Biörn Hasselgren, Jan-Erik Johansson och Sverker Lindblad
Förord: Tillbaka till det glada 70-talet - Det fria
valets triumf, eller pedagogikens död!1, 2
Texten, som följer efter vår inledning här, har ännu en medförfattare nämligen Sverker Lindblad. Det handlar om texten ”Rörande dialogpedagogik och allmän-utbildning”, som ursprungligen publicerades för snart 40 år sedan i en uppsatsserie från Pedagogiska institutionen vid Lärarhögskolan i Mölndal (Nr. 17/1976). Här behandlas dialogpedagogikens utveckling under 1970-talet, och hur kritiken av skolan får som resultat att nya former för samspel mellan elev och lärare fokuseras. Vi skrev då om Erling Lars Dale, Mihail Larsen, Paulo Freire, Ulrika Leimar, Elmar Altvater, Freerk Huisken, Michael Masuch, Herbert Gintis och Seymour Sarason, och andra som alla har det gemensamt att de inte längre står i rampljuset.
Om vi ser på debatten idag, ser den ut att handla om andra ting och drivas av andra aktörer: PISA och kvalitet, privatisering, neoliberalism och ”new public ma-nagement”. Här finner vi maktcentra som EU, OECD, UNICEF, Världsbanken och Internationella valutafonden, där ett resultat är strukturanpassningsprogram-men, vilka kräver mindre offentlig sektor, mindre reglering av löner, pensioner och arbetsvillkor samt privatisering. Här finner vi också världsledande undervisnings-teknologiska företag som exempelvis Pearson Education och privata vinstdrivande filantroper som Bridge International Academies, vilka på nytt aktualiserar utbildnings-teknologin och gör att lärare kan ersättas med lågavlönade assistenter genom att undervisningen kontrolleras genom i detalj förberedda manuskript dvs scripted
in-struction (Bretton Woods Project 2014).
Skolan i Sverige pressas mellan privata skolägare, som kan ha säte i skattepara-dis, med både ökande vinster och konkurser som i fallet med skolkoncernen John Bauer våren 2013. En majoritet i Sverige (65%) önskade enlig Demoskop 2014 be-vara det fria skolvalet. Samtidigt sjunker Sverige som en sten i PISA-studiernas kvalitetsvärld under 2014 (Sveriges television 2014a). Om bara marknaden blir fri utan störande statliga hinder blir allt bra? Bo Rothstein hävdade under en konferens om välfärdsforskning i Oslo 2009, att många svenska välfärdsreformer varit
1 Biörn Hasselgren och Jan-Erik Johansson har skrivit förordet.
2 Kapitlet har tidigare publicerats i Uppsats 43/1976. Mölndal: Pedagogiska institutionen. Lärarhögskolan i
inte detta var ett missförstånd från hans sida eftersom den svenska skolan gett upp planen om social utjämning, avstod han att kommentera. Vi fick dock svaret några
år senare, den 25 mars 2014, på Sveriges Televisions (2014b) hemsida: Det är de
lågutbildade föräldrarnas och ”graden av studievana i hemmet” som ger deras barn dåliga resultat. Bilden av skolan som en förstärkare av social olikhet framträder tyd-ligt, om vi får tro massmedia.
Pedagogiken och skolan tar nästan undantagslöst det existerande samhället med dess motsättningar och konflikter mellan rika och fattiga, mellan kapitalägare och arbetarklass, för given och väljer andra förklaringar, som moraliska brister och all-män uselhet, som grunden till fattigdom. Brehony (2000, 188f) ger ett belysande exempel från 1800-talets England. Det är perspektiv som består till exempel när romernas situation diskuteras i många länder – det måste till vitböcker (Regerings-kansliet 2014) för att tydliga fakta om det systematiska förtryck romer ständigt varit utsatta för ska komma fram i offentligt ljus.
