4.2.1 Hur används målspråket?
I Allez hop ! 9 finns, i både text- och övningsbok, en förteckning över bokens innehåll. Textbokens olika delar presenteras här på franska. Man talar också om vilka ord- och frasområden som hör till respektive kapitel, och blandar då franska och svenska utan
konsekvens – i några fall gör man presentationen på svenska, i några på franska och i några på franska med ett förtydligande på svenska inom parentes. De två texter som är avsedda för extensiv läsning har här en beteckning på franska: lecture, vilket betyder läsning, medan bildordlistor och sånger har en beteckning på svenska i motsvarande fält. Därtill finns ett fält till varje kapitel där man talar om vilken grammatik som introduceras, och även här blandas språken. Vidare presenteras grammatikdelen på franska: Pages de grammaire, medan ordlistorna presenteras på svenska. Innehållsföreckningen i Pages de grammaire är på svenska, med undantag för presentationen av y och en, som presenteras på franska5.
I anslutning till textbokens texter, bildordlistor eller sånger förekommer inte svenska alls.
I övningsboken rubriceras samtliga övningar på franska. I de fall sidhänvisning eller hänvisning till Pages de grammaire, krävs, är denna på svenska. Instruktionerna i
övningsbokens övningar är vidare genomgående på svenska, förutom i ett enda fall: Lien 2 i kapitel 3. Här förklaras viskningsleken – le téléphone arabe – på franska.
Sammanfattningsvis kan vi konstatera att Allez hop ! 9 inte konsekvent utnyttjar målspråket franska för kommunikation som undervisningsprincip. Franskan används inte mer än i undantagsfall som arbetsspråk, och fokus ligger istället på kommunikation som
undervisningsmål (se 2.2).
4.2.2 Vilka medel används för kommunikation?
Flertalet av de kommunikativa övningar som finns i övningsboken är parövningar, eller i något fall gruppövningar, och många av dessa handlar om att ställa frågor till varandra, och att sedan svara enligt diverse givna modeller. Därtill är en stor del av de här övningarna dialoger eller rollspel, och ytterligare en variant är att eleverna, utifrån stödord, återberättar
något för sina kamrater, vilket ofta är innehållet i den text som hör till kapitlet i fråga. Några övningar går ut på att beskriva något.
Därtill finns några skriftliga övningar i övningsboken som kan betraktas som kommunikativa. Eleverna ska genomföra dem enskilt – i de flesta fall med en tänkt mottagare, och i något fall ska en kamrat sedan besvara dem i rollen som någon annan.
I lärarhandledningen finns slutligen, till varje kapitel, en kommunikativ övning i form av en AB-övning, vilket är detsamma som Tornberg (2000) definierar som övning med
informationslucka (se 2.4.2), och dessa ser ut på lite olika sätt. Av de övningar som Tornberg
(2000) presenterar som språkutvecklande talövningar finns alla förutom förhandlingsövningar på något sätt representerade i Allez hop ! 9 (se 2.4.2).
De medel för kommunikation som utnyttjas i boken är, sammanfattningsvis, övningar med informationslucka (AB-övningar), rollspel och dialoger, övningar där eleverna får intervjua eller fråga och svara varandra, samt även berätta något – ofta innehållet i en text – utifrån givna ramar. Därtill finns även några skriftliga övningar där eleverna får i uppgift att skriva och berätta om något, eller skriftligt interagera med någon.
4.2.3 Hur styrda är de kommunikativa övningarna?
Kommunikativa övningar finns, som vi nämnt ovan, av varierat slag i Allez hop ! 9 (se 4.2.2). I de fall det handlar om att ställa frågor till varandra, vilka – som nämnts ovan – är givna i de flesta fall, anges ofta även början på svaret (se 4.2.2). Ett exempel finns i kapitel 1, Pour tous 10b, som är fortsättningen på en hörövning där tre personer gör beställningar på ett café. Eleverna ska då ställa givna frågor, t.ex. Qu’est-ce que Richard boit ? (Vad dricker Richard?) varpå de även får en given början: Il boit… (Han dricker) och sedan förväntas de fylla i med det som angetts i hörövningen. Denna övning kan betraktas som styrd i hög grad. En något mindre styrd variant finns i kapitel 4, Pour tous 15, där eleverna ska spå varandras framtid utifrån några givna inledningar, exempelvis: tu seras… (du kommer att vara…), varpå de fritt ska färdigställa meningarna samt hitta på några egna.
