SAMHÄLLE–KULTUR–IDENTITET
Examensarbete i fördjupningsämnet Historia och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Lärarstudenters användning av historisk
empati som verktyg för
demokratifostran
Teacher Student’s Use of Historical Empathy for Developing
Democratic Citizens
Charlotta Björkman
Judit Turesson Kathy
Ämneslärarexamen, 270 hp Handledare: Cecilia Trenter
Förord
Detta examensarbete är till största del skrivet och bearbetat tillsammans av båda författarna. I förarbetet läste vi ett antal forskningsstudier. Charlotta ansvarade för det som utgör kapitlet om tidigare forskning, och Judit för det som ligger till grund för vårt teorikapitel. Vi följde sedan ett schema som möjliggjorde ett strukturerat samarbete när vi tillsammans skrev metod, resultat och analys samt diskussions- och
sammanfattningsavsnitten. Under genomförandet av intervjuer hade Judit
huvudansvaret för att ställa intervjufrågor och Charlotta för att föra anteckningar under tiden. Judit transkriberade informanterna A och B:s individuella intervjuer, medan Charlotta transkriberade C och D:s individuella intervjuer. Judit transkriberade den första halvan av gruppintervjun och Charlotta den andra. Vi läste sedan igenom varandras transkriberingar. Även tolkningen och analysen av intervjusvaren gjordes individuellt, varpå vi diskuterade våra respektive tolkningar och kom fram till en gemensam analys.
Vårt examensarbete har gjorts möjligt med hjälp av ett antal nyckelpersoner. Först och främst vill vi rikta ett varmt tack till vår handledare Cecilia Trenter, som inte bara gett hjälpande råd och stöttning, utan också försett oss med ett fantastiskt källmaterial som vi använt som utgångspunkt för våra intervjuer. Källmaterialet har varit både
inspirerande och roligt att arbeta med! Vi vill till sist rikta ett stort tack till våra klasskompisar på lärarutbildningen som ställde upp som informanter i vår studie.
Abstract
Skolinspektionen har i en rapport påvisat att lärare inte i tillräcklig utsträckning
undervisar i linje med skolans demokratiseringsuppdrag. Rapporten framhåller behovet av att lärare besitter den kunskap och kompetens som krävs för att bedriva sådan undervisning. Ett sätt för historielärare att verka i linje med demokratiuppdraget är genom historisk empati. Det finns dock få studier som undersöker huruvida blivande lärare använder historisk empati kopplat till demokratifostran. Denna studie syftar till att få syn på hur historisk empati tar sig uttryck i lärarstudenters resonemang om sin undervisning, och i så fall på vilket sätt lärarstudenter använder historisk empati för att bedriva demokratifostran genom sin historieundervisning. Studiens utgångspunkt är en definition av historisk empati som innefattar både kognitiva och affektiva aspekter, där den affektiva aspekten bidrar till utvecklandet av demokratiskt tänkande.
Undersökningsmetoden som användes var semistrukturerade intervjuer, både
individuellt och i grupp. Informanterna var ämneslärarstudenter, inriktade mot årskurs 7-9 eller gymnasiet med förstaämnet historia. Inför intervjuerna fick informanterna ta del av källmaterial bestående av kärleksbrev från 1840-talet. Under intervjuerna skulle informanterna resonera kring hur de skulle vilja använda sig av materialet i sin
undervisning.
Resultaten av studien visade att informanterna genomgående använde såväl kognitiva som affektiva aspekter av historisk empati i sina resonemang kring undervisning, utan att referera explicit till begreppet. Den affektiva aspekten framhölls i syfte att intressera och motivera eleverna samt göra innehållet i undervisningen relevant och meningsfullt. Den kognitiva aspekten ansågs bidra till utvecklandet av ämnesrelaterade kunskaper och förmågor. En av fyra informanter lyfte att den affektiva aspekten dessutom kan hjälpa elever utveckla förmågan att verka i ett pluralistiskt samhälle, alltså som ett verktyg för demokratifostran. Majoriteten av informanterna var mer fokuserade på utveckling av ämneskunskaper, och gjorde ingen koppling till skolans övergripande mål och syften eller skolans värdegrund.
Nyckelord
Historisk empati - Demokratifostran - Historiedidaktik - Historisk kontextualisering - Historiskt perspektivtagande - Affektiva kopplingar till historien - Lärarstudenter
Innehållsförteckning
Inledning 6 Syfte 7 Teori 8 Historiskt tänkande 8 Historiemedvetande 10 Historisk empati 10Definition och konceptualisering 12
Risker 15 Tidigare forskning 17 Metod 21 Val av metod 21 Urval 22 Källmaterial 23 Utförande 24 Transkribering 26 Analysmetod 26 Etiska ställningstaganden 29
Resultat och analys 30
Den perspektivtagande aspekten 30
Den kontextualiserande aspekten 32
Den affektiva aspekten 34
Historiemedvetande 37
Att undervisa enligt skolans demokratiuppdrag 38
Potentiella fallgropar 40
Historisk empati 42
Diskussion och slutsatser 45
Slutsatser och sammanfattning 47
Bilagor 53
Bilaga 1 - källmaterial och bakgrund 53
Bilaga 2 - Intervjuguide 73
Inledning
Ett av de övergripande målen för den svenska skolan är enligt lgr11 att verka för elevers demokratiska fostran, det vill säga utveckla dem till demokratiska medborgare
(Skolverket, 2011). Demokratiuppdraget utgörs bland annat av att skolan ska främja elevernas förståelse och förmåga till inlevelse för andra människor, vilket ska gynna elevers medmänsklighet (s. 5). 2012 publicerade Skolinspektionen en rapport innehållandes en kvalitetsgranskning av skolans demokrati- och värdegrundsarbete. Sedan dess har ingen ny granskning på området gjorts. Rapporten visade på att undervisningen i skolan inte levde upp till sitt syfte om medborgerlig fostran, bland annat till följd av bristen på samsyn kring demokratiuppdraget. Vidare lyfte rapporten kravet på lärares kompetens för att möjliggöra elevernas demokratifostran. Lärarens uppgift är att för eleven möjliggöra en utveckling av de kompetenser som utgör ett aktivt medborgarskap i ett demokratiskt samhälle. En förutsättning för detta är enligt Skolinspektionen att lärarna själva besitter sådan medborgerlig kompetens och kunskap om demokratiska ideal (Skolinspektionen, 2012 s. 4).
Målet att skapa förståelse för andra människor blir synligt i läroplanen för historia (Skolverket, 2011) både i syfte, “Undervisningen ska vidare bidra till att eleverna utvecklar förståelse för att varje tids människor måste bedömas utifrån sin samtids villkor och värderingar” (s. 205), det centrala innehållet “Hur historia kan användas för att förstå hur den tid som människor lever i påverkar deras villkor och värderingar.” (s. 210) samt i kunskapskraven, då eleven ska kunna förklara “... hur människors villkor och värderingar kan påverkas av den tid de lever i.” (s. 212). I kommentarmaterialet för läroplanen i historia står det att eleven ska utveckla sin historiska empati för att främja sin förståelse för andra människor (2017, s. 30). I kombination med historiemedvetande kan eleverna då skapa sig en förståelse för människor i deras egna tid, vilket i sin tur kan bidra till förståelse och medmänsklighet i elevernas samtid. Historisk empati kan därmed utgöra ett verktyg för lärare att verka i linje med demokratiuppdraget i sin historieundervisning. En förutsättning för att eleverna ska få möjlighet att utveckla sin historiska empati är att lärare vet hur en sådan undervisning kan bedrivas.
Skolinspektionens rapport (2012) utgör ett incitament för lärarutbildningen att på ett aktivt sätt aktualisera skolans demokratiuppdrag för sina studenter. Då det finns vetenskaplig evidens som talar för att historisk empati är ett användbart verktyg i detta syfte, kan en aktualisering förslagsvis ske genom att utbildningen skapar förutsättningar för framtida historielärare att verka för elevers demokratiska fostran genom historisk empati. Den historiedidaktiska forskarkåren är överens om att historisk empati är ett nödvändigt verktyg för att uppnå vissa delar av historisk förståelse och demokratisk fostran, vilket som sagt är en del av syftet med historieundervisning. Det finns i vår vetskap ingen tidigare forskning kring svenska lärarstudenters tankar om, eller förmåga att använda, historisk empati i syfte att utveckla demokratiska värden.