En första slutsats är alltså att det genomgående temat från vår uppsats från 1976 fortfarande är giltigt: undervisning måste förstås konkret i det samhälle där skolan finns. En artikel av Mattias Nylund (2012) understryker vikten av att ha ett klass-perspektiv på skolan: de fattiga kräver inte att bli erkända som minoritet, de vill ha bättre villkor. I USA har man sedan 1960-talet i rad insatser istället försökt utrota fattigdom genom skolsystemet – hittills utan att helt lyckas. Programmet No child left
behind – NCLB eller Nickleby, infört av Georg Bush 2001, framstår som ett inte
oproblematiskt försök att styra och kontrollera skolsystemet. Ett försök som senare följs upp av Barack Obama 2009 med Race to the top. Sammantaget leder detta till en stark styrning av skolor genom testresultat av olika slag, som i sin tur styr skolornas ekonomi. Meningarna om dessa två program är minst sagt delade, vilket knappast är överraskande. En tydlig konsekvens är stora insatser när det gäller testningar – där Pearson Education hittills lyckats väl med att vinna kontrakten, men inte utan problem, om vi får tro massmedia och Huffington Post (Singer 2013).
Det finns en motsättning mellan den fria marknadsstyrda skolan och de resultat den producerar, vilket framgår om vi exempelvis studerar förändringen av den hol-ländska barnomsorgen under de senaste decennierna (Vermehr m fl 2008). Det ser inte ut att vara något problem om kvaliteten i barnomsorgen tydligt och dramatiskt sjunker (Marianne Riksen-Walraven, personlig kommunikation). Den tankefigur som ligger bakom denna för oss märkliga uppfattning är: När marknaden blir per-fekt och föräldrarna fullständigt informerade, så kommer föräldrarna att efterfråga den bästa barnomsorgen. Konkurrensen om barnen kommer då självklart att leda till att de bästa institutionerna slår ut de sämsta, varför bristerna automatiskt för-svinner och kvaliteten stiger. För anhängare av denna doktrin är det inget problem om kvaliteten faller, det är bara en fråga om tid innan allt löser sig, om vi får tro den fria marknadens anhängare som väntar på att föräldrarna ska bli perfekt infor-merade.
Privatiseringar av skolan kan också ses som ännu ett försök att minska lärar-kostnaderna. Genom skolhistorien ser vi många olika försök att göra lärarna
över-undervisning, datorbaserad undervisning osv. Nu finner vi ett förnyat intresse för
scripted instruction med rötter i Head Start-programmet, som startade i USA 1965.
Lärarlönerna är den helt dominerande kostnaden i skolan. Privatiseringen kan ge-nom att lyfta bort pensioner, och gege-nom att rekrytera yngre lärare skapa ett över-skott som kan tas ut som vinst. Skolor utan skolgårdar är ett annat exempel på att hålla kostnaderna nere.
Pisastudiens nuvarande ledare Andreas Schleicher förkroppsligar de motsätt-ningar som finns i våra skolsystem. Han bedömdes som barn i den tyska grund-skolan som inkompetent för gymnasiestudier och börjar då i en Waldorf-skola. När han slutar där är det med de allra bästa resultat. Vi kan här inte motstå frestelsen att påminna om Stockholms universitets iver att lägga ner lärarutbildningen för Wal-dorf-skolor som en första insats efter det att Stockholms lärarhögskola införlivades i universitet, en anekdot som speglar det sammansatta i utbildningens värld. Andreas Schleicher har deltagit i den tyska debatten och framställs ibland som den tyska skolans fiende nummer ett. En av hans poänger är att det är möjligt att bygga ett egalitärt skolsystem med minimerade sociala effekter och utan att missgynna de bästa eleverna, och att detta framgångsrecept utesluter nivågruppering (Schleicher 2015). Han pekar också på att större klasser är vägen att gå. Men detta är bara en sida av saken – samtidigt har en rad forskare samlat sig i ett upprop mot PISA (Wilby 2014) som Schleicher (2014) avvisar.
Det finns många problem i den här diskussionen, å ena sidan är det lätt att in-stämma i Schleichers kritik av nivågruppering. Problemet är att hans lista av resultat består av abstrakta, generaliserade principer, som måste klara av mötet med skol-verkligheten i de olika länder där de ska tillämpas. Ett exempel: principen om stora klasser kan inte enkelt genomföras i glesbygd utan investeringar i internatskolor och att föräldrarna samtidigt accepterar denna lösning. Men är det säkert att barnen i Härjedalen skulle uppskatta att flytta till ett centralt internat? Vi kan också se till barnfattigdom som motarbetas med stora ekonomiska transfereringar i Norden och i Frankrike, något som inte alls sker till exempel i USA och Australien, vilka befin-ner sig på botten vid en sådan jämförelse (UNICEF 2008). I USA ser man istället fattigdom som ett problem som kan utbildas bort.
