Den affektiva aspekten, det vill säga den känslomässiga kopplingen till historien, av HE utgörs av fem olika indikatorer i vår analys: kopplingar mellan eleven och aktörens känslor/erfarenheter, intresse/motivation för ämnet, reflektioner kring etik/moral, medkänsla för aktörerna och vilja att agera.
Två av dessa kategorier blev inte synliga i informanternas svar. Ingen av informanterna tog upp att de ville att eleverna skulle reflektera över etik och moral i undervisning utifrån källmaterialet. Informant D tog visserligen upp möjligheten att i undervisningen kring materialet diskutera “livsfrågor” och “samlevnadsdilemman”, men specificerade inte att det skulle röra sig om några ställningstaganden kring de historiska aktörernas eller nutida etiska eller moraliska beslut. I undervisning kring HE används ofta
källmaterial som handlar om orättvisor och förtryck, vilket på ett tydligare sätt bjuder in till diskussion kring etik och moral. Vi tolkar att temat i vårt källmaterial inte ger
upphov till sådana reflektioner och därför är en bidragande orsak till avsaknaden av indikatorn i intervjusvaren.
Inte heller kategorin medkänsla togs upp på ett tydligt sätt. Informant A pratade
visserligen om medkänsla mellan aktörerna i breven, men inte om den typ av medkänsla som kan uppstå mellan elever och aktörer.
A var i sin individuella intervju sparsam med att uttrycka att den affektiva aspekten skulle komma till användning i hens undervisning. Hen snuddade endast vid den affektiva aspekten när hen sade att det finns annan typ av kärlek än den i ett äktenskap, till exempel inom familjen. Hen fokuserade på dåtidens normer och värderingar kring fenomenet äktenskap, snarare än den mellanmänskliga känslan kärlek. A menade att elevernas intresse kan väckas genom att ta utgångspunkt i deras förmåga att relatera till en vardaglig känsla i historien. Vi tolkar det dock som att hen menade att själva den historiska kunskapen ska komma ur kontextuella kunskaper.
I gruppintervjun utvecklade A sina tankar genom att ta ett tydligare elevperspektiv och den affektiva aspekten syntes då också tydligare. Vi uppfattar att dessa perspektiv framkom till följd av de infallsvinklar som de andra informanterna bidrog med. Dock tolkar vi att A ser de olika aspekterna av HE som åtskilda. Hen ville ta fasta på
elevernas erfarenheter för att de verkligen ska “förstå hur jobbigt det var” för aktörerna i källorna, men inte för att i övrigt utveckla elevernas förmågor, kunskaper eller
förståelse.
B menade att det går att identifiera sig med, och känna igen sig i, kärleken som är synlig i breven. Hen kopplade det också till att det kan utveckla elevernas förståelse för sin egen samtids syn på kärleksnormer och -ideal.
B menade att den affektiva aspekten av HE, det vill säga identifikation med “vanliga människor” och deras känslor, är viktig för att göra historia intressant och relevant. Den affektiva aspekten möjliggör för eleverna att “komma nära” och göra kopplingar mellan sig själv och aktören i dåtid. B nämnde grundläggande mänskliga behov som en
kopplingspunkt till historien.
Även C framhöll att brev från “vanliga personer” är bra eftersom eleverna också är “vanliga personer”, och att det blir lätt att göra kopplingar däremellan. Hen var noggrann med att påpeka att det som kan framstå som märkligt för eleverna måste förklaras med strukturella orsaker och kontextuella kunskaper. Det var dock självklart för C att den affektiva kopplingen till eleverna och nutiden finns där, eftersom det är personliga brev. Detta syns i följande citat från den individuella intervjun, som är ett svar på frågan vad C tänker att kopplingen till nuet ska utgöras av:
C: [...] jag tänker att det kanske just i såna här fall så säger väl det sig självt lite
eftersom det kommer va underförstått att dom här va vanliga människor som levde i sin tid liksom. [...] och att man har mycket gemensamt med dom liksom [...] så jag tänker lite kanske att man får den här nutidskopplingen gratis på nått sätt när man jobbar med brev då till exempel.