Syfte
Skolinspektionens rapport vittnar om en förväntan på ett integrerat
undervisningsupplägg, där lärare genom sin ämnesundervisning också främjar elevernas demokratiska medborgarskap. Syftet med denna studie är att undersöka lärarstudenters förmåga att bedriva den typ av historieundervisning som åläggs lärare utifrån skolans demokratiuppdrag. Vi vill undersöka detta genom att studera hur skolans övergripande syfte speglas i lärarstudenternas resonemang kring sin ämnesundervisning. Därför har vi formulerat följande forskningsfrågor:
● Hur tar sig historisk empati uttryck i lärarstudenters resonemang om sin undervisning?
● På vilket sätt använder lärarstudenter historisk empati för att bedriva demokratifostran genom sin historieundervisning?
Vi kommer utifrån svaren på våra forskningsfrågor vidare att dra slutsatser kring; Lärarstudenters användning av historisk empati utifrån kognitiva och affektiva aspekter, huruvida lärarstudenternas användning av historisk empati syftar till att uppfylla skolans demokratiuppdrag och, lärarutbildningens eventuella behov att utvecklas.
Teori
I följande kapitel kommer vi redogöra för vår teoretiska utgångspunkt. Vi definierar begrepp och teorier som är nödvändiga för att läsaren ska få förståelse för tolkningen av vår studies resultat. Först redogör vi kortfattat för teorin kring historiskt tänkande. Denna teori är den förhärskande inom svensk historiedidaktik och ligger således till grund för mycket av den forskning som finns inom fältet. Efter det definierar vi begreppet historiemedvetande, som är en del av historiskt tänkande. Att utveckla elevers historiemedvetande är det övergripande målet med historieundervisning i svenska skolan. Till sist kommer vi definiera och operationalisera begreppet historisk empati, det centrala begreppet för denna undersökning.
Historiskt tänkande
Mycket av den forskning som behandlar historisk empati utgår från teorier om
historical thinking. Förmågan till historisk empati hjälps av att ha fått övning i just
historiskt tänkande (Rantala, 2011 s. 59). Historical thinking är resultatet av ett kanadensiskt projekt som tagit fram sex stycken “koncept” för historiskt förfarande, som består i vad Peter Seixas (2017) beskriver som problem/spänningar/svårigheter. Elevernas förmåga att komma fram till lösningar på dessa svårigheter utgör deras förmåga att tänka historiskt. Huvudproblemet i alla de sex koncepten är den spänning som finns mellan den som studerar historia och själva historien: varje betraktare av dåtiden är bunden till sin egen tid - sina metoder, perspektiv och frågor. Denna temporala paradox går inte att frigöra sig från enligt Seixas (s. 597-598). De sex koncept som teorin är byggd på är:
1) historisk signifikans,
Problemet kring vilken historia som ska läras. Den historiska signifikansen bestäms av olika faktorer i olika situationer, men är alltid förbunden med ett behov i nuet, det kan vara ett intresse hos en person eller en vilja att förstå strukturerna som omger oss. Spänningen ligger i att det i skolan inte är den enskilda eleven som bestämmer vilken historia som ska undersökas, utan det bestäms av läroplan och lärare. (Seixas, 2017 s. 598).
2) förstahandskällor,
Det finns ett antal utmaningar i att hantera förstahandskällor. Utmaningarna kan sammanfattas som svårigheten att tolka en källa som inte är i sitt rätta
sammanhang och spänningen i frågor som grundas i ett samtida behov, men som ska besvaras genom historiska källor. Få källor producerades för en framtida publik (Seixas, 2017 s. 599).
3) förändring och kontinuitet,
För att ta reda på vad som har förändrats och vad som bestått genom historiska utvecklingslinjer måste den som studerar historien först inse att historien inte rör sig framåt i en ständig rörelse där förändring och avbrott avlöser varandra. Istället rör den sig ryckigt med katastrofer och plötsliga innovationer som lämnar kontinuiteter dolda för det otränade ögat. Seixas (2017) menar att det är fruktbart att se på förändring och kontinuitet som nyckelfrågor snarare än antaganden: vad förändrades och vad var detsamma för exempelvis en specifik grupp i samhället efter en omvälvande samhällsförändring? (s. 599-600) 4) orsak och konsekvens,
Dessa begrepp måste förklaras dels utifrån den fria viljan och människors val att agera på vissa sätt, dels utifrån den omgivande kontexten. Det gäller att varken hamna i en deterministisk förklaringsmodell, eller helt lägga ansvaret över vad som skett, och i förlängningen kommer ske, på den enskilda individen (Seixas, 2017 s. 601).
5) historiskt perspektivtagande,
Innebär den svåra uppgiften att förstå människor i en förgången värld, så väldigt olik vår egen, men samtidigt inte totalt olik den vi lever i idag. Vi måste vara uppmärksamma på skillnaderna - och samtidigt anta att vissa bitar är desamma: det gör ont att slå sig, människor utan mat går hungriga. Detta problem är sammanvävt med de andra problemen. För att kunna inta dåtida perspektiv måste vi tolka förstahandskällor, annars tvingas vi hitta på. Vilka källor som ska tolkas avgörs av den historiska signifikansen. För att kunna utläsa förändring och, kanske framför allt, kontinuitet i källorna måste vi anta att vissa delar av källmaterialet kan tolkas på ett eller annat sätt. På samma sätt hänger
För att förstå varför vissa skeenden tog plats vid specifika tillfällen måste vi sätta oss in i perspektiven av de människor som tog besluten (Seixas, 2017 s. 601-602).
6) den etiska dimensionen.
Innefattar problemet att döma historiska aktörers beslut, att hantera
efterdyningar av historiska orättvisor och brott som begåtts samt ansvaret vi har att minnas människor i historien (Seixas, 2017 s. 602-603).
Historiemedvetande
De svenska kurs- och ämnesplanerna för historia tar sin utgångspunkt i ett utvecklande av elevernas historiemedvetande (Skolverket, 2011). Detta centrala historiedidaktiska begrepp har varit viktigt inom ämnet sedan 1990-talet. Klas-Göran Karlsson (2014) menar att begreppet hjälper oss att förstå vad historia är och kan vara, samt pekar på vilka områden inom ämnet som kan vara av värde att undersöka. Historiemedvetandet är en förmåga vi använder som riktlinje när vi orienterar i tiden. Det hjälper oss att relatera till dåtiden för att skapa mening och sammanhang i nuet och inför framtiden. Det ger oss möjlighet att placera oss i ett tidssammanhang större än det egna levda livet. Karlsson menar att historiemedvetande handlar om att “tidshorisonter” ska interagera eller kollidera med varandra, och att vårt sammanhang och vi själva deltar i denna rörelse, som en tidshorisont av flera (s. 57-64).
Historiemedvetandet används för att reflektera den egna historiska identiteten, och kommer således att brukas först när användaren känner närhet eller ett band med den historia som ska processas. Klas-Göran Karlsson hänvisar till John Lukacs när han påstår att historiemedvetandet har en nära koppling till demokratisk utveckling. Lukacs menar nämligen att historiemedvetandets grundkvaliteter, förståelse för att historien är ofullständig, felaktig, ombytlig, inkoherent och nutidsorienterad, är nödvändiga för deltagande i demokratiska förändringsprocesser (Karlsson, 2014 s. 57-64).
Historisk empati
Det finns flera sätt på vilka begreppet historisk empati [HE] kan definieras. I den tidigare forskningen kring HE syns dock en samstämmighet kring att begreppet i huvudsak innebär ett perspektivskifte.
Det vill säga en förståelse för människor i det förflutna utifrån deras historiska kontext, samt de sociala, kulturella och politiska normer som rådde, och hur detta påverkade deras tankar, känslor, värderingar och agerande (Kohlmeier, 2006 s. 35; Nygren, Sandberg & Vikström, 2014 s. 211; Rantala, 2011 s. 60). Det innebär att HE är en kognitiv process. Däremot råder det oenighet kring om begreppet även innefattar en affektiv komponent, det vill säga en känslomässig koppling till det förflutna. Vi kommer nu att presentera både teoretiker som anser att begreppet HE enbart består av kognitiva processer, och teoretiker som anser begreppet dualistiskt, det vill säga att det innefattar både en kognitiv och en affektiv aspekt. Vår studie kommer bygga på
antagandet om HE som dualistiskt.
Yeager & Foster (2001) menar att HE är det som sker när historiker, i sin förståelse av historiska situationer, fyller i luckor i vad som är känt om varför historiska aktörer handlat som de gjort. Ifyllandet av luckor kräver att historisk fantasi är en del av processen. Historisk fantasi innebär en intelligent informerad konstruktion av en situation. HE kombinerar alltså enligt Yeager & Foster både logiskt tänkande och kreativt tänkande. Yeager & Foster refererar till Mathew T. Downey, som kallar aktiviteten för perspektivtagande, när de argumenterar för att HE är en rationell intellektuell aktivitet. Att en affektiv aspekt utesluts ur definitionen är tydligt: det uttrycks att förståelsen för den historiska aktören måste ske utan att identifiera sig med eller sympatisera med denne (s. 14-15).
