Syftet med denna undersökning var att få syn på om informanterna lyfte fram skolans övergripande demokratiuppdrag i sin historieundervisning med hjälp av HE. När vi genomförde intervjuerna letade vi alltså efter olika sätt på vilka informanterna uttryckte att de ville att eleverna skulle utveckla förmågor kopplade till demokratifostran. Vi utformade tre indikatorer för demokratiuppdraget; förståelse för samtiden, förståelse på tvären, och livslångt lärande. I den första kategorin ville vi se huruvida informanterna menade att eleverna skulle få större förståelse för normer och värderingar som de själva är en del av.
Den andra kategorin syftar snarare på att eleverna får förståelse för andra människor i samtiden, som har normer och värderingar som eleverna själva inte är en del av. Den sista indikatorn handlar om att väcka intresse och skapa förutsättningar för att fortsätta lära i andra situationer och kontexter än i skolan.
Under de individuella intervjuerna gav inte informanterna mycket uttryck för att demokratiuppdraget skulle inkorporeras i undervisningen. Informant B var kort inne på att eleverna kan få en utökad förståelse för sin egen plats i det samtida samhället, men det var egentligen bara informant D som på ett mer utbroderat sätt tog upp denna aspekt av undervisningen. D tog sin utgångspunkt i elevernas verklighet och samtid. Hen visade också på ett mer skolövergripande sätt att se på undervisningen än de andra informanterna, som var mer ämnesfokuserade. Vi tolkar att D menade att eleverna genom källmaterialet ska skapa sig en förståelse för det samtida samhället genom att se att alla är påverkade av normer och kontext oavsett tid. Denna förståelse ska i sin tur främja elevernas förmåga till samhällelig påverkan och göra dem till handlingskraftiga medborgare. D:s fokus var alltså att med hjälp av historien förklara de värderingar och normer som eleverna möter i sin samtid.
D tänkte också på materialet som möjligt att använda i ämnesövergripande undervisning kring sex- och samlevnad eller kanske tillsammans med religionsämnet, med fokus på livsfrågor och/eller “samlevnadsdilemman”. Vi tolkar att D ville bidra till elevernas demokratiska fostran genom att reflektera kring varför folk tänker olika. Hen uttryckte att värdegrundsdiskussion och demokratifrågor ligger nära till hands, och att materialet kan förklara varför saker är som de är och hur de har och kan komma att förändras.
D: Precis, [...] det ligger ju nära till [...] värdegrundsdiskussion och demokratifrågor liksom [...] för det tänker jag också är en aspekt som kommer lyft- som jag tänker mig kan komma lyftas iallafall, i, när man jobbar med materialet som en förklaring till varför saker och ting har ändrats; demokratiseringsprocesser. [...]
Intervjuare: Absolut, men så du tänker ändå att materialet skulle kunna användas utifrån, asså, ett demokratiseringsuppdragssyfte, eller?
D: Kanske inte med, liksom med utgångspunkt i det syftet, men [...] jag tänker att genom att jobba med det här materialet, så kan man komma åt en del av det uppdraget, eller såhär man kan integrera [...] uppdraget i sin undervisning [...] förhoppningsvis.
Vi tolkar att D menade att en värdegrundsdiskussion kopplat till materialet kan
innefattas i undervisningen ifall “det hinns med” eller ifall “eleverna når ända dit”. Det fanns en önskan att göra så, men den är kanske inte realistisk enligt D.
D landade i att materialet kan användas i en diskussion om elevernas plats i samtiden och framtidens samhälle, och att detta utvecklar dem som demokratiska medborgare. Denna reflektion är den enda som framhäver någon typ av framtidsaspekt i
informanternas svar, vilket vi nämnde i avsnittet om historiemedvetande. I gruppintervjun delgav D en del av sina tankar kring ovanstående för de andra informanterna, varpå de hakade på resonemanget. D gjorde en koppling mellan elevernas igenkänning/erfarenheter av relationsskapande och normer i samtiden och dåtidens relationsskapande och normer. D utvecklade sitt resonemang kring samtiden från sin individuella intervju, och menade att det även handlar om elevernas förståelse för olika perspektiv i sin samtid snarare än endast förståelse för sina egna erfarenhet, det vill säga att eleverna ska “jämföra på tvären”. B höll med, och uttryckte att det är viktigt att varken då- eller nutiden uppfattas som “svart eller vit”. Förmågan att jämföra på tvären, som främjas av decentraliseringen, genererar enligt D kunskaper som sen kan abstraheras och användas i andra sammanhang, utanför historieundervisningen. Dessa kunskaper skulle kunna vara att känna förståelse inför åsikter, tankar och/eller
värderingar som skiljer sig från hur eleven själv upplever världen. Vi tolkar att D menar att sättet att arbeta på kan utveckla elevers förståelse för och förmåga att verka inom ett pluralistiskt samhälle, vilket Barton & Levstik (2004) menar är den största poängen med undervisning i historia.