Ett annat problem är diskussionen om Pearson Educations deltagande i ut-vecklingen av delar av PISA. Det är inte riktigt så enkelt som att det bara handlar om att följa OECD:s regler för upphandling av tjänster, Pearson Education är ett globalt företag inom alla delar av undervisningen och kan också ses som en mot-part till många nationalstater. Det är därför tveksamt om det är etiskt försvarbart att ge Pearson Education direkt tillgång information angående delar av utvecklingen inom Pisa, ett problem Schleicher undviker. Det ser ut som om det istället handlar om att följa Världsbankens arbete för att privatisera skolsystemen, och då blir Pearson Educations deltagande en självklarhet för OECD och Pisa.
I det här sammanhanget hör också ekonomen James Heckman (2008) hemma, radikaliteten i hans program är av den arten att det riskerar att glömmas bort. Hans kurva, som sammanfattar en stor mängd studier av utbildningseffekter, visar tydligt
barnen, liksom att avkastningen av utbildning när det gäller vuxna är begränsad. De flesta skolsystem gör dock det motsatta, satsar på de vuxna. Heckman understryker också betydelsen av sociala färdigheter, ett område många skolsystem inklusive lä-rare systematiskt motarbetat och ibland föraktat genom historien, ja även idag. Det räcker nämligen enligt Heckman inte med att satsa på akademisk framgång, utan social förmåga är akademisk framgång endast av begränsat värde.
Det ser alltså ut som att det förhärskande mönstret är privatisering och vinst-maximering och inte utvecklingen av en pedagogik som skulle kunna resultera i en skola för alla barn. Det kan till och med se ut som att det spelar mindre roll om privatiseringarna ger oss en sämre skola, då ju övertygelsen är att allt i det långa loppet kommer att ordna sig, och den bästa undervisningen kommer att bli mycket billigare, och i bästa fall kanske också helt utan väl betalda lärare.
Men om vi för ett ögonblick ser på resultaten från Pisa och Heckmans kurva, är det en annan fråga som gör sig gällande: Vi vill hävda att det krävs en långsiktig och klok demokratisk utbildningsplanering där lärarna spelar en stor roll, och där den egalitära aspekten tillsammans med kompetens sätts i centrum. För Sveriges del ser det ut som om det är dags att inse att Gunnar Myrdal hade rätt när han hävdade att fakta sparkar: Det ser ut som att svensk skola av Pisa sparkas ner i en avgrund vil-ket kanske inte ens våra utbildningspolitiker kan undvika att upptäcka. Undervis-ning måste då förstås konkret i det samhälle där skolan finns, det går inte att bygga på abstrakta föreställningar om privatiseringens goda effekter eller på Pisas all-männa resultat.
Inledning
Debatten om utbildning och undervisning har under 1970-talet kommit att få ett nytt innehåll. Böcker som Samhälle utan skola (Illich 1972), Om skolan inte fanns (Christie 1972), liksom det återuppväckta intresset för Neills syn på undervisning, som det kommer till uttryck i exempelvis Fria barn – lyckliga människor (Neill 1972), kan ses som uttryck för den tveksamhet många känner inför dagens skola. Vi vill här rikta uppmärksamheten mot ett av de förslag om pedagogisk förnyelse som kommit, och som av många uppfattas som lösningen på skolans problem – dialo-gen. I dialogen ser man möjligheten att rasera murar för att därigenom åstadkomma något nytt och meningsfullare – samtal mellan lärare och elever. Dialogen kan ha olika innebörd. Ibland betonas kommunikationen mellan människor; allt skulle bli mycket bättre om vi verkligen förstod varandra och verkligen lyssnade på vad andra sade. I andra fall betonas medkänslan; vi måste förstå och sätta oss in i andras si-tuation – en känslomässig reaktion mot vad man vill uppfatta som relationell och kunskapsinriktad undervisning.
