GRAMMATIK OCH KOMMUNIKATION FÖRENAS GENOM PROCESS

I både Allez hop ! 9 och Regenbogen År 9 bearbetas grammatik växelvis som produkt och som process.

I Allez hop ! 9 innebär detta att man inledningsvis bearbetar ny grammatik som produkt – d.v.s. analyserar dess olika delar (Tornberg 2000: 102) – på så sätt att eleverna erbjuds att arbeta induktivt och därefter kontrastivt. Positivt med ett induktivt arbetssätt är att man som lärare kan vara observant på om eleverna klarar av att formulera en regel kring grammatiken eller inte, vilket vidare visar på i vilken grad de har förstått. Att eleverna därefter gör

kontrastiva övningar, som exempelvis översättningsmeningar, öppnar upp deras medvetenhet kring reglerna och gör dem uppmärksamma på skillnader mellan svenskan och franskan (Tornberg 2000: 103). Övergången till processorienterade uppgifter är sedan konsekvent – d.v.s. uppgifter där eleverna får bearbeta grammatiken samtidigt som de använder språket. Därtill kan elevernas implicita inlärning (Malmberg et al 2000: 73) utnyttjas, då det grammatiska metaspråket är nedtonat; grammatiska termer används enbart i Pages de

grammaire, eller i hänvisningar dit (se 4.2.6). De elever som inte är mogna att ta till sig ett

grammatiskt metaspråk, eller överhuvudtaget regler kring grammatik, kan alltså undvika detta – ordningen och det sätt man närmar sig grammatiken på i övningarna bör räcka för att dessa elever ska kunna skapa förståelse. Läromedlet gör alltså en ansats till att möta elever på olika nivåer, vilket kan betraktas som positivt. Då de flesta processorienterade uppgifterna

dessutom handlar om ren reproduktion, utnyttjas även elevernas implicita minne.

Systematiken kring hur man introducerar grammatik i Allez hop! 9 visar på att författarna är införstådda med att grammatiken inte bör separeras från övningar kring kommunikativa färdigheter. Att eleverna ska använda viss grammatik i de processorienterade övningar som följer på de induktiva uttrycks sällan explicit, och förmågan att exempelvis uttrycka något i dåtid eller framtid används naturligt genom det kommunikativa behov som övningarna kring att exempelvis berätta om barndomen, eller nästa sommar, skapar. Så är även fallet i de skriftliga övningar som läromedlet erbjuder (se 4.2.3). Det blir alltså tydligt att man vill ge eleverna en helhetssyn på språket så att de inte delar in inlärningen i olika moment, där tala och kanske skriva är en sak och grammatik är en annan – såsom elever ofta gör och som antagligen också är vanligt i språkundervisningen (Tornberg 2000: 101).

I Regenbogen År 9 arbetar eleverna deduktivt och även kontrastivt i de fall där grammatiken betraktas som produkt, dock aldrig induktivt. Därtill tar läromedlet myckethänsyn till elevernas implicita minne genom att eleverna uppmanas att lyssna på texterna och härma klangen av även nya grammatiska moment samt genom många uppgifter som enbart syftar till reproduktion av fraser och uttryck i dialoger och även i dikter. Eleverna får därigenom

möjlighet att utveckla sin språkkänsla och arbeta med hjälp av sitt omedvetna minne

(Malmberg et al 2000: 73), vilket enligt Malmberg (a.a.: 74) inte är ovanligt i grundskolan: ”Vad vi […] tror oss se är att särskilt yngre elever låter öra och öga avgöra, vad som är grammatiskt korrekt eller ej.”Genom många repetitioner av grammatiska strukturer i flera kapitel skapas dessutom genvägar för eleverna som tycker att grammatik är svårt.

Vidare integreras grammatik i de kommunikativa övningarna genom en processorienterad undervisning, där grammatiska regler ska övas framför allt med hjälp av dialoger och rollspel. Dock nämns grammatiken aldrig i dialog- och rollspelsuppgifter och sällan explicit i

instruktionerna till de övriga kommunikativa övningarna. Inte heller i uppgifter kring fri skrivning anges att eleverna ska ta hänsyn till särskilda grammatiska regler. Detta tyder på att grammatiken ska tonas ner i just dessa övningar och att elevernas språkanvändning inte ska hämmas genom att fokus läggs på grammatiska strukturer.