Yeager & Foster menar även att det inte är etablerat huruvida HE är en historisk process eller ett resultat (2001). Lee & Ashby (2001) menar dock att HE är en prestation. Enligt dem är HE vad vi uppnår när vi förstår hur kontext, tankar, mål och självbild hos en historisk aktör påverkade hens agerande. En känslomässig igenkänning med historiska aktörer kan enligt Lee & Ashby däremot inte vara möjlig ur en samtida kontext, då vi inte längre delar den historiska aktörens värderingar eller verklighetsbild. Förståelsen ska komma ur kunskap om hur folk såg på saker, vad de försökte uppnå. Likaså vetskapen att de kände på ett visst sätt, men inte genom att känna med de historiska aktörerna (s. 24-25). Slutligen menar Lee & Ashby att det är mycket problematiskt om HE missförstås innebära att eleven ska dela historiska aktörers känslor. Lee & Ashby likställer HE med historisk förståelse och perspektivtagande, liksom Downey ovan (s. 21-22).
Till skillnad från Lee, Ashby, Yeager och Foster, anser Endacott & Brooks (2013) samt Barton & Levstik (2004) att HE, utöver de kognitiva aspekterna historisk förståelse och perspektivtagande, även innefattar affektivt deltagande. Barton & Levstik (2004) och Endacott & Brooks (2013) menar att det inte kan kallas HE utan att alla tre
komponenter involveras. Kombinationen av en kognitiv och en affektiv aspekt leder till en större förståelse för, och ett mänskliggörande av, personer i historien. Den affektiva aspekten kan också bidra till att historiska aktörers värderingar, normer, åsikter och beslut blir mer förståeliga. HE kan alltså utgöra ett verktyg för demokratifostran, då det skapar en förståelse för samtida pluralism samt för individen som delvis styrd av sin samtida historiska kontext. För att göra historia meningsfullt och för att kunna använda de förmågor som historieämnet avser utveckla, bland annat förmågan att delta i en medveten dialog med personer som inte tycker som en själv, måste vi enligt Barton & Levstik (2004) bry oss om våra meningsmotståndares perspektiv. Att bry sig om något innebär att göra en affektiv koppling till detta något. Vi kan alltså inte bara förstå dem på ett kognitivt plan.
Barton & Levstik (2004, s. 224) menar att skapandet av en affektiv koppling till en aktör i det förflutna bidrar till en ökad förståelse för komplexiteten i handlingar och tankar i dåtid, samt ökar elevernas vilja att ta ställning och agera i nutiden. När elever ska resonera om rättviseaspekter i nutiden är det viktigt att de har historiska exempel som inte förenklats till endimensionella orsaker och/eller konsekvenser. Barton & Levstik (2004) menar att ett alltför snävt fokus på den kognitiva processen av HE tenderar att äventyraden demokratifostrande delen av undervisningen, då den kognitiva
processen har fokus på orsaker istället för konsekvenser och hur dessa skulle kunnat bli annorlunda. En del av demokratifostran är att ge elever förmågan att delta i
demokratiska frågor kring hur samhället ska utvecklas. När elever diskuterar alternativa konsekvenser av historiska händelser ges de möjlighet att applicera den förmågan i ett nutida sammanhang och då diskutera hur de kan ta till vara det allmännas bästa, vilket enligt författarna är poängen med historieundervisning (s. 238).
Definition och konceptualisering
Nedan presenteras den definition och konceptualisering av HE som vi kommer att utgå från i detta examensarbete. Den är baserad på forskning gjord av Keith C. Barton & Linda S. Levstik samt Jason L. Endacott & Sarah Brooks.
Endacott & Brooks (2013) har konceptualiserat HE genom att dela in begreppet i tre aspekter. Den första aspekten är historisk kontextualisering, vilket innebär att få en referensram kring aktörens omgivande sociala, politiska, kulturella, religiösa, ekonomiska strukturer och idéströmningar, vilka på ett eller annat sätt påverkade
personens tankar och handlingar. Den andra aspekten är perspektivtagande, det vill säga en förståelse för hur aktörens erfarenheter, principer, ställningstaganden, attityder och värderingar påverkade personens tankar och handlingar. Den affektiva kopplingen är den tredje aspekten, vilken innebär att eleven tar hänsyn till hur den historiska aktörens känslor påverkat hens tankar och handlingar utifrån elevens egna liknande erfarenheter av händelser eller känslor (s. 43). I sin konceptualisering av HE riktar Endacott & Brooks (2013 s. 42) kritik mot att HE i annan forskning (Lee & Ashby, 2001; Yeager & Foster, 2001) likställs med historisk förståelse och perspektivtagande.
Figur 1 (Endacott & Brooks, 2013 s. 44)
Barton & Levstik (2004) har liksom Endacott & Brooks gjort en dualistisk tolkning av HE där både en kognitiv och affektiv komponent innefattas. Barton & Levstik
Den kognitiva delen av begreppet utgörs av fem förmågor (s. 209-222);
- att kunna decentralisera den egna världsbilden och förstå att andras perspektiv kan vara annorlunda än det egna
- att kunna förstå att varje person ser sig som “normal” i sin kontext - att kunna kontextualisera
- att kunna förstå att det finns motsättningar inom grupper och historiska kontexter
- att vara medveten om att våra egna värderingar reflekterar den samtida historiska kontexten.
För att elever ska utveckla sin förmåga att förstå konsekvenser av handlingar ur olika perspektiv menar Barton & Levstik (2004) att HE kräver en affektiv komponent, eftersom det fordrar att eleverna engagerar sig ytterligare i undervisningen. Detta affektiva engagemang menar Barton & Levstik är den huvudsakliga drivkraften för att överhuvudtaget ägna sig åt historia, oavsett som historiker, lärare eller elev. Barton & Levstik har operationaliserat den affektiva komponenten i fyra kategorier, som på svenska alla skulle översättas till ungefär “bry sig om” men som på engelska får mer specifika betydelser.
- Caring about: innebär att ta tillvara på det historiska stoff som intresserar
eleverna då det motiverar dem och engagerar dem i livslångt lärande. Att vara lyhörd för elevernas intressen är en del av en demokratisk undervisning. - Caring that: innebär att eleverna bryr sig om att något hände, inte bara varför.
Denna kategori är viktig i demokratiuppdraget eftersom det bidrar till
diskussioner om etik och moral samt inspirerar till att tänka kring vad som ska göras för att utveckla det samtida samhället.
- Caring for: innebär att även fast eleverna inte till fullo kan sätta sig in hur
exempelvis en slav på ett slavskepp kände, kan den känslomässiga kopplingen som uppstår då eleven försöker sätta sig in i en situation, bidra med engagemang och motivation hos eleven inför att lära mer om området klassen studerar. - Caring to: syftar till att eleverna ska bry sig om att agera, möjligen genom att
förändra sitt eget beteende, vilket de får möjlighet att göra genom de verktyg som tillhandahålls genom historieundervisningen (s. 229-240).
Det är alltså tydligt att HE, så länge den bygger på såväl kognitiva som affektiva komponenter, är ett verktyg för att bedriva demokratifostran. Därför kommer vi använda oss av denna definition av begreppet.
Risker
Vissa teoretiker inom forskningsfältet menar att involverandet av en affektiv aspekt i studiet av historien innebär flera risker. Bland annat lyfts risken att eleverna ska känna
för de historiska aktörerna, alltså sympatisera med dem, istället för att empatisera med
dem. Empati innebär att föreställa sig känslor och tankar utifrån andra människors perspektiv, medan sympati innebär att föreställa sig de tankarna och känslorna som sina egna. Sympati bidrar därmed inte till historisk förståelse (Lee & Shemilt, 2011). Till skillnad från empati, föreslår sympati att alla människor är desamma oavsett tid, kultur och individuella preferenser, och ens egna referensram är den acceptabla standard som verkligheten kan mätas utifrån (Barton & Levstik, 2004). Det är inte detta som Barton & Levstik eller Endacott & Brooks (2013) menar när de vill att eleverna ska göra affektiva kopplingar till de historiska tankar, beslut och handlingar som studeras. För att inte riskera att eleverna visar sympati istället för empati, är det enligt Barton & Levstik och Endacott & Brooks viktigt med en grundlig och omfattande lärarstyrd undervisning i komplement till elevernas källtolkning och andra uppgifter, med fokus på egen
produktion av material.
