven.
Jakmile lidé nebydlí na kraji města či na vesnici, jsou odkázáni na veřejná dětská hřiště či upravené parky, které město dětem poskytuje. Když už chce město nějaký prostor zastavět, tak alespoň dětským hřištěm, které může pomoci k rozvoji dětské motoriky a koordinace (Krajhanzl, 2013).
Již poněkolikáté zmiňujeme důležitost působení rodiče na své dítě. Jak se chová rodič, chová se i jeho dítě. Tento fakt zmiňuje i Kvasinová v knize „Děti, aby byly a žily“. Rodiče jsou často moc pohodlní a líní, takže je pro ně jednodušší své dítě posadit před TV nebo
27
počítač. Jen díky dospělým se dítě naučí, že chození ven je nutnost, nebo naopak že je to samozřejmost.
Z toho vyplývá jediné – děti se přírody často bojí. O tomto tématu píše Vošahlíková (2011), která zmiňuje takové fakty, že děti se bojí chodit bosy po trávě, dotknout se slimáka či přespat v lese. Flegr a kol. (2004) konstatuje, že je to dané tím, že se stále častěji výchova dětí odehrává v interiéru pomocí zprostředkovaných informací přes různé encyklopedie či počítačové animace. To ovšem ke správnému vývoji dítěte nestačí – je nutný fyzický kontakt s přírodou. Tato moderní výchova dítěte může souviset i s některými civilizačními chorobami.
Vošahlíková (2011) dále vysvětluje, že děti, které mají hodně zkušeností s pobytem v přírodě, z ní strach nemají.
28
3 Liberec
Liberec je statutárním městem v Severních Čechách a centrem Libereckého kraje.
Počet obyvatel v Liberci stále stoupá a k roku 2012 činil asi 106 000. Rozloha města Liberce je zhruba 106 km2. Hustota obyvatel se tedy pohybuje kolem 1000 obyvatel na 1 km2. Pata radnice (střed města) leží v nadmořské výšce 374 m. n. m. Zeměpisné souřadnice města jsou 50°43‘ severní šířky a 15°04‘ východní délky (Liberec, 2012).
Pro naši práci je důležité rozdělení města Liberce na katastrální území, městské obvody, místní části a základní sídelní jednotky.
Katastrální území je technická jednotka, kterou tvoří místopisně uzavřený a v katastru nemovitostí společně evidovaný soubor nemovitostí (Zákon č. 256/2013 Sb., §2, odst. 8).
Liberec má 26 katastrálních území (Liberec, 2013).
Místní částí rozumíme část zástavby obce. V současné době jde o neoficiální termín.
V Liberci se místní části nazývají městské čtvrti, Liberec jich má 33 a z toho 32 je spravováno přímo libereckým magistrátem. Liberec má 26 městských částí. Pouze jedno je městský obvod, který je popsán v dalším odstavci (Liberec, 2013), viz tabulka 3.1.
Obrázek 3.1: Městské části města Liberce (Zdroj: Wikipedia, 2014)
29
Městský obvod je jednotkou územního, správního nebo samosprávného členění některých velkých měst (Wikislovník). Liberec má pouze jeden městský obvod, a tím jsou Vratislavice nad Nisou (Liberec, 2013), viz tabulka 3.1.
Základní sídelní jednotka představuje části území obce s jednoznačnými územně technickými a urbanistickými podmínkami nebo spádová území seskupení objektů obytného nebo rekreačního charakteru (Zákon č. 89/1995 SB., §2, odst. 20). V Liberci je 90 základních sídelních jednotek (Liberec, 2013), viz tabulka 3.1.
