Varje drivhusprojekt utgör en erfarbar immateriell verklighets- konstruktion, som skapas och återskapas av de handlingar och beteenden som varje student, forskare/lärare, och andra berörda utför i anslutning till projektet. Verkligheten påverkas samtidigt av den organisation, de institutioner, och strukturer som präglar den kontext där projektet ingår. När aktörerna i diskussioner med
262 Luckmann och Berger (1966, s112) 263 Luckmann och Berger (1966, s111-115)
varandra refererar till drivhusprojektet i bestämd form ger de uttryck för upplevelsen av det egna projektet som en etablerad erfarbar intersubjektiv verklighet. Det innebär att de upplever sig dela en och samma verklighet med varandra. Emellertid uppbär de olika roller, tar på sig olika uppgifter och är individer med olika biografier/livsplaner och personlighet, vilket ger varje deltagare en egen unik relation till projektet. Detta medför att alla deltagare erfar och tolkar projektet på sitt eget unika sätt. Trots att deltagarna upplever sig dela en verklighet har alltså projektet genererat lika många verkligheter som antalet deltagare och observatörer. Det som alla ser, och är överens om, beskriver projektverklighetens objektiva sida, och det som endast den enskilde uppfattar beskriver projektverklighetens subjektiva sida.. Att personer som Anna och Leonardo tenderar att agera så olikartat när de deltar i drivhusprojekt torde bero på att deras verklighets- uppfattningar skiljer sig markant åt. Divergensen mellan deras verklighetsuppfattningar torde i sin tur gå att spåra i skilda socialisationsprocesser. Frågan är då hur dessa processer skulle kunna tänkas se ut för Anna respektive Leonardo.
Annas socialisation
Efter cirka 15 års skolgång är Anna expert på att vara student. De matematiska, naturvetenskapliga, eller tekniska kurser hon hittills läst har alla haft ett på förhand givet teoriinnehåll. Kunskapsmålet för dessa kurser har varit att tillägna sig en förståelse av teorierna samt att uppnå en färdighet i att använda dem för att analysera och lösa kända praktiska problem. Hon har lärt sig att svaret på vad som räknas som relevant teori framförallt finns hos läraren, inte i kursplaner eller litteraturlistor. Anna uppskattar ansvarstagande lärare som tydligt deklarerar vad hon ska göra för att få godkänt. Det minskar effektivt hennes osäkerhet om huruvida hon ska klara kursen eller ej. Successivt har Anna kommit att utveckla en god förmåga att läsa av olika lärares implicita förväntningar. Avläsningen sker intuitivt på ett oreflekterat sätt.
Annas studieteknik innebär att hon memorerar typiserade problem som gås igenom på föreläsningar och lektioner. Med ut- gångspunkt i dessa löser hon utdelade övningsuppgifter. Hon memorerar lösningar till gamla tentor eftersom de hjälper henne att identifiera önskvärt examinationsbeteende. Kursböcker läser hon
sällan, utan förlitar sig huvudsakligen på föreläsnings- och lektionsanteckningar. Böcker får ofta saker att verka mer komplicerade än de är, tycker hon. Kör hon fast på någon uppgift, går hon till någon kurskamrat. Om ingen kamrat kan hjälpa henne vänder hon sig till läraren. Hon är emellertid lite försiktig med att fråga just lärare, eftersom hon är rädd att framstå som dum inför de som ska examinera henne.
Anna befinner sig nu i drivhuskurs och drivhusprojekt. Trogen sin vanliga strategi riktar Anna, även i detta sammanhang, sin upp- märksamhet mot läraren för att ta reda på vilket beteende hon för- väntas prestera. Eftersom hon träffat Bengt i flera kurser tidigare vet hon redan vilka teorier och vilket examinationsbeteende han premierar. När Anna ger sig i kast med att konstruera detaljen på Dreamer, genomför hon de moment som faller utanför Bengts kunskapsdomäner, som t.ex. behovsanalys, funktionsanalys, skiss- ritning m.m., på ett ytligt sätt. Hållfasthetsanalysen däremot, genom- för hon mycket grundligt eftersom den svarar direkt mot hand- ledarens egen kunskapsdomän (i egenskap av professor i hållfasthets- lära). Hade Bengt varit formgivare kanske hon aldrig nått fram till någon analys, utan fördjupat sig i skissritning och funktionsanalys istället. Det är uppenbart att projektet och projektuppgiften inte står i centrum för Annas verklighetsuppfattning. De rollövertaganden som Anna gör i samband med projektet sker i huvudsak mellan henne och Bengt. Det är Bengts blick hon lånar för att se på sitt eget agerande. Något tillspetsat kan man kanske säga att projektet utgör en kuliss för hennes lärprocess, inte dess villkor eller yttersta grund. På scenen står i själva verket endast Anna och Bengt.
Bengts förhållningssätt till Anna
Vid Annas presentation visar Bengt en tydlig tillfredställelse över hennes insats. Han gläds åt Annas analyser, trots att det är uppenbart att hon misslyckats med den konstruktiva utformningen och därmed räknat på fel konstruktion. Att Bengt känner till att Anna valt en studieinriktning mot konstruktion förändrar inte hans förhållningssätt till hennes insats.