Lee & Shemilt (2011) menar att en affektiv komponent innebär en risk att eleven ser den historiska aktörens handlingar utifrån nutida perspektiv. Detta kan leda till att eleven betraktar aktören eller, i värsta fall, alla historiska aktörer som mindre intelligenta och/eller etiskt utvecklade än dagens människor. Därför förespråkar teoretiker, som nämnt, att HE endast bör utgöras av en kognitiv process, vilket innebär att eleverna får kontextuella kunskaper och sedan genom primärkällor får olika
perspektiv på ett historiskt beslut, en historisk handling eller idé. Detta perspektiv utgår dock från att det går att frigöra sig från sina affektiva reaktioner inför de historiska handlingar, beslut och/eller idéer som eleverna möter. Detta är dock enligt Seixas (2017) teori om historical thinking omöjligt på grund av den paradox det innebär att utgå från en tids behov i studiet av en annan. Barton & Levstik (2004) och Endacott & Brooks (2013) är eniga om denna potentiella risk men menar att de affektiva aspekterna av historiskt tänkande och HE bör medvetandegöras för eleverna, då det inte går att
frigöra oss från vår förförståelse. Genom att medvetandegöra dessa risker undviker eleverna lättare fallgropar. Dessutom skapar en affektiv koppling mer engagemang hos eleverna och bidrar till att eleverna lär sig om, och “att göra”, demokrati (2004; 2013).
Tidigare forskning
Forskningsfältet kring historisk empati är brett och många frågor har beforskats. Forskningen har bedrivits med fokus på allt från teoribildning och metodiska överväganden till elevers upplevelser av HE. Dock har få studier fokuserat på lärarstudenters tankar kring och användning av HE.
Mycket av forskningen kring HE cirkulerar kring hur lärare bör undervisa för att utveckla HE hos elever. Forskning som framhåller att HE både definieras av kognitiva och affektiva komponenter framhåller den känslomässiga faktorn som viktig för att motivera eleverna i historieundervisningen. Undervisning som kretsar kring
mellanmänskliga aspekter som känslor, till exempel sorg, glädje, stolthet, förlust och orättvisor engagerade eleverna (Kohlmeier, 2006; Nygren et al, 2014; Deldén, 2017; Bartelds, Saavenije & van Boxtel, 2020). Liknande undervisning bidrog till att eleverna fann undervisningen relevant, och därmed blev mer delaktiga (Kohlmeier, 2006;
Bartelds et al, 2020). Forskningsresultaten pekar dock på att eleverna inte kan utveckla HE av sig själva, utan att det krävs systematisk övning och stöttning genom
undervisning (Rantala, 2011; Kohlmeier, 2006). Vidare visar studier att elevers utvecklande av HE gynnas när det sker i debatt eller diskussioner, då eleverna får ompröva och försvara sina tolkningar med hjälp av historisk evidens. Detta bidrar till att elevernas förståelse för den specifika historiska kontexten samt olika perspektiv
utvidgas (Rantala, 2011; Kohlmeier 2006; Nygren et al, 2014).
Även den forskning som inte definierar HE som innehållande en affektiv aspekt håller med om att det finns en motiverande effekt av HE (Foster, 1999 s. 19). Denna forskning framhåller att motivationen inte bör aktiveras genom känslomässig koppling till det förflutna. Istället ska denna effekt av HE komma av att det finns ett mysterium eller ett problem att lösa i undervisningen (Kohlmeier, 2006 s. 38).
Forskare från båda läger är relativt samstämmiga kring att HE till viss del måste utgöras av historisk fantasi (Foster & Yeager, 2001; Bartelds et al, 2020; Jensen, 2008).
I undervisning är det då av stor vikt att eleverna har en förståelse för den specifika historiska kontexten, så att den historiska fantasin inte blir historiskt ogrundad eller imaginär (Jensen, 2008 s. 371; Yeager & Foster, 2001; Lee & Shemilt, 2011; Rantala,
2011 s. 63). Jensens (2008) studie visade att elever tenderade att hitta på fakta när de inte hade tillräcklig kunskap om den historiska kontexten, vilket bör undvikas. Viss forskning pekar på att ålder kan vara en avgörande faktor för elevers förmåga till HE, eftersom yngre elever kan ha svårt att över huvud taget visa empati för personer i sin närhet (Nygren et al, 2014; Lee & Shemilt, 2011). Denna svårighet skulle även kunna utgöra en begränsning i elevers förmåga att känna empati med människor från det förflutna. Barton & Levstik (2004 s. 209) påpekar dock att studier som visar
motsatsen också genomförts. Dessa studier visar istället hur förmågan att känna empati utvecklas redan under spädbarnsåren. Om eleverna får övning i att känna empati med människor från det förflutna, kan de även få ökad förståelse för människor i sin samtid. Forskning visar även på att utvecklandet av HE gynnar elevers historiemedvetande samt deras livslånga lärande utanför klassrummet. Bartelds, Savenije & van Boxtel (2020) undersökte lärare och elevers definitioner av HE i en nederländsk kontext. Resultatet pekade på att lärarna och eleverna såg HE som en kompetens som sträcker sig längre än endast en kognitiv förmåga, då det även inkluderar värderingar, tankar och kunskap som möjliggör affektiva processer. Författarna menar att HE utgör ett viktigt redskap för att utveckla historiemedvetande då det möjliggör elevernas förmåga att dra paralleller mellan det förflutna och nuet. Bartelds et al (2020) menar att denna utveckling av historiemedvetandet innebär att eleverna ser vikten av HE i historieklassrummet, men även empati i det vardagliga livet (s. 15). Dock poängterar Bartelds et al att det krävs av lärare och lärarutbildare att HE undervisas om explicit och att det krävs reflektion kring hur överförandet mellan HE och den vardagliga empatin ska ske.
Även Muetterties & Bronsteins (2020) studie framhäver att HE utgör ett viktigt analytiskt verktyg för att utveckla elevers historiemedvetande (s. 155), samt att
utvecklandet av HE främjade elevers förmåga att tänka kring demokratifrågor i nuet (s. 164). Endacott & Brooks (2013) menar även de att när elever blir uppmuntrade att dra paralleller mellan sin egen verklighet och en historisk aktörs verklighet, får de syn på att även de är påverkade av sin kontext, vilket kan främja elevernas förståelse för nutiden.
Denna förståelse utgör ett verktyg för elever att bemöta och moraliskt värdera sina egna och andras beslut och värderingar, i linje med demokratiuppdraget.
I en svensk kontext finns det mindre forskning kring HE. Nygren et al (2014) har genomfört en undersökning om elevers upplevelse av primärkällor i
historieundervisningen och hur HE blev synlig i samband med det. Vidare har Maria Deldén (2017) skrivit en licentiat om elevers erfarenhet av film i historieundervisningen kopplat till HE. Nolgård & Nygren (2019) har bedrivit forskning kring hur elevers HE blev synlig i de nationella proven, med fokus på romers situation i Sverige historiskt. I vår vetskap finns det ingen tidigare forskning från Sverige kring lärarstudenters tankar kring, och användning av, HE.
Även internationellt har få studier gjorts på lärarstudenters tankar kring eller användning av HE. Carril-Merino, Sanchez-Agusti & Muñoz-Labraña (2020) har undersökt spanska lärarstudenters historiska empati med hjälp av källmaterial kopplat till barnarbete på 1800-talet. De fann att många studenter visade på bristande förståelse för den specifika historiska kontextens påverkan på aktörers agerande och dåtidens värderingar. Författarna menar att det berodde på att lärarstudenterna blev för
känslomässigt engagerade i ämnet. Brooks (2008) framhäver att i fall en sådan situation skulle uppstå med elever i klassrummet, är det av största vikt att i sin undervisning vara öppen med fallgropar som är kopplade till HE. Eleverna måste få tydliga stödstrukturer i form av undervisning kring den historiska kontexten samt ett tydligt
medvetandegörande av skillnaden mellan då och nu. Om det inte sker lämnas eleverna, enligt Deldén (2017), till sin egen empatiska förmåga vilket skapar förenklade och icke-kritiska förhållningssätt till historien.