Dessa upplevelser och antaganden saknar inte grund, vilket bidrar till att ge dem genomslagskraft. Men såväl bestämning av problemen som förslagen till proble-mens lösning saknar i stor utsträckning förankring i en klarare uppfattning om vad allmänutbildning egentligen har för funktion. Man kommer därför lätt att syssla
sakerna till dess rätta ordning.
Den svenska pedagogiska forskningen är förankrad i anglosaxisk forskning, i vilken metodproblemen ofta fått egenvärde (Kallós 1974). Dialogpedagogiken har från dessa utgångspunkter fått en klar anknytning till induktiva undervisningsme-toder, metoder som innebär att eleven sammanställer sina erfarenheter av egen kraft, s k upptäckande undervisning. Det är genom den egna upptäckten sann kun-skap bildas. Den bästa kunkun-skapen får man genom konkreta erfarenheter, erfaren-hetsmässig inlärning. Dessa metodiska traditioner inriktas mot elevernas aktiviteter istället för mot undervisningens innehåll. Aktiviteten får egenvärde. Eleven skall hållas sysselsatt genom motiverande undervisningsmetoder (Nuthall & Snook 1975; Shulman & Keislar 1966). Från dessa utgångspunkter har även diskussionen kring dialogpedagogik i skolan i stor utsträckning förts. Man har i debatten sett dialog-pedagogiken som ett sätt att få eleverna att arbeta, samtidigt som man anser sig er-hålla ett bättre klassrumsklimat.
Syftet med denna uppsats är att söka belysa några av de centrala problem man stöter på i arbetet med att omsätta dialogpedagogikens abstrakta idéer i praktisk handling. Vi vill skissera riktlinjerna för ett perspektiv på skola och förskola, som bättre förklarar det upplevda behovet av dialogpedagogik. Uppsatsen behandlar fenomenet dialogpedagogik från tre utgångspunkter vilka i och för sig kompletterar varandra, men som också kan ses som fristående och därför kan utgöra underlag för från varandra skiljda diskussioner. De tre utgångspunkterna är här: (i) den svenska dialogpedagogikens teoretiska förankring, (ii) dialogpedagogiken omsatt i svensk undervisningspraxis, samt (iii) dialogpedagogikens relationer till samhället utanför skolan. Vi har under (i) utgått från Erling Lars Dales uppfattning om undervisning som den kommer till uttryck i Pedagogikk og samfunnsforandring, samt den kritik Mihail Larsen riktar mot Dale i Ideologi og videnskab i det borgerlige samfund –
Kritik af den kulturradikale pædagogik. Under (ii) utgör Ulrika Leimars Ltg-metod
ut-gångspunkten för en granskning av de problem som uppstår vid valet av objekt för en dialogpedagogiskt förankrad undervisning.
Erling Lars Dale: Pedagogik och samhällsförändring
Dale betraktas ibland som en radikal kritiker av etablerad pedagogik. Han går till hårt angrepp mot framför allt olika varianter av undervisningsteknologi, liksom samröret mellan utbildning och kapital. Den kontinentala, progressiva utbildnings-forskningen med företrädare som Altvater (1971), Huisken (1972) och Bourdieu och Passeron (1970) har inte influerat Dale. Istället är det Frankfurterskolan, spe-ciellt Habermas (1969) och nyhegelianerna, som påverkat Dale genom norrmän som t ex Skjervheim (1969). För den norska pedagogiska forskningen har Dale inte mycket till övers utan ställer sig i stark opposition till denna.
Dale har utkommit med bl a böckerna Pedagogisk kritik, Inføring i dialektisk
den. I den vill han beskriva den etablerade pedagogiken, göra upp med dess veten-skapsteoretiska grunder samt skissera en alternativ pedagogik. Han vill här också belysa sambandet mellan pedagogik, politik och ekonomi.