Sammanfattningsvis var det endast i informant D:s svar som vi såg indikatorer på att demokratiuppdraget var en del av undervisningen. Resterande intervjudeltagare bidrog med instämmande repliker och liknande resonemang med egna ord, men utvecklade inte sina resonemang kring det demokratiska uppdraget i samma utsträckning. Majoriteten av informanterna lyfte alltså inte in denna del av skolans uppdrag i sin tänkta
undervisning kring källmaterialet.
Potentiella fallgropar
Att använda sig av HE är förknippat med vissa risker eller möjliga fallgropar. Den främsta risken är att eleverna sympatiserar istället för att empatisera med personer från
det förflutna. Därför blev vår första indikator för att få syn på informanternas
resonemang kring fallgropar “sympati”. En annan möjlig fallgrop, som många teoretiker framhåller, är anakronism. Det innebär att eleverna inte ser att det är skillnad mellan nu och då, utan dömer och betraktar historiska aktörers tankar, känslor och handlingar utifrån sina nutida värderingar och sin nutida kontext. Eftersom att samtliga informanter även framhöll språket i breven som en möjlig fallgrop, fick vi i efterhand även lägga till detta som en indikator.
I de individuella intervjuerna var det framförallt informant C som berörde en möjlig risk för anakronism i arbete med källmaterialet. Hen menade att om eleverna inte har en grundlig kunskap om den historiska kontexten kan de ha svårt med decentralisering vilket i sin tur skulle kunna få anakronistiska följder då eleverna inte kan förstå att dået skiljer sig från nuet. Även informant A gav uttryck för en “anakronistisk risk” i sin individuella intervju. Hen reagerade starkt på språkliga uttryck som att “äga” någon, men tillade snabbt att reaktionen kom av hens nutida värderingar och att en i
undervisningen ska medvetandegöra eleverna kring detta för att undvika att de gör en liknande anakronistisk koppling, vilket även Brooks (2008) menar är rätt sätt att hantera problemet.
Diskussionen kring risker och fallgropar fördjupades i gruppintervjun. Som nämnt ovan diskuterade informanterna att en bristande kontextuell förståelse hos eleverna kan riskera att de använder sig av sin nutida förståelse för att förstå handlingar och beslut som blir synliga i breven. I relation till detta diskuterade informanterna även risken för anakronism. A uttryckte då att det är viktigt att medvetandegöra eleverna om skillnaden mellan nu och då, för att de ska förstå att äktenskap och normer kring relationer inte är ett statiskt fenomen utan att det förändrats över tid. I gruppintervjun framhöll även informant D att HE handlar om att skapa relevans för ämnet, men att eleverna inte borde “leva sig in i aktörernas innersta känsloliv”, utan att de ska kunna relatera till olika förhållanden genom sina egna och andra människors känslor. Vi tolkar att D menar att eleverna inte ska sympatisera med aktörerna, något som bland annat Lee & Ashby framhåller (2001 s. 21-22).
Samtliga informanter uttryckte även att källmaterialet skulle kunna innefatta ett språkligt hinder då det är skrivet utifrån äldre skriftnormer.
Det framkom att informanterna upplevde att språket riskerar att försvåra elevernas förståelse och deras kunskapsutveckling. A uttrycker det så här:
A: Men då tror jag också att man får göra språket lite lättare så de kan förstå vad de, att de älskar varandra [...]. Typ “lilla vän” tror jag inte många idag tolkar som en
kärleksfullt ord [...], jag tror att det skulle krävas lite bearbetning. [...] jag tror att bara lämna ut det brevet och läsa det skulle nog inte många förstå att det ens var ett
giftermål.
Även informant B lyfte språket som en potentiell risk för att eleverna inte skulle kunna ta till sig källmaterialet:
B: [...] men jag tänker risker är väl att [...] det är ju ändå ett ganska svårt språk på ett sätt. Asså så att det kan ju va svårt för vissa elever utifrån deras språkliga
förutsättningar att ta sig an det här och verkligen utläsa den historiska kontexten. Samtliga informanter gav dock förslag på lösningar på detta potentiella problem, som A ovan föreslår bearbetning av materialet. Exempel på förslag var bearbetning där
eleverna tillsammans med läraren går igenom breven i klassrummet, att läraren förenklar språket på förhand eller att läraren guidar eleverna genom läsningen. Detta medför dock andra utmaningar vad gäller att bevara källmaterialets representation av den historiska kontexten utifrån de värderingar, normer och levnadsvillkor som språket ger uttryck för. Informanterna är alltså medvetna om att källorna spelar roll för hur väl elevernas HE utvecklas. Endacott & Brooks (2013) skriver att det är viktigt att
källmaterialet ger möjlighet att utforska såväl en kognitiv som affektiv komponent av HE, men de framhåller även att det är viktigt att läraren tar hänsyn till om eleverna är mogna för att ta sig an källorna (s. 46). Informanterna var överens om att det gäller att ta hänsyn till vilken elevgrupp som sitter i klassrummet, och att utforma sin
undervisning efter dem.