I andra fall är svaren helt givna i övningen, eller från övningen före, och eleverna läser då bara innantill. I några fall går övningen ut på att de måste byta ut ord i ett givet exempel, som exempelvis i kapitel 13, Pour tous 4d, där de ska anpassa sina svar på olika frågor enligt en
given svarsmodell, t.ex. Tu manges beaucoup de glace ? (Äter du mycket glass?). Non, je ne
mange jamais de glace. (Nej, jag äter aldrig glass). De flesta övningar som bygger på att
fråga och svara handlar alltså om att lära sig givna eller egna skriftligt formulerade svar eller formuleringar utantill, och i de flesta fall är de också på något sätt kopplade till de
grammatiska moment som introduceras i kapitlet – exempelvis futurum i exemplet från kapitel 4 (Pour tous 15) ovan. Detta uttrycks dock sällan explicit.
Kommunikativa par- och gruppövningar i form av dialoger och rollspel är i de flesta fall helt styrda, som exempelvis i kapitel 1, Pour tous 2 och 9a–b, där eleverna ska byta ut
understrukna ord mot andra som anges i övningen. Så är även fallet i de flesta Répliques. I kapitel 5, Lien 2, ska eleverna först läsa och översätta en färdig dialog och därefter byta ut angivna ord mot egna samt träna och spela upp den. Denna övning är alltså något mindre styrd, då eleverna själva väljer vad de ska ersätta de angivna orden med. Liknande varianter finns i andra kapitel. Rollspelsövningar som är helt eller nästintill fria från styrning finns också, men de är få. I kapitel 1, Lien 3, är t.ex. uppgiften att skriva en egen pjäs kring ett restaurangbesök med hjälp av en meny och några få fraser.
De kommunikativa par- eller gruppövningar som avser att eleverna återberättar något för sina kamrater handlar i de flesta fall om ren reproduktion. Exempelvis ska eleverna i kapitel 13,
Pour tous 4a–c, skriva bildtexter eller stödord till bilder som återknyter till eller är hämtade
från texten, träna och sedan återberätta historien för en kamrat. Endast några få övningar av det här slaget är inte kopplade till att man först tränar på stödord eller lär sig fraser utantill – exempel finns i kapitel 10, Lien 2, en övning där eleverna repeterar olika fraser som beskriver utseende och därefter ska beskriva andra personer för varandra, t.ex.kändisar.
Genomövningar i form av dialoger, rollspel eller berättande tränar eleverna i vissa fall grammatiska moment, som exempelvis i kapitel 5 – Pour tous 11 – där de ska berätta om sig själva när de var små i imparfait, men oftast går de i första hand ut på att träna ord, fraser och uttryck. Så är exempelvis fallet i samtliga övningar benämnda Répliques.
Skriftliga, kommunikativa övningar är styrda i olika grad. En relativt styrd variant finns i kapitel 2, Pour tous 10b, där eleverna får i uppgift att skriva om ett av tre nordafrikanska länder utifrån samma mönster som en Info France-text om Niger, med hjälp av fakta de själva
lecture, där eleverna uppmanas att skriva ett mejl eller vykort med råd till textens
huvudperson med hjälp av några få fraser. Denna övning går också att knyta an till elevernas verklighet, då de ska utnyttja sina egna referensramar och uttrycka egna tankar. Mindre styrda övningar handlar dessutom inte om ren reproduktion; budskapet är det centrala och formen sätts i andra hand. Övningarna avser inte heller att träna någon särskild grammatik.
AB-övningarna som finns att kopiera i lärarhandledningen är av varierad utformning (se 4.2.3). Till kapitel 2 finns t.ex. en övning där man ska fråga vad det är för väder vid olika datum. Ett annat exempel är ”finn fem fel”-övningar. De flesta av AB-övningarna är dock styrda på samma sätt som i övningsboken – exempelvis repeteras väderfraserna i anslutning till övningen kring vädret. ”Finn fem fel”-övningarna är däremot inte alls styrda och
förutsätter att eleverna fritt klarar av att ställa frågor kring de olika bilderna.
Sammanfattningsvis kan vi konstatera att det finns ett stort antal kommunikativa övningar i
Allez hop ! 9 och att så gott som alla är mer eller mindre styrda och därmed svåra att knyta an
till elevernas egen verklighet. Endast ett begränsat antal övningar ger utrymme för just verklighetsanknytning och/eller improvisation.