Den enda forskningen, i vår vetskap, som finns kring lärarstudenters användning av historisk empati i en nordisk kontext är utförd i Finland av Jukka Rantala (2011). I likhet med Sverige, innehåller Finlands styrdokument delar som syftar till att utveckla elevernas historiska empati. Rantala menar att en förutsättning för att elever ska få möjlighet att utveckla HE är att deras lärare har god kunskap om, och förståelse för, begreppet. Därför undersökte Rantala lärarstudenter vid Universitetet i Helsingfors förmåga till HE genom en spelsimulering av Kubakrisen, där lärarstudenterna fick leva sig in i händelsens komplexa processer kring beslutsfattande. Genom spelsimuleringen kunde Rantala dra slutsatser kring lärarstudenternas progressionsnivå i HE.
Studien bedrevs utifrån en kognitiv syn på HE, där endast perspektivtagande och kontextualisering utgör begreppet.
Sammanfattningsvis visar forskningsläget på följande övergripande linjer. För det första framhålls potentialen i att använda HE som verktyg i demokratifostran, delvis för att det motiverar eleverna i historieämnet men även för att det främjar ett ökat
samhällsengagemang. För det andra bör undervisning i HE ske med hjälp av tydlig stödstruktur i form av grundlig kontextualisering. För det tredje främjas elevers historiemedvetande med hjälp av HE. Slutligen visar forskningsläget på att det finns behov av mer forskning. Endacott & Brooks (2013, s. 298) lyfter exempelvis behovet av forskning kring hur lärare använder sig av de affektiva kopplingar elever gör i historia. Vi ser därmed att det finns fog för att utföra studier om framtida lärares, lärarstudenters, förståelse för HE. Vi anser att vår studie kan bidra till en förståelse för hur svenska lärarstudenter använder sig av HE i sina tankar kring historieundervisningen kopplat till skolans demokratiska uppdrag.
Metod
Denna undersökning syftar till att svara på frågorna
● Hur tar sig historisk empati uttryck i lärarstudenters resonemang om sin undervisning?
● På vilket sätt använder lärarstudenter historisk empati för att bedriva demokratifostran genom sin historieundervisning?
I detta kapitel kommer vi att redogöra för, och motivera hur, vi valt att gå till väga för att på ett valitt och reliabelt sätt kunna besvara våra forskningsfrågor. Vi kommer också att beskriva hur vi resonerat kring urvalet av informanter och det källmaterial de
presenterades för. Vidare presenterar vi vår analysmetod, och slutligen diskuterar vi de etiska ställningstaganden som gjorts i samband med vår undersökning.
Val av metod
För att besvara våra forskningsfrågor har vi använt kvalitativ metod i form av semistrukturerade individuella intervjuer och en gruppintervju. Det förhärskande synsättet inom historiedidaktisk forskning är att historia är konstruerat utifrån individer och gruppers behov i nuet. Därför antog vi en etnometodologisk utgångspunkt som ser till verkligheten som konstruerad. Vi valde en semistrukturerad form av intervju framför en strukturerad intervju eller enkät, då vi ville tillåta respondenternas egna resonemang och reflektioner att ta plats. Detta eftersom vi ville undersöka om vi kunde få syn på att lärarstudenterna använder HE för att verka enligt skolans demokratiuppdrag i sin historieundervisning. Att mäta användning av ett begrepp i en så mångskiftande situation som undervisning utgör kräver att informanterna får möjlighet att resonera i sina svar. Därmed ansåg vi att andra forskningsmetoder, som till exempel
enkätundersökning, inte hade varit tillräckligt uttömmande för att besvara vår frågeställning (Ryen, 2004).
Utöver de individuella intervjuerna valde vi att genomföra en gruppintervju, då latenta åsikter och gemensamma värderingar kan bli synliga i den typen av diskussion
Även i teorin kring HE finns stöd som menar att HE tydligare framkommer för observatören, och utvecklas hos respondenterna, i interaktion med andra genom att tillfälle ges att pröva och ompröva sina tankar (Nygren et al, 2014 s. 232). Förståelsen för komplexa frågor och händelser kan även breddas när respondenterna behöver försvara sin tolkning av en historisk källa (Kohlmeier, 2006 s. 52). Vi förväntade oss därför att informanterna i gruppintervjun skulle ge mer utvecklade, dynamiska svar än i de individuella intervjuerna.
De individuella intervjuerna genomfördes först, för att komma åt informanternas enskilda tankar kring, och användning av, de olika aspekterna av HE utan att
informanterna blivit påverkade av varandras förförståelse. Av denna anledning valde vi att inte heller presentera vår definition av begreppet HE för informanterna innan
intervjuerna. Genom de individuella intervjuerna fick vi insikt i vilka olika didaktiska tyngdpunkter som fanns bland informanterna. För att inte riskera att de individuella intervjuerna blev för riktade, ställde vi endast följdfrågor angående sådant som
informanterna själva tog upp. I gruppintervjun frågade vi däremot om teman från alla de individuella intervjuerna. På det sättet vidgades samtliga informanters möjlighet att utveckla sina reflektioner kring användning av HE. Således underlättades vår
tolkningsprocess och informanterna fick ytterligare chans att utveckla sina tankar, samt bekräfta eller dementera våra tolkningar. Gruppinteraktioner har en hög grad av
autenticitet då de inte är lika kontrollerade, men kan innebära att individuella/udda tankar inte kommer till tals (Alvehus, 2013 s. 92). Detta ville vi motverka genom att kombinera med en inledande individuell intervju.
På grund av restriktioner till följd av Covid-19, genomfördes samtliga intervjuer digitalt över Zoom. Vi var medvetna om att detta skulle kunna medföra tekniska problem och andra typer av utmaningar vad gäller att exempelvis etablera förtroende. Vår oro var dock inte särskilt stor över dessa faktorer då vi, som snart ska beskrivas närmare, redan var förtroliga med våra respondenter.
Urval
Vi intervjuade fyra lärarstudenter vid Malmö universitets ämneslärarprogram med förstaämne historia. Alla informanter antogs vid högskolan hösten 2016 och har genomgått exakt samma utbildning i historia fram tills studiens genomförande.
Vi använde oss av en subjektiv urvalsmetod med självselektion, vilket innebär att vi tillfrågade informanter som vi ansåg lämpliga, varpå de som ville fick ingå i studien. Lämpligheten avgjordes på grundval av att respondenterna går ämneslärarutbildningen med förstaämne historia mot grundskolans årskurser 7-9 eller gymnasiet, på Malmö Universitet. Vi valde vidare att tillfråga de personer vi antog hade störst chans att ställa upp.
Då ämneslärarutbildningen med förstaämne historia riktar sig mot både lärare i grundskolans årskurs 7-9 och gymnasiet valde vi att göra ett kvoturval, där hälften av våra informanter läser mot respektive inriktning. Detta beror på att läroplanerna för de olika skolformerna ser olika ut, vilket kan tänkas påverka hur de respektive
informanterna resonerar kring sin undervisning. Den tidsram inom vilken vi utför denna undersökning begränsade utrymmet för fler respondenter. I övrigt är populationen en homogen grupp utifrån de aspekter vi vill undersöka, det vill säga tidigare utbildning. Därför anser vi att urvalet är representativt, trots relativt få respondenter (Halvorsen, 1992). Vi anser däremot inte att studiens resultat kan förväntas vara generaliserbara, då det som undersöks är specifikt för en utbildning vid ett lärosäte.
Källmaterial
De intervjuer vi genomförde tog avstamp i ett källmaterial. Vi ville att informanterna skulle resonera kring hur de skulle använda källmaterialet i en undervisningssituation. Tre dagar innan intervjuerna fick informanterna ta del av och göra sig förtrogna med källmaterialet. Nedan kommer vi att beskriva och motivera valet av material. Det är viktigt att källor som används i arbete med HE är noga utvalda för att kunna ge dels en historisk kontext och bakgrundsinformation, dels affektiva kopplingar till människorna som gestaltas och deras beslut (Endacott & Brooks, 2013 s. 45).
I början av arbetsprocessen med denna studie var vår tanke att informanterna skulle titta på en historisk film som utgångspunkt för intervjuerna. Dock visade den tidigare
forskningen att när för lite bakgrundsinformation kring en historisk händelse ges
tenderar elever att fylla i luckorna med nutida förståelse (Jensen, 2008). Denna kunskap gjorde oss tveksamma inför användandet av film. I tidigare forskning framkom också att primärkällor är att föredra i arbetet med HE (Nygren et al, 2014).
När vi presenterade detta för vår handledare föreslog hon ett källmaterial som vi tyckte passade bra för vårt syfte.