Tabulka 3.1: Části města Liberce a k nim příslušné základní sídelní jednotky (Zdroj: Územně identifikační registr, 2014)
Část obce ZSJ Část obce ZSJ
Liberec I - Staré Město Liberec - střed díl 1 Liberec XI - Růžodol I Letiště
Keilův vrch díl 1 Průmyslový obvod - u Ostašova
Kristiánov díl 3 Liberec XII - Staré Pavlovice Staré Pavlovice
Nerudovo náměstí Staré Pavlovice - východ
Krajinská Staré Pavlovice - sever
Žižkovo náměstí Liberec XIII - Nové Pavlovice Nové Pavlovice
Výstaviště Liberec XIV - Ruprechtice Lidové sady
Husova díl 1 Horská
Nemocnice díl 1 Lomy
Vysoká škola Ruprechtice - sever
U jezírka Ruprechtice - jih
Liberec II - Nové Město Liberec - střed díl 2 Javorová
Keilův vrch díl 2 Liberec XV - Starý Harcov Harcov I
Liberec III - Jeřáb Liberec - střed díl 3 Kunratická
Keilův vrch díl 3 Harcov II
Pod nádražím Starý Harcov
Nádraží Aloisina výšina
U Nisy - sever díl 1 Wolkerova
Jeřáb Liberec XVI - Nový Harcov Nový Harcov
Liberec IV - Perštýn Liberec - střed díl 4 Liberec XVII - Kateřinky Kateřinky Kristiánov díl 1 Liberec XVIII - Karlinky Karlinky U Nisy - sever díl 2 Liberec XIX - Horní Hanychov Ještěd
Perštýn díl 1 Horní Hanychov
30
Liberec V - Kristiánov Liberec - střed díl 5 Liberec XX - Ostašov Ostašov Kristiánov díl 2 Liberec XXI - Rudolfov Rudolfov Perštýn díl 2 Liberec XXII - Horní Suchá Horní Suchá
Králův háj Černá hora
Husova díl 2 Liberec XXIII - Doubí Malé Doubí
Nemocnice díl 2 Doubí
Liberec VI - Rochlice Rochlice - jih Doubí - průmyslová zóna
Rochlice - sever Liberec XXIV - Pilínkov Pilínkov
U Nisy-jih Liberec XXV - Vesec Vesec
Zelené údolí Špičák
Broumovská K Dlouhému Mostu
Liberec VI - Rochlice Rochlice - střed Liberec XXVIII - Hluboká Hluboká Rochlice - západ Liberec XXIX - Kunratice Kunratice Rochlice - průmyslový obvod Liberec XXX - Vratislavice nad
Nisou Vratislavice - střed
Pod Novou Rudou Vratislavice - průmyslový obvod
Liberec VII - Horní Růžodol Horní Růžodol U cihelny
U Janova Dolu Nová Ruda-sever
Horní Růžodol - západ Prosečský hřeben
Hradební Tyršův vrch
U Nisy - střed Císařský kámen
Liberec VIII - Dolní Hanychov Hanychov Nová Ruda - střed
Hanychov - průmyslový obvod U pivovaru
Liberec IX - Janův Důl Janův Důl U vysílačky
Janův Důl - za tratí Liberec XXXI - Krásná
Studánka Krásná Studánka
Liberec X - Františkov Františkov Liberec XXXII - Radčice Radčice
Liberec XI - Růžodol I Čisticí stanice Liberec XXXIII - Machnín Machnín Růžodol I Liberec XXXIV - Bedřichovka Bedřichovka
U skládky Liberec XXXV - Karlov pod
Ještědem Karlov pod Ještědem
31
4 Dětská hřiště
4.1 Hřiště
Dle Matouška (1962) dělíme hřiště dle druhu provozu (hřiště s veřejným přístupem, hřiště s omezeným přístupem), dle druhu návštěvníků (pro jakou skupinu obyvatel), dle velikosti nebo podle zájmového okruhu, ze kterého docházejí návštěvníci hřiště.
Havel (1978, s. 18 - 28) vymezil tři věkové kategorie pro rekreační areály návštěvníků:
1. Děti do 6 let:
Podporujeme mnohostrannou fyzickou činnost a přirozené pohyby.
Vyvarujeme se tvrdých dopadů a silových dlouhotrvajících cvičení.
Základním vybavením jsou rovná plocha, lávky, tunely, skluzavky, pískoviště, kolotoče, houpačky.
2. Děti školního věku:
Podporujeme všestranně pohybové schopnosti, obratnost, rychlost.
Nebráníme fantazii, vyvarujeme se využití síly a dlouhých výdrží.
Základním vybavením je vybavení pro děti do 6 let, nerovný terén, kladiny, lana, tyče, žebřinové konstrukce, domečky.
3. Mládež a dospělí:
Podporujeme všestranné procvičení celého organismu.
Vyvarujeme se zaměření jen na trénované a technicky vyspělé.
Základním vybavením jsou předchozí vybavení, gymnastické prvky – např.
hrazda, hřiště pro různé sporty, běžecká dráha, doskočiště, atd.
Pro naši práci se dále zaměříme pouze na první dvě kategorie (hřiště pro děti do šesti let, hřiště pro školní děti). Tato dětská hřiště jsou jak s veřejným, tak s omezeným přístupem, jsou pro různé zájmové skupiny.
Dětské hřiště je vymezené prostranství v určitém areálu (sídliště, park, náměstí, zahrada, škola atd.), kde se děti volně pohybují a využívají všech prvků a nářadí, které dané
32
hřiště nabízí (prolézačky, kolotoče, pískoviště, lavičky, apod.), a to vše pro uspokojení všech jejich momentálních nálad a nápadů realizovatelných v rámci možností a určení hřiště (Wikipedia, 2013).