Frågan är varför Bengt reagerar så positivt på Annas insats. Bengt är med totalt 36 års skolerfarenhet ännu mer socialiserad i denna värld än Anna. Under sina tjänsteår på universitetet har han
huvudsakligen forskat och undervisat i hållfasthetslära. Präglad av den kultur han så länge varit en del av, har Bengt utvecklat en pragmatisk och instrumentell kunskapssyn som innebär att han ser på praktik som tillämpning av redan färdig teori. Detta synsätt medför att han sällan problematiserar relationen mellan kunskap och hand- ling. Enligt Bengts perspektiv är Annas oförmåga att ge konstruk- tionen en funktionell form, underordnat hennes framsteg i analytiskt teoretiskt hänseende. Vidare ser han inte särskilt allvarligt på Annas isolering, vilket kan bero på att flertalet kursrelaterade läroprocesser på universitetet är just individuella.
Leonardos socialisation
Leonardo är social och utåtriktad, men sett ur lärosätets perspektiv är han ingen välsocialiserad student. Eftersom Leonardo vägrar att gå in i den traditionella studentrollen, som innebär att lyssna, svara på frågor och invänta initiativ till handling från läraren, hindrar han lärarna från att gå in i den traditionella lärarrollen, som innebär att tala, beskriva, ställa frågor och vara den som tar initiativ till handling. Fram till drivhusprojektet har Leonardo känt sig som en rejält miss- lyckad student. Han är medveten om att han med en smula an- strängning skulle kunna ha gjort bra ifrån sig på de allra flesta kurser. Istället gör han, till sin stora förtret, alltid bara det allra nödvändigaste för att bli godkänd. I den mån det varit möjligt har han flytt sina studier. Leonardo tror sig sakna drivkraft. Eftersom han förväntar sig att arbetslivet ska likna utbildningen har han alltsedan första dagen på utbildningen stadigt blivit allt mindre intresserad av ett framtida arbetsliv som ingenjör. Lärarna och kurserna utgör därför inte något dominerande inslag i Leonardos verklighetsuppfattning. Han har istället blicken riktad mot kompisarna och de aktiviteter som de tar sig för tillsammans på fritiden. Leonardo har noga räknat tre skäl till att befinna sig på universitetet: han vill slippa gå arbetslös, det är kul att vara med kompisarna och han gillar att spela i det band han och några studiekompisar startat. Han känner att ointresset för studierna retar upp lärarna.
Varför ändrar Leonardo inställning till sin utbildning i samband med sitt deltagande i drivhusprojekt?
Drivhusprojektet öppnar en ny verklighet för Leonardo. För första gången i studiesammanhang tillåts han kliva ur den passiva student- rollen som skavt så mycket, och övergå i en aktiv roll där han får vara kreativ tillsammans med sina kamrater. Det handlar inte längre om en ensidig internalisering. Tillsammans externaliserar, objektiverar och internaliserar projektdeltagarna en verklighet som de berörs av. Leonardo gör nu kontinuerliga rollövertaganden gentemot både studenter, lärare/forskare och andra aktörer. Den sociala förmågan, lyhördheten inför omgivningen, det utåtriktade sättet, och hans spontana beteende blir en uppenbar tillgång i projektet. Leonardo upptäcker att projektarbetet har likheter med att spela i det egna bandet. Han tänker samtidigt på att man inte kan spela i ett band utan att kunna sjunga eller spela ett instrument. Utan teoretiska kunskaper kan han inte bidra fullt ut i projektet. Nu saknar han de kunskaper han försummat att tillägna sig.
Bengts förändrade förhållningssätt till Leonardo
Man kan fråga sig varför Bengt börjar tycka om Leonardo först när de möts i drivhusprojektet. I en vanlig kurs känner sig Bengt ständigt utmanad och ifrågasatt av Leonardo. Dennes vägran att gå in i den traditionella studentrollen hindrar Bengt från att gå in i sin roll och därmed från att bedriva undervisning på ett effektivt sätt. I drivhus- projektet utgör Leonardos förnekande av den passiva studentrollen en tillgång för Leonardo själv, men också för övriga projektdeltagare, inklusive Bengt. Plötsligt är det studenterna som alltid inväntar hand- ledarens initiativ som utgör problemet, med sina ständiga frågor och osjälvständiga förhållningssätt. Bengt observerar att Leonardos kreativa och sociala förmåga fungerar som ett kitt för hela gruppen. Att Bengt antar att han inte behöver bekymra sig om Leonardos ämneskunskaper ger friutrymme åt en öppen dialog dem emellan. Efterhand upptäcker Bengt att det trots allt inte är så stor skillnad mellan honom själv och Leonardo. När Leonardo och Bengt pratar om livet, gör Bengt kontinuerliga rollövertaganden gentemot Leonardo, och det är inte längre en stofil han ser med Leonardos blick, utan en person med intressant livserfarenhet. Han känner sig uppskattad.