Därmed skapar de kommunikativa övningarna samt uppgifterna kring fri skrivning på ett underförstått sätt kommunikativa behov för vissa grammatiska moment hos eleverna. Eleverna har då möjlighet att antingen förlita sig på sitt implicita minne och arbeta efter språkkänsla, eller efter de nya grammatiska reglerna, när de arbetar med kommunikativa uppgifter. Det innebär i sin tur att läromedlet kan möta både analytiskt tänkande elever och elever som ännu inte är intellektuellt så mogna (Malmberg et al 2000: 233). Övningarna i lärarhandledningen är svårare än de som finns i boken och därför kanske lämpligast för elever som språkligt och intellektuellt redan har mognat. Det syns alltså en tydlig välvilja i

Regenbogens upplägg till att bemöta eleverna på olika nivåer, vilket kan betraktas som

läromedlets styrka.

När en ny grammatisk regel införs i Regenbogen År 9, måste eleverna för det mesta behärska en del grammatisk terminologi. Ibland förklaras dessa termer på ett tydligt och enkelt sätt, ibland är förklaringarna dock mindre tydliga för eleverna, eftersom nya begrepp används i själva förklaringen (se 4.1.6). Den grammatiska terminologin skulle kunna tonas ner i

Regenbogen År 9, eftersom många grammatiska företeelser i sig är fattbara för eleverna, men

den svåra terminologin kan medföra att eleverna inte alltid förstår vad som menas, i enlighet med det Malmberg et al (a.a.: 76) säger. Å andra sidan är det möjligt att författaren utgår ifrån att de analytiskt tänkande eleverna känner behov och nytta av de relevanta begreppen, medan

mindre mogna elever ändå undviker ett grammatiskt metaspråk och istället fokuserar på sitt omedvetna minne, även om också detta sker omedvetet.

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att både Allez hop ! 9 och Regenbogen År 9 är

strukturerade på ett konsekvent sätt vad gäller balansen mellan att arbeta med grammatik som produkt och grammatik som process. Skillnaden ligger enbart i att Regenbogen År 9 arbetar traditionellt när det gäller att bearbeta grammatik som produkt, d.v.s. deduktivt, medan Allez

hop 9 ! arbetar induktivt, vilket kan anses vara en mer modern modell. Balansen mellan de två

arbetssätten – grammatik som produkt och grammatik som process – står vidare i samklang med aktuell forskning; Tornberg (2000: 103) förtydligar att det inte finns någon rangordning mellan att arbeta med grammatik som produkt och grammatik som process – båda

fokuseringar behövs, särskilt i formrika språk som tyska och franska.

Båda läromedlen tar alltså hänsyn till att eleverna ska förvärva både deklarativ kunskap och procedurkunskap (a.a.: 106), men fokuserar på att de ska lära sig det nya språket genom att använda det. Upplägget i båda läromedlen står därmed i samklang med aktuell forskning där språkets användning betonas som ”en nödvändig förutsättning för utvecklingen av

procedurkunskapen” (a.a.: 107) och där man är medveten om ”att deklarativ kunskap […] ligger på en annan nivå än procedurkunskapen” (a.a.). På så sätt placeras undervisningen in i ett holistiskt perspektiv (a.a.: 138), utifrån vilket eleverna blir delaktiga i processen att utveckla sin egen språkfärdighet. I viss mån begränsas dock detta genom för mycket styrning i flertalet uppgifter.Båda läromedlens upplägg tar också hänsyn till språkforskningens

nuvarande ståndpunkt om att Learning – en medveten process kring inlärning av grammatiska regler – med en viss fördröjd effekt kan leda till Acquisition – en omedveten

inlärningsprocess som genereras genom att språket används (a.a.: 105). Här fyller just de mindre styrda uppgifterna en roll för att eleverna kan vara delaktiga i processen mot att utveckla sin språkfärdighet, då de framförallt genom dessa känner behov av de språkliga formerna.

I båda läromedlen presenteras grammatik som produkt – induktivt i Allez hop ! 9 och deduktivt i Regenbogen År 9. Därefter integreras grammatiken som process i de

kommunikativa övningarna. Uppgifterna kring processkrivning tyder på en viss progression i de kommunikativa övningar från grammatik som produkt till grammatik som process,