Dle Fingera (1987, s. 56) je dětské hřiště „prostorem, kde dítě může a někdy bohužel také nemůže uskutečnit své pracovní cíle, individuální či kolektivní činnost a kvalitu tohoto prostoru posuzuje z této pozice. Pokud jej hřiště a jeho vybavení inspiruje k tvořivé činnosti, pak jej přijme za své, užívá jej a rázem zde tráví svůj čas. Jinak jej prozkoumá a posléze bez zájmu opouští.“
4.2 Význam dětských hřišť
Dětská hřiště patří k jedněm z nejdůležitějších vybavení ploch veřejné zeleně.
Zajišťují totiž každodenní rekreaci dětí a mládeže. Tvorba herních prostor včetně jejich vybavení je zcela nenahraditelné pro tělesný rozvoj, výchovu a zdravotní stav mladé generace (Valtr, 1987).
Štěpánek (1963) konstatuje, že dítě touží po pohybu tak, že kdekoliv je to možné, něco přelézá, podlézá, šplhá, přeskakuje, běhá, skáče, uchopuje či udržuje rovnováhu. Všechny tyto základní pohyby potřebují rozvíjet, a proto bychom pro ně měli na dětských hřištích vytvořit předpoklady.
Kdyby nebyla dětská hřiště, děti by si hráli všude, kde by našli volnou plochu, kterou může být i ulice či silnice. Vzhledem ke stále rostoucímu provozu je tato možnost dnes již téměř nemožná (Vorel, 1974).
Velká část dětí vyrůstá ve městech, kde je pohyb pro dětskou hru omezen. Dále děti dávají často přednost televizi před pohybem venku. Nicméně děti přirozený pohybový vývoj potřebují. Děti předškolního věku potřebují asi 6 hodin pohybové aktivity denně, mladší školáci cca 5,5 hodin a starší školáci asi 4 hodiny denně. Hřiště dětem pomáhá zdokonalovat se ve své nerozvinuté motorice (Jechová, 1987).
Dle organizace International Playground Associations (IPA) by měla dětská hřiště splňovat následující pedagogické cíle (Falátek, 1987):
- učení dětí znát své životní prostředí – vyhazování odpadků, jak se staví dům, atd., - získání zručnosti,
- poznání nebezpečí,
- jak prosadit svou vůli oproti jiným,
33 - pěstování sebevědomí,
- překonávání nebezpečí, překážek,
- naučení se, jak ostatní reagují na jeho agresivitu, - řešení sporů,
- sehrání určité role při hře, - jak se chovat k dospělým,
- jak využít svou fantazii a kreativitu, - jak se naučit odpovědnosti.
4.3 Obecné požadavky pro dětská hřiště
Plocha pro dětskou hru by měla být dostatečně přitažlivá – dostatek potřebného vybavení, zajímavé herní prvky, barevnost a atraktivnost hřiště. Hřiště by měla poskytovat originální a nápadité vybavení, které umožní dětem pohybové možnosti, při kterých budou moci projevit svou fantazii a zručnost (Šonský, 1987). Dětská hřiště s přitažlivými herními prvky se tak může stát přirozeným centrem zábavy volného času dětí. Může se stát místem, kde by se děti volně shromažďovaly a sbližovaly. Na dobře vybraném místě se hřiště může stát i výborným architektonickým doplňkem (Jarkovský, 1987).
Pozemek pro hřiště musí být ve zdravém a hygienicky nezávadném prostředí. Musí být dostatečně vzdálen od výparů z aut a hluku z průmyslových závodů, a od frekventovaných komunikací. Pozemek by měl být také dostatečně provětrán, aby zde nevznikaly nepříznivé mikroklimatické poměry. Hřiště by mělo být i dostatečně prosluněno a zároveň by mělo být i částečně chráněno před přímým sluncem. Hřiště má mít i dostatečnou velikost přiměřenou počtu v okolí bydlících dětí. V okolí hřiště by se měla nacházet přírodní zeleň (Matoušek, 1962).
Důležitým požadavkem je také vhodná lokalizace hřišť. Děti by neměly urazit delší docházkovou vzdálenost než je 500 m od místa jejich bydliště. Předškolní děti by měly urazit maximálně 100 m. Dále je zde podstatné, aby děti při své cestě na hřiště nebyly nuceny přecházet jakoukoliv komunikaci (Šonský, 1987).
Zařízení na dětských hřištích by mělo být bezpečné a udržované. Mělo by poskytovat lavičky pro dětský dozor (zejména rodiče), odpadkové koše i sociální zařízení či občerstvení alespoň v jeho blízkosti (Šonský, 1987).
V mnoha literaturách je zmiňována důležitost zeleně v okolí dětských hřišť, na sídlištích a v okolí našeho bydliště. Šonský (1987) zdůrazňuje, že zeleň je nenahraditelným