I undervisning om HE används ofta material som rör orättvisor eller förtryck. Vi ville dock ta fasta på den igenkännande aspekten av HE. Istället för en källa om orättvisa eller förtryck, valde vi en källa som gör en igenkännande koppling enkel - med hjälp av kärlek. Vårt valda källmaterial består av ett antal av oss utvalda primärkällor i form av kärleksbrev mellan ett ungt par, Svante och Bengta, i Osbybyggden på 1840-talet (se bilaga 1). Språket i breven är färgat av starka känslor hos författarna. Det blir tydligt för läsaren att både Svante och Bengta måste kämpa för sin relation. Utifrån de tydliga känslomarkörerna och temat kring kärlek ansåg vi att materialet uppfyllde de kriterier kring affektiva kopplingar som vi utgått från baserat på den tidigare forskningen (Endacott & Brooks, 2013 s. 45). I breven beskrivs även kontextuella inslag, till exempel hur olika strukturer som klass och kön spelar in. Det tydligaste exemplet på detta är hur paret måste vänta på Bengtas fars medgivande för att få ingå äktenskap. Informanterna fick ta del av tretton av de totalt 25 brev som utgör brevväxlingen mellan Svante och Bengta. Vi begränsade mängden för att inte ta för mycket av informanternas tid i anspråk. Breven valdes utifrån innehåll och förmågan att skapa en röd tråd i
skeendet. Informanterna fick även ta del av en relativt grundlig bakgrundsinformation eftersom att det är viktigt att ha goda kunskaper om den historiska kontexten för att kunna använda HE (Endacott & Brooks, 2013; Barton & Levstik, 2004; m.fl.). Vi försökte ha en avslappnad och informell ton i bakgrunden som gavs informanterna, för att skapa en lättsam stämning som inte gav intryck av att vi skulle testa informanternas historiska kunskaper. Vi skrev inte fram en speciell historiesyn då vår önskan var att respondenterna skulle få möjlighet att i så stor utsträckning som möjligt sätta sig in i de perspektiv och känslor som uttrycks i breven, samt dra paralleller till sina egna känslor och erfarenheter utan att vara påverkade av våra.
Utförande
Inför intervjuerna valde vi att inte presentera HE som vårt fokus för informanterna. Anledningen var dels att vi ville se om informanterna inkorporerade HE i sin tänkta undervisning explicit eller implicit, utan att vi frågade efter det. Vi ville även få syn på vilka aspekter av begreppet informanterna hade med sig från sin utbildning.
För att få syn på vilka delar av HE de hade förståelse för utformade vi indikatorer för de olika aspekterna av HE. På så sätt kunde vi få syn på informanternas förståelse för HE oavsett de uttryckte det explicit eller implicit.
I genomförandet av intervjuerna använde vi oss av en intervjuguide (se bilaga 2) vilken var strukturerad utefter en operationalisering av begreppet HE. Operationaliseringen bestod av utformandet av indikatorer för informanternas tankar kring att använda källmaterialet i sin undervisning. Indikatorerna utformades utifrån kategoriseringar av de aspekter av HE som vi definierat med hjälp av vår teoretiska utgångspunkt. Det vill säga den perspektivtagande, den kontextuella och den affektiva aspekten av HE. Indikatorerna skulle också indikera huruvida informanterna undervisade i linje med demokratiuppdraget, vilket utgjorde ytterligare en kategori i vår analys. Kategorisering och indikatorer kommer beskrivas mer ingående i avsnittet Analysmetod.
För att mäta indikatorerna utgick vi från våra forskningsfrågor och formulerade utifrån dem två konkreta öppna intervjufrågor, vilka ställdes till informanterna, vilket föreslås av Kvale & Brinkmann (2009, s. 150-151). Frågorna var formulerade som följer
- Vad skulle du vilja uppnå med användning av detta material? Förtydligande: I vilket syfte skulle du vilja använda detta material i din undervisning? Vad vill du att eleverna ska lära sig/få ut av det?
- Skulle du vilja använda det här materialet?
Under intervjuernas gång letade vi efter ledord i respondenternas svar, utifrån våra indikatorer för HE. Ledorden upprepades genom att vi ställde sonderande frågor på de teman som blev synliga, för att i nästa steg ställa tolkande frågor. Kvale & Brinkmann menar att tolkningsprocessen i analysen påbörjas redan under intervjun, vilket vi genom vår metod valde att medvetandegöra. De tolkande frågorna möjliggjorde för
informanten att bekräfta eller dementera vår tolkning under intervjun (2009 s. 211-212). De individuella intervjuerna tog cirka 20 minuter per intervju, medan gruppintervjun tog cirka 45 minuter att genomföra. Samtliga individuella intervjuer gjordes under en förmiddag. Judit hade huvudsakligt ansvar för att ställa frågor, medan Charlotta
ansvarade för att föra anteckningar i intervjuguide. Vi använde samma intervjuguide till båda intervjuerna.
Efter de individuella intervjuerna sammanställde vi det som informanterna tagit upp, vilka indikatorer för HE som blivit synliga utifrån intervjuguiden. Denna
sammanställning låg sedan till grund för gruppintervjun som genomfördes under eftermiddagen samma dag.
Transkribering
I vår utskrift valde vi att anpassa vår transkriberingsmetod efter vår forskningsfråga. Vi undersökte informanternas förmåga att använda HE som verktyg för demokratifostran i sin undervisning. Därför valde vi att transkribera skriftspråksnormerande men även att inkludera exempelvis långa pauser, skratt eller ironi som kan ha betydelse för
tolkningsarbetet. Sådana ickespråkliga uttryck kan spegla osäkerhet eller sensibilitet inför en gemensam verklighetsuppfattning (Wibeck, 2010; Halvorsen, 1992). Wibeck (2010) menar att det sällan krävs någon noggrannare transkribering då det tar mycket tid och plats, samt är svårläst (s. 96). För att öka reliabiliteten i vår tolkningsprocess transkriberade vi först intervjuerna individuellt varpå vi läste igenom och jämförde varandras utskrifter.
Analysmetod
Vi analyserade intervjusvaren med hjälp av idealtypsmodellen (Halvorsen, 1992 s. 132) genom att konkretisera olika uttryck för våra indikatorer för HE. Vår kategorisering gav oss förutsättning att kvantifiera enskilda uttalanden med hjälp av en systematisk
begreppsbildning (Kvale & Brinkmann, 2009 s. 218). Kategoriseringen underlättade vår tolkningsprocess eftersom den reducerar längre uttalanden till kortare meningar som kan sorteras in i teorigrundade kategorier.
Våra kategorier utgick från Endacott & Brooks (2013) och Barton & Levstiks (2004) operationaliseringar av HE. Vi utformade en matris (se bilaga 3) i vilken vi gav perspektivtagande, kontextualisering och affektiv koppling, historiemedvetande, demokratiuppdrag, potentiella fallgropar och historisk empati varsin kategori. Därefter definierade vi olika indikatorer på dessa kategorier. Även detta gjordes med
utgångspunkt i de definitioner vi skrivit ut i teorikapitlet. Indikatorerna låg sedan till grund för vår analys av intervjuerna. Nedan följer en presentation av respektive kategori och dess indikatorer.
Perspektivtagande indikerades genom att informanterna resonerade kring hur de i sin undervisning skulle ta upp hur värderingar, tankar eller levnadsvillkor såg ut för Bengta, Svante eller de andra aktörerna i breven. Det kunde också indikeras om informanterna nämnde att eleverna skulle få syn på intersektionella perspektiv, det vill säga att sådant som kön/klass/generation/urbaniseringsgrad/etcetera spelade roll för aktörernas tankar, beslut och värderingar. Den tredje indikatorn för perspektivtagande kallade vi, precis som Barton & Levstik (2004, s. 209-222), decentralisering och innebär att
informanterna vill att eleverna ska frångå sitt nutidsperspektiv och inse att dåtida perspektiv var annorlunda. Den sista indikatorn för perspektivtagande handlade om att informanterna gav uttryck för att eleverna ska utveckla en förståelse för att dåtida perspektiv, värderingar, tankar är valida. Alltså: människor förr ansåg sig normala i sin kontext och kunde inte utgå från den nutida etik och moral som eleverna själva utgår från.
Kontextualisering indikerades genom att informanterna uttryckte att de ville att eleverna skulle få kunskaper kring de samhällsstrukturer som påverkade aktörerna i breven. Exempel på samhällsstrukturer är normer, idéströmningar, maktstrukturer - men också infrastruktur. En annan indikator var materialistiska förhållanden. Till sist indikerade resonemang kring 1840-talets språknormer kontextualisering.
Den affektiva aspekten av HE indikerades när lärarstudenterna ville att eleverna skulle dra paralleller mellan sina egna känslor eller erfarenheter och de som kommer till uttryck hos de historiska aktörerna i breven. I övrigt utgick vi från Barton & Levstiks (2004) fyra kategorier för den affektiva aspekten som redogjordes för i teorikapitlet. Vi tittade alltså på om lärarstudenterna menade att HE kan bidra med motivation,
etiska/moraliska diskussioner eller ställningstaganden, medkänsla och/eller viljan att agera.