D var lika tydlig som C med att källmaterialet har möjlighet att påverka eleverna affektivt. Hen menade att genom att eleverna känner igen sig i materialet blir de involverade, intresserade och engagerade. D menade att igenkänningen sker genom de “baskänslor” som eleverna har gemensamt med de historiska aktörerna. Vi tolkar det som att baskänslor är detsamma som C och B refererade till när de talade om “vanliga människor” eller A när hen talade om ”vardagliga känslor” och att det handlar om en mellanmänsklig koppling. B tog dock specifikt fasta på den affektiva aspektens
avgörande roll för att en fördjupad förståelse för samtiden ska utvecklas, genom att lyfta kärleken som något extra relaterbart, något som även framhålls i den tidigare
forskningen (Kohlmeier, 2006; Nygren et al, 2014; Deldén, 2017; Bartelds et al, 2020). D gjorde en koppling till den indikatorn vi döpt till “vilja att agera”, vilket hen var ensam om. Hen uttryckte att eleverna med hjälp av förståelsen för andra kan inse att det hjälper dem själva till ett aktivt medborgarskap och att detta i sin tur motiverar dem att lära sig både i och utanför en skolkontext.
Barton & Levstik (2004) menar på liknande sätt att en affektiv koppling till historien bidrar till en ökad förståelse för komplexiteten i dåtiden. Detta kan ge ökad förståelse för komplexiteten i nutiden, vilket i sin tur ger eleverna verktyg och vilja att agera i sin samtid.
I detta avsnitt ser vi att den indikator som informanterna främst, och genomgående, lyfter är den som rör hur eleverna gör kopplingar mellan sina egna känslor/erfarenheter och aktörernas. Informanterna verkar mena på att vissa indikatorer för den affektiva aspekten är en del av undervisningen, men att aspekten som helhet inte är en lika självklar del som de andra komponenterna av HE. Informanterna har olika syn på vilka delar av den affektiva aspekten av HE som är relevanta och viktiga att ta upp i sin undervisning utifrån olika syften. Trots att alla indikatorer för den affektiva aspekten inte syntes i informanternas svar har samtliga informanter inkluderat den affektiva aspekten som en viktig och naturlig del av sin undervisning.
Historiemedvetande
Den tidigare forskningen kring HE framhåller dess potential att fungera som ett verktyg för att utveckla elevers historiemedvetande. Vi såg genomgående och på ett tydligt sätt uttryck för att historiemedvetande skulle vara en del av undervisningen i alla
informanternas svar. Informanterna uttryckte ofta att det var av stor vikt att eleverna gjorde kopplingar mellan nu och då med hjälp av källmaterialet för att se skillnader och likheter kring olika aspekter som går att finna i materialet. Eleverna skulle på så sätt skapa sig en förståelse för sin samtid. Informanterna framhöll relationsskapande, äktenskap och framförallt kärlek som teman att använda för att dra dessa paralleller. Framtidsaspekten av historiemedvetande blev dock endast delvis synlig i D:s svar då hen säger att hens undervisning ska innebära att “D: [...] eleverna tänker kring [...] sin egen situation, sin egen plats och roll i samhället, vad dom tycker om den, och vad de vill att den ska va, i förhållande till dåtiden, eller till framtiden”.
Både C och D angav att deras övergripande mål med användningen av källmaterialet var att utveckla elevernas historiemedvetande. D uttryckte det så här:
D: [...] jag tänker att jag skulle [...] vilja uppnå [...] utveckling av elevernas
kärleksrelationer och eh äktenskap och [...] sociala eller kulturella samhällsstrukturer med hur det är idag.
Intervjuare: [...] att utveckla historiemedvetandet [...] vad innebär historiemedvetandet då?
D: [...]deras relation till dåtiden, ehm utifrån [...] förståelsen för sin egen samtid [...] och [...] sig själv i samtiden i förhållande till hur det har varit förr.
I de individuella intervjuerna uttryckte informant A explicit att historiemedvetande gynnas med hjälp av historisk empati. Informant A nämnde dock detta endast kort. Hen utvecklade inte hur hen menade att det skulle göras och relaterade det inte till
källmaterialet. Vi tolkade att A nämnde begreppet HE för att hen visste att detta var något som skulle ingå i vår studie, även om hen inte var införstådd med vilka aspekter av begreppet vi var intresserade av. Det blev dock tydligt för oss att A inte hade full förståelse för på vilket sätt HE utvecklar elevers historiemedvetande då hen uttryckte att hen hade läst det, men inte ytterligare kunde kommentera det vid följdfrågor.
I gruppintervjun utvecklades informanternas tankar kring källmaterialets potential att utveckla elevernas historiemedvetande, kopplat till historisk empati. C pekade på att elevernas förmåga att identifiera sig med “riktiga personer från historien”, att “leva sig in i en annan tid eller en annan persons berättelse” är gynnsamt för att utveckla
historiemedvetande. Detta tolkar vi som att C menade att en affektiv koppling till källorna skapar bättre förutsättningar för elevernas utveckling av historiemedvetande. Hen menade att eleverna på så sätt kan få större förståelse för vilken roll historien har för dem idag.