4.2.4 Uppmuntras övningar i par och i grupp?
Utöver AB-övningar och Répliques – parövningar som alltså är kopplade till alla kapitel – är en stor del av övningarna i övningsboken avsedda för arbete parvis – några av dem även gruppvis. Utöver det stora antal kommunikativa övningar som redan nämnts finns även andra övningar som bygger på att man arbetar minst två och två (se 4.2.2).
Exempelvis finns det i några få kapitel övningar som går ut på att eleverna med en kamrat ska diskutera den grammatik som introduceras och sedan kontrollera om deras resonemang stämmer, efter att de exempelvis gjort någon övning som just är kopplad till grammatiken i fråga. Ett exempel finns i kapitel 13, Pour tous 5a–d, där eleverna ska översätta meningar från franska till svenska som innehåller en viss negation, diskutera hur negationen är sammansatt samt hur den placeras i olika satser, läsa på i Pages de grammaire för att kontrollera svaren och sedan återigen arbeta parvis med en muntlig övning kring negationen i fråga.
Därutöver uppmanas eleverna med jämna mellanrum att förhöra varandra kring ord de tränat på i övningar kring ordförståelse, exempelvis i kapitel 11, Pour tous 3c, där de ska arbeta med en kamrat och förhöra varandra på orden för månaderna.
Andra övningar i boken som presenteras som par- eller gruppövningar är en dictée (diktamen) i kapitel 1 (Pour tous 5a), le téléphone arabe (viskningsleken) i kapitel 3 (Lien 2), samt le
pendu (hänga gubbe) och jeu de mémoire (memory) i kapitel 14 (Lien 1 och 2).
Vi kan som sammanfattning konstatera att Allez hop ! 9 utnyttjar möjligheter till samarbete mellan eleverna i mycket stor utsträckning – framför allt i par, men även i grupp.
4.2.5 Finns tendenser till övningar kring processkrivning?
Övningar kring processkrivning kan kopplas till samtliga de skriftliga kommunikativa övningar som finns i läromedlet, vilket är sju stycken. Några av dem presenteras ovan (se 4.2.3). Även om flera av övningarna är relativt styrda, tränas eleverna att skriva kreativt samt att överblicka texterna på både koherens- och kohesionsnivå. Dessutom krävs att både yttre och inre kriterier uppfylls för att textens budskap ska kunna nå fram till mottagaren, d.v.s. läraren och eventuellt övriga elever i gruppen (se 2.3.1). Övningarna fungerar därutöver som underlag för rättning av det slag som Tornberg (2000) föreslår, eller för att eleverna själva uppmanas att ge varandra respons och rätta varandras alster (se 2.3.1). Dessutom stegras svårighetsgraden på de skriftliga övningarna i viss mån efter hand; övningen i kapitel 2 är t.ex. av något enklare karaktär än den i kapitel 15, som inte alls bygger på reproduktion utan kräver att eleven helt och hållet tänker själv kring hur texten ska utformas (se 4.2.3).
Således finns tendenser till övningar kring processkrivning i Allez hop ! 9, och boken ger också möjlighet att utveckla processkrivandet efterhand som eleverna utvecklar sin förmåga att skriva och uttrycka sig på franska.
4.2.6 Används ett grammatiskt metaspråk?
I läromedlet introduceras eller repeteras grammatik i alla kapitel förutom de som är betecknade lecture.
I anslutning till textbokens texter diskuteras inte grammatik. Eleverna får endast genom innehållsförteckningen ta del av vilken grammatik som är kopplad till respektive kapitel, och
då används alltså ett grammatiskt metaspråk som inkonsekvent växlar mellan svenska och franska (se 4.2.1).
I minigrammatiken – Pages de grammaire – förklaras de grammatiska begreppen först på svenska, och därefter används ett både svenskt och franskt metaspråk. I de fall det är möjligt upprepas dock de inledande förklaringarna av terminologin inom parentes – som exempelvis under Verb, 3B: ”Passé composé motsvaras ibland av perfekt (har gjort) och ibland av preteritum/imperfekt (gjorde) på svenska.”
I samband med att grammatik introduceras eller repeteras i de olika kapitlen, erbjuder
övningsboken enkla och tydliga övningar kring grammatiken i fråga – t.ex. exempelmeningar som eleverna ska översätta. Först därefter hänvisas de till Pages de grammaire för att läsa på. I de flesta fall används metaspråkliga termer – exempelvis som i kapitel 3, Pour tous 9a: ”Läs i Pages de grammaire (textboken sid.71) om reflexiva pronomen”. I de fall eleverna först ska diskutera grammatiken i fråga med en kamrat innan de hänvisas till Pages de grammaire har man dock kunnat välja bort att använda ett grammatiskt metaspråk.