Huruvida informanterna undervisade för att utveckla historiemedvetande indikerades när de talade om att göra skillnad mellan nu och då, och om att belysa de förändringar och kontinuiteter som syns. Det kunde också handla om att de tydliggjorde att de
förstått kopplingen mellan HE och historiemedvetande, alltså hur de olika aspekterna av HE kan främja historiemedvetandet hos eleverna.
För att få syn på om lärarstudenterna ämnade undervisa i linje med skolans demokratiuppdrag ville vi se ifall lärarstudenterna menade att de skulle utveckla
elevernas förståelse för sin samtid och den egna rollen i det nutida samhället. Vi kollade också om informanterna ville utveckla elevernas förståelse för andra nutida värderingar, idéer, tankar och praktiker än de de själva tar del av. Vi kallar detta för “förståelse på tvären” i vår matris. Slutligen kallar vi den sista indikatorn för “livslångt lärande”, och detta ges uttryck för när informanterna beskriver att eleverna ska kunna ta med sig den kunskap som förmedlas i klassrummet ut i andra situationer och kontexter än den skolbundna, för att verka i samhället.
Utifrån de risker och fallgropar som belystes i den tidigare forskningen formade vi indikatorer för att se om även informanterna såg dessa. Vi letade efter uttryck för risken för anakronism, det vill säga att anlägga nutida perspektiv/begrepp/etik på ett dåtida fenomen. En annan indikator var den kring den affektiva aspekten av HE. Vi letade efter uttryck hos lärarstudenterna för att det skulle utgöra en risk ifall eleverna sympatiserade med aktörerna i källmaterialet. Den sista risken som indikerades
handlade om språket. Detta var en risk vi inte förutsåg skulle anges, men som togs upp så frekvent av informanterna att vi lade till den i vår analys. Således fick även språket bli en indikator för kategorin potentiella fallgropar.
Vi lade till kategorin Historisk empati för att se om informanterna explicit nämnde begreppet. Vi insåg dock att det fanns en möjlighet att de gjorde det utan att för den delen ha förståelse för dess innebörd, och lade därför till en indikator för förståelse förutom den som endast indikerade att begreppet nämndes.
Analysen påbörjades som tidigare nämnt redan under intervjuerna. Som tidigare nämnt delade vi upp ansvaret under intervjuerna då Judit stod för huvuddelen av intervjuandet och Charlotta förde anteckningar. Denna uppdelning innebar att vi kunde fokusera på olika delar av intervjun, vilket skapade goda förutsättningar för den typ av medveten tolkning vi ville åt. Vi fördjupade analysen under transkriberingsprocessen och gick sedan vidare med en genomläsning samt färgkodning av transkriptionerna.
Färgkodningen baserades på den systematiska begreppsbildning vi gjort innan
intervjuerna. Vi gjorde färgkodningarna individuellt för att sedan jämföra och diskutera oss fram till gemensamma tolkningar och formuleringar.
Etiska ställningstaganden
I vår studie har vi tagit hänsyn till vetenskapsrådets råd kring god forskningsetik. Vi har samlat in informanternas samtycke genom en samtyckesblankett. Vidare har samtliga informanter skriftligen informerats angående studiens syfte samt i vilka sammanhang uppgifterna kommer, och får lov, att användas. Vi har garanterat att de lämnade uppgifterna ska ges konfidentialitet och att personuppgifter anonymiseras i rapporten, samt att alla insamlade uppgifter kommer förvaras utan att obehöriga har tillgång till dem (Vetenskapsrådet, 2017).
Den främsta etiska problematiken i denna studie ligger i att vi är bekanta med våra informanter då de är våra klasskamrater. Vi har sedan start varit medvetna om att detta bidrar med såväl hinder som möjligheter i vår undersökning. På grund av att vi går samma utbildning som våra informanter har vi många gemensamma uppfattningar och erfarenheter vad gäller historiedidaktik. Detta innebär att vi med relativt stor säkerhet kan tolka informanternas användning av begrepp, deras syftningar och underliggande meningar. Å andra sidan skulle det kunna innebära att vi läser in våra egna reflektioner och känslor i informanternas svar, och riskerar att övertolka dem (Wibeck, 2010; Halvorsen, 1992).
Att vår förståelse för ämnet historia och undervisning är gemensam med informanternas gav att följdfrågor under intervjun kunde bli mer givande. Å andra sidan kan det tänkas att vi i vissa situationer antog att informanterna menade en sak och därför inte såg det som nödvändigt att fråga vidare. Detta skulle kunna ge upphov till en mindre reliabel tolkning av informanternas svar. Här anser vi att metoden med två olika intervjuer i olika format bidrar till högre reliabilitet.
Enligt Alvehus (2013) är det viktigt att informanterna förstår och kan relatera till intervjufrågorna. Detta underlättades i vår studie eftersom informanterna är införstådda i vårt forskningsfält. Å andra sidan skulle detta kunna leda till att informanterna svarade så som de trodde att vi ville ha svar. Av denna anledning försökte vi att i så hög
utsträckning som möjligt inte ställa följdfrågor kring annat än sådant informanterna redan själva uttryckt. Det var också av denna anledning som vi valde att inte delge informanterna studiens exakta syfte innan intervjuerna.
Resultat och analys
Vi redovisar här vårt resultat utifrån de kategoriseringar och indikatorer vi utformat med utgångspunkt i vår teoretiska bakgrund. Dessa presenterades ingående i metodkapitlet, under rubriken analysmetod. Vår analys av informanternas intervjusvar kommer vara sammanvävt med resultatet.
Den perspektivtagande aspekten
I intervjuerna blev det tydligt att lärarstudenterna ansåg att perspektivtagande var en viktig del av undervisning med källmaterialet. Alla informanter nämnde det som något de ville ta med i sin undervisning och som en grundläggande aspekt av förståelsen för dåtiden. I vår intervjuguide operationaliserade vi den perspektivtagande aspekten av HE genom fyra indikatorer: dåtidens tankar, värderingar och levnadsvillkor, intersektionella perspektiv på dåtiden, decentralisering samt att dåtida perspektiv ses som valida. Framför allt informant A lade i sin individuella intervju stort fokus vid att eleverna skulle få förståelse för aktörernas perspektiv genom att ta reda på hur huvudpersonerna i källmaterialet tänkte och vilka värderingar de uttryckte i breven. A intresserade sig för skillnaden som syntes mellan kvinnors och mäns roll i det svenska 1800-talets samhälle. A framhöll att eleverna kan få syn på olika levnadsvillkor i breven genom att i
undervisningen belysa skillnaden i hur brevskrivarna uttrycker sina känslor, samt hur olika värderingar kommer till uttryck. A menade att det är viktigt att dåtidens perspektiv uppfattas som valida för eleverna, eftersom de annars kan riskera att blanda in sina egna värderingar i tolkningen av dåtida handlingar.
Vidare fortsatte A att fokusera på dåtidens värderingar när hen uttryckte att hen skulle undervisa kring bilden av kärlek, det vill säga de ideal och normer för kärlek som fanns i dåtiden. Här tolkar vi att A anser den kognitiva komponenten av HE enklare att undervisa om än den affektiva. Detta uttrycker A än tydligare när hen säger “A: [...] giftermål är ju kanske ett konkret sätt att prata om det inom historian [...]. Just kärlek i sig är kanske lite svårt att fånga upp så - en känsla.” Giftermål som institution och fenomen blev därför istället fokus för A:s undervisning. Vi ser att A, likt Foster (1999), anser att den affektiva kopplingen till källmaterialet finns där, men går att bortse från.
Även informant B och C ville att eleverna ska få syn på människors levnadsvillkor i källmaterialet. B tyckte att eleverna ska upptäcka detta genom att exempelvis studera hur skillnaderna mellan kvinnors och mäns makt, eller makten den äldre generationen har över den yngre, syns i breven.