Historisk empati
Som nämnt i metodavsnittet hade vi inför intervjuerna inte informerat informanterna om vår definition av HE. Vårt övergripande syfte med intervjuerna var att se om
informanterna inkluderade HE i sin undervisning genom olika uttryck för aspekterna av begreppet, utifrån de indikatorer vi utformat.
Vi intresserade oss även för om informanterna uttryckligen skulle nämna HE som ett verktyg i undervisningen, och vilken förståelse som då blev synlig.
I de individuella intervjuerna nämndes HE endast av informanterna A och B. A nämnde HE vid ett antal tillfällen, och berättade att det handlar om förståelse för andra
människor och att det kan fungera som ett verktyg för att utveckla historiemedvetande. Vi anser att hen varken gav den typ av exempel eller uttryckte sig på ett sätt som visar på någon djup förståelse för begreppets innebörd och hur det ska operationaliseras. A vidrörde begreppet men vid ytterligare frågor kunde hen inte specificera. Hen gjorde inte heller någon konkret koppling till materialet eller hur eleverna skulle utveckla HE. Vi tolkar att A snarare pratade kort om historiemedvetande och perspektivtagande när vi frågade om HE.
Vi tolkar vidare att A menade att det blir svårt att relatera till aktörerna i materialet eftersom de tillhör en borgerlig-/överklass när hen säger följande: “A: [...] nu är de ju båda två en ganska hög klass så det perspektivet blir kanske inte jätte[relaterbart], men som att man har haft olika levnadsvillkor asså möjligheter också. “
I slutet av citatet uttryckte A att materialet kanske passar bättre för perspektivtagande. Förtydligat menade A att de värderingar som uttrycks speglar de olika levnadsvillkor som fanns i dåtiden, och att det är detta eleverna kan få syn på via materialet. Utifrån A:s individuella intervju uppfattar vi att A inte vill/kan använda HE tillsammans med källorna.
Det blev däremot tydligt att informant B i sin individuella intervju visade förståelse för vad HE är. Hen beskrev att HE handlar om att identifiera sig med aktörernas känslor, men att förstå aktörernas handlingar utifrån den historiska kontexten. Hen
exemplifierade utifrån breven på ett konkret sätt och menade att breven kan hjälpa eleverna med att förstå något som annars kan te sig märkligt ur ett samtida perspektiv, eftersom breven bidrar med kontext, olika perspektiv och en affektiv aspekt - det vill säga de tre faktorer som utgör HE i vår studie.
B uttryckte också att HE kan bidra till historiemedvetande genom att göra jämförelser och se på förändring/kontinuitet:
B: Jag tänker liksom både för att, jamen Svante och Bengta, att det är två vanliga individer. Som egentligen bara var kära, men hur många hinder [...] som på grund av
vilken historisk kontext som vi är i, skapas. Jag menar som elev nu kan det ju vara otroligt svårt att förstå vilken process det handlar om [för personerna i källorna] kontra hur synen på kärlek är idag. Så det är också nånting man kanske skulle kunna jämföra utifrån kontinuitet och förändring.
Till skillnad från de individuella intervjuerna frågade vi i gruppintervjun explicit efter informanternas förståelse för HE.
I denna del av undersökningen visade A större förståelse för HE, utan att nödvändigtvis använda begreppet. Informant B utvecklade sitt resonemang och visade att hens
definition av HE innefattade perspektivtagande, kontextuell och affektiv aspekt. Hen lyfte dessutom HE:s potential att främja elevers förmåga att “jämföra på tvären”. C menade att HE är ett bra och effektivt verktyg för att utveckla elevernas
historiemedvetande.
Trots att inte alla informanter nämnde HE explicit kunde vi utifrån vår kategorisering och indikatorerna utläsa att både informant C och informant D också inkluderar HE i sin undervisning, vad gäller såväl kognitiva som affektiva aspekter. Alla informanter visade tecken på god förståelse för begreppets olika aspekter, men vi tolkar att de inte har kunskaper om att dessa aspekter utgör HE.