Sammanfattningsvis kan sägas att ett grammatiskt metaspråk används i Allez hop ! 9 när grammatik introduceras och förklaras. Dock finns tendenser till att tona ner denna användning i den mån det går, och i samband med att terminologi återkommer förklaras och förtydligas den på nytt.
4.2.7 Vilka metoder lägger man fokus på i grammatikinlärningen?
I Allez hop ! 9 introduceras grammatiken i de olika kapitlen genom textbokens texter –
åtminstone i de flesta fall. I vissa kapitel förekommer dock den nya grammatiken relativt sparsamt i texterna, som exempelvis i kapitel 4. Här introduceras futurum, men tempusformen förekommer enbart i form av två verb i textens sista mening. I kapitel 11 och 13 förekommer den introducerade grammatiken inte alls, och i kapitel 13 förekommer inte ens några övningar till en del av den grammatik man presenterar som förekommande i kapitlet.
Övningsbokens grammatikövningar återknyter i de flesta fall till texterna på något sätt. Exempelvis i kapitel 5, som alltså introducerar imparfait, ska eleverna leta upp givna fraser i
imparfait av regelbundna verb från texten, och sedan översätta dem till svenska (Pour tous
(Pour tous 10b) och fylla i ändelser i imparfait av ett regelbundet verb (Pour tous 10c). Övningen som följer, Pour tous 11, är vidare en kommunikativ övning knuten till
grammatiken i fråga. Därefter får eleverna återigen översätta exempelmeningar från notisen, den här gången med oregelbundna verb, i Pour tous 12a, sedan förklara vilket tempus det handlar om i 12b, samt återigen läsa i Pages de grammaire – den här gången om preteritum av oregelbundna verb, i 12c. Avslutningsvis, i Pour tous 13a och b, ska eleverna översätta en text skriven i presens från franska till svenska, och därefter skriva om den igen på franska, men i imparfait. Därtill finns ytterligare övningar kring detta eller andra grammatikmoment i lärarhandledningen. Vissa av dem är rena drillövningar, men ett flertal består även av
meningar att översätta.
I de flesta kapitel introduceras grammatiken på liknande sätt som i kapitel 5. I de fall som texten inte alls, eller i mycket liten utsträckning, anknyter till grammatikintroduktionen, exempelvis i kapitel 11 och14, använder man andra exempelmeningar att utgå ifrån, och går därefter tillväga på ungefär samma sätt som i övriga kapitel.
Varje enskilt kapitels grammatikintroduktion i Allez hop ! 9 är således initialt
produktorienterad, med tyngdpunkt på en undervisningsmetod som är kombinerat kontrastiv och induktiv – eleverna översätter några exempelmeningar och får själva möjlighet att observera en grammatisk regel, samt i några fall även möjlighet att testa denna, varefter de i de flesta fall uppmanas att läsa på om regeln i Pages de grammaire för att säkerställa om deras resonemang stämmer (se 2.5.3). Därefter följer minst en processorienterad övning – ibland flera – där alltså språkets användning sätts i centrum, så att eleverna just ska kunna upptäcka sambandet mellan regel och språkanvändning (se 2.5.4). Avslutningsvis finns även ett fåtal drillövningar samt ett urval av kontrastiva övningar, i form av översättningar i olika former, för att ytterligare öka elevernas medvetenhet om språkliga regler och göra dem uppmärksamma på vilka skillnader det finns i hur man uttrycker sig på franska, jämfört med hur man uttrycker sig på svenska (se 2.5.3).
Denna ordning, som läromedlet alltså relativt konsekvent följer vid introduktion av
grammatik, ger även utrymme för att utnyttja elevernas implicita inlärning (se 2.5.5). I de fall eleverna inte är intellektuellt mogna att ta till sig de regler de förväntas lära sig i Pages de
kommunikativa övningarna, utifrån de inledande exemplen. Därmed behöver de inte förlita sig till regler de ännu inte klarar att greppa om, utan istället till sin egen språkkänsla om vad som låter ”rätt” eller ”fel” (se 2.5.5). Det finns alltså ingen tydlig progression från deklarativ kunskap till procedurkunskap,utan läromedlet erbjuder eleverna att arbeta växelvis med det två kunskapsformerna.