C uttryckte att decentralisering är en viktig del när eleverna ska sätta sig in i någon annans berättelse. Hen menade att det är viktigt att eleverna förstår att dåtidens
perspektiv är valida. Detta fördjupas ytterligare i gruppintervjun, då C poängterade att det är viktigt att eleverna kan just decentralisera, eller “släppa nutidsperspektivet”. D ville utgå från eleverna i sin undervisning, och låta innehållet styras av vad eleverna upplever som avvikande i de historiska aktörernas uttryck för kärlek. D ville genom undervisningen förklara det som av eleverna upplevs som konstigt med hjälp av brevens historiska kontext och genom att anlägga historiska perspektiv, det vill säga genom decentralisering. Informant D gick i gruppintervjun in på hur viktigt decentralisering är för att eleverna ska lära sig att just uppfatta annorlunda perspektiv som begripliga och valida. Hen menade att ett sätt att göra detta på är att bryta ned nutiden och dåtiden på liknande sätt, i samma typer av beståndsdelar, eller perspektiv, för att kunna titta på värderingar, tankar och handlingar “utifrån”. Detta skulle kunna tolkas vara ett sätt att hantera den temporala paradox Seixas påtalar, som innebär att inte kunna frigöra sig från sin egna tids synvinkel (2017 s. 597-598).
A uttryckte tydligt viljan att inkorporera fler perspektiv i undervisningen än de som syns i källmaterialet. Hen påpekade att aktörerna var av hög klass och kristen tro, vilket bara är ett av många perspektiv - såväl nu som då. Enligt A räcker inte de perspektiv som framkommer i källmaterialet för att skapa tillräcklig förståelse för dåtiden. A utvecklade detta i gruppintervjun när hen dessutom påpekade att det är ett europeiskt perspektiv på äktenskap som får synas genom källorna.
A ville belysa skillnaden mellan då och nu, för att visa att saker och ting har förändrats. Särskilt i gruppintervjun gjorde hen detta tydligt, när hen uttryckte att eleverna annars kan uppfatta vissa fenomen, till exempel äktenskapet, som statiskt. Detta kan kopplas till Barton & Levstik (2004 s. 216), som framhåller vikten av att historien presenteras som mångdimensionell, för att eleverna ska lära sig att resonera utifrån olika aspekter även i nutid. Skillnaden mellan nu och då lyftes även av resterande informanter som
B uttryckte att hen skulle vilja göra jämförelser mellan nu och då, och kanske lägga till en eller flera källor från tiden emellan. D ville utgå från elevernas samtid och jämföra likheter och skillnader mellan nu och då.
I de individuella intervjuerna och i gruppintervjun blir det tydligt att informanterna genomgående lyfter alla indikatorer för perspektivtagande som en viktig del av sin undervisning. Vi tolkar det som att informanterna fått med sig den perspektivtagande aspekten av historisk empati som ett verktyg att använda i sin undervisning från lärarutbildningen.
Den kontextualiserande aspekten
I den forskning som ligger till grund för vår teoretiska utgångspunkt framkommer att det är av stor vikt att elever har god förståelse för den specifika historiska kontexten i undervisningen för att kunna utveckla HE. I våra intervjuer framkom att informanterna till stor del lyfte kontexten som viktig.
Det blev synligt när de framhävde att deras undervisning skulle kretsa kring att förklara strukturer. De tog exempelvis upp kulturella, sociala, politiska och ekonomiska
strukturer, faktorer som alla ingår som indikatorer i vår kategorisering. Vidare utgjordes våra indikatorer även av infrastrukturella och materialistiska strukturer såväl som
språkliga normer. Samtliga indikatorer i vår kategorisering uttrycktes av informanterna i intervjuerna.
Ett exempel på att informanterna ville belysa språknormer i sin undervisning fick vi när A gav följande svar:
A: [...] det första som slog mig var ju typ skillnaden mellan hur de uttryckte sig bland annat, i breven. [...] Eehm och att det blir ju, det är ju ett väldigt bra exempel på vad giftermål innebar […] på 1800-talet. Asså det är ju ord som äga, hon önskar, han äger. Här belyser A att det fanns olika språkliga normer för kvinnor och män, men också att språket kan visa på hur idealet för ett äktenskap under tiden såg ut och hur rådande normer speglade sig i breven.
D tog upp infrastrukturella aspekter av kontexten när hen pratade om de förutsättningar som gavs för relationsskapande på 1840-talet.
D: [...] just att de måste skriva brev till varandra [...], man kan inte bara dejta. Eller det faktum att tills att man fått ett ja, tills man har gått igenom [...] rätt ritualer, eller vad man ska säga, så måste man hållas åtskilt. Liksom det finns en tydlig eh social struktur, som inte finns på samma sätt idag.
Här talade D om att eleverna skulle få göra jämförelser mellan sin egen och aktörernas verklighet gällande relationsskapande. Hen ville att eleverna skulle få syn på de normer och värderingar som är rådande i sin egen samtid, och dra paralleller till dåtiden. Det var framförallt informant B som lyfte strukturella faktorer som viktiga i sin tänkta undervisning med källmaterialet. B lade direkt tyngdpunkt vid att förklara
maktstrukturer som blev synliga i breven och framhävde vikten av att ge mycket kontext och undersöka just kontextens betydelse för levnadsvillkor och värderingar. B lade också vikt vid att undersöka männens roll i hanteringen av kärleksrelationer och de värderingar som kommer till uttryck.
B gjorde, till skillnad från A, kopplingar mellan den strukturella förståelsen kring giftermål som en institution, och känslan av kärlek. B diskuterade hur institutionen utgör hinder för kärleken, och hur detta förändrats. Vi tolkar att B därmed såg de affektiva kopplingarna och den kognitiva förståelsen för dåtiden som sammanlänkade, i likhet med Endacott & Brooks (2013) konceptualisering av HE.
B gav också exempel på hur hen skulle ta upp de materialistiska faktorerna, som förekomsten av köpebrev. Även informant A tog upp vissa materialistiska aspekter ur breven som viktiga att ta upp i undervisningen.
A: Också det här, eeh, varför är det får med? [...] Asså… [skratt] dina får har kommit, om ni har hälsa kan ni hämta dem. [...] Ja, asså sådana, jag vet inte köpebrev och så [...] att man kan prata om det också.
A gick dock inte djupare in på kontextens betydelse i sin individuella intervju. I likhet med informant B ansåg även informant C att källmaterialet var ett sätt att komma nära människors levnadsvillkor. C tydliggjorde i sitt resonemang vikten av förståelse för kontexten för att eleverna ska förstå Svante och Bengtas handlingar, men även för att möjliggöra en decentralisering hos eleverna, något som informant B inte nämnde i sin intervju.
Till skillnad från övriga informanter, anser informant D att kontextualisering är sekundär i den undervisning hen tänkt bedriva utifrån källmaterialet. Hen menade att eleverna endast behöver en grundläggande bakgrund för att de ska ha något att utgå från, då utgångspunkten i hens tänkta undervisning är elevernas egna reflektioner kring sin samtid snarare än källmaterialet. D menade att för mycket kontext flyttar fokus från det viktiga, som enligt D är skillnaderna i relationsskapande nu och då. Vi tolkar att D ville att eleverna ska få lösa ett mysterium, när hen sade att eleverna ska få “bygga fram” processen av att förklara varför relationsskapande skiljer sig åt nu och då. Att debattera eller “lösa ett mysterium” kan enligt Kohlmeier (2006 s. 37) vara en
motiverande faktor för eleverna kopplat till HE, och det är det syftet vi också tolkar att D hoppas uppfylla.
Kontextens betydelse diskuterades vidare i gruppintervjun. Informanterna, inklusive informant D, var då samstämmiga kring att det finns en risk i att inte ge eleverna tillräcklig kunskap kring den historiska kontexten eftersom eleverna annars riskerar vända sig till sin egna nutidsförståelse för att förklara dåtiden. Detta ville informanterna undvika. Så menar även den tidigare forskningen att lärare bör göra (Jensen, 2008). Detta diskuteras vidare i avsnittet Potentiella Fallgropar nedan. Dock framkom att informanterna menar att kontextens betydelse beror på vad undervisningens fokus är; vad syftet är att eleverna ska göra. I gruppintervjun utvecklade informant D sitt resonemang från sin individuella intervju och framhävde att om utgångspunkten för hens undervisning kring källmaterialet skulle vara 1800-talets Sverige och inte elevernas samtid, hade kontextens betydelse varit av större vikt.
Forskning framhåller undervisning om den historiska kontexten som en oumbärlig del för att möjliggöra elevers utveckling av HE. I detta avsnitt blir det tydligt för oss att informanterna omsätter denna kunskap i sina tankar om undervisning kring
källmaterialet.
Den affektiva aspekten
Den affektiva aspekten, det vill säga den känslomässiga kopplingen till historien, av HE utgörs av fem olika indikatorer i vår analys: kopplingar mellan eleven och aktörens känslor/erfarenheter, intresse/motivation för ämnet, reflektioner kring etik/moral, medkänsla för aktörerna och vilja att agera.