Dale beskriver den etablerade pedagogikens teori genom referat av ett antal böcker i pedagogik. Hans konkreta exempel består av fallbeskrivningar, en som vi-sar hur skoladministrationen löser ordningsfrågor och en som beskriver hur psy-kologen agerar när skoladministrationen har misslyckats. Med utgångspunkt från dessa fallbeskrivningar riktar Dale kritik mot den etablerade pedagogiken, främst för att den är inriktad mot instrumentella teorier, vilka enligt Dale endast fungerar tekniskt-manipulativt. Han vänder sig också mot pedagogikens pragmatiska, posi-tivistiska inriktning och dess förankring i naturvetenskaplig forskning. Den etable-rade pedagogiken har enligt Dale ett manipulativt kunskapsintresse. Man vill på-verka eleven och förändra hen genom att undanhålla handlingens avsikter. Eleven blir ett objekt i naturvetenskaplig mening, som påverkas och förändras genom lära-rens/teknikerns handlingar. Objektifieringen av eleven leder enlig Dale till att ele-vernas handlingar underkänns. Eleven ser också sig själv som ett objekt utsatt för yttre krafter.
Dale ser undervisningen som en fråga om antingen praxis eller teknik. Den eta-blerade pedagogiken är undervisning som teknik, där lärare och elev står i ett sub-jekt-objektförhållande till varandra, som är möjligt att förändra och där avsikten med handlingarna döljs. Det ges inga möjligheter till dialog med undervisningens innehåll i centrum. Förmågan att undervisa kommer inte att utvecklas, teorierna utnyttjas utan att berikas.
I kritiken av den traditionella psykologin presenterar Dale ett antal läroböcker, för att visa hur administration och psykolog arbetar utifrån en teknisk förståelse av problemen. Dale förutsätter att teknisk insikt leder till teknisk handling så att; läs-ning av lärobok → inlärläs-ning av teknik → tekniska handlingar.
Dale söker inom en filosofisk referensram visa att objektifieringsprincipen är ohållbar både inom forskning och inom utbildning. Han menar att det specifikt mänskliga är att stå i ”kommunikation”, vilket leder honom till antagandet om en fundamental skillnad mellan naturvetenskaper och forskning kring människor. Från dessa utgångspunkter visar Dale hur eleven kan genomskåda lärarens tekniker, ge-nom att upptäcka avsikten bakom t ex elevvården.
Dale granskar också den antiauktoritära pedagogiken, vilken för Dale framstår som lika teknisk och auktoritär som undervisningsteknologin, då den använder icke-påverkan som teknik. I detta sammanhang presenterar Dale sin egen modell ”den dialektiska pedagogiken”, där det är ”saken” som blir objektet för de två sub-jekten, läraren och eleven. ”Danning” är den term han väljer för den dialektiska pe-dagogiken där det är objektet som påverkar de två subjekten. I ”praxis” visar man avsikten med sina handlingar. Lärare och elev kommer i ett subjekt-subjektförhål-lande, där handlingarnas innebörd lyfts fram genom kritisk reflektion. I dialogen
undervisning med nödvändighet innebär påverkan, men att denna påverkan skall grundas på innehållet undervisningen. Det gäller att ”låta objektet framträda för eleverna” (Dale 1974, 146) eller ”den gemensamma sak som ligger mellan delta-garna i den pedagogiska situationen” (Dale 1974, 145). Genom att undervisningen utgår från innehållet erhåller eleverna frihet relativt läraren. ”Det är det mellanlig-gande ämnet, det som den pedagogiska praxis rör sig om som, som innehåller på-verkansmomentet, inte pedagogen.” (Dale 1974, 148) Genom denna praxis, baserad på objektet, menar Dale att eleverna erhåller en medveten ledning. Denna leder till att elevernas praxis kommer att stå i överensstämmelse med rätt insikt. För att möj-liggöra kritisk reflektion över undervisningens utgångspunkter, måste undervis-ningen baseras på ”saken”, vilket innebär att mål och medel utgör en helhet. Dales försök att visa på sambandet mellan etablerad pedagogik och ekonomiska, politiska intressen, lämnar vi utanför denna framställning. För en mer ingående granskning se Larsen (1972).
Mihail Larsen väljer i sin ”kritik av den kulturradikale pædagogikk” (Larsen 1972) Dale som utgångspunkt. Det övergripande problem som Larsen diskuterar, med utgångspunkt i studentrevolten i slutet av 1960-talet, är de intellektuellas roll i arbetet med att förändra samhället. Ett klassiskt problem som bl a Gramsci (1967) och Althusser (1976) behandlat. Larsen tillhör dock inte denna tradition utan sna-rare den tradition Masuch (1974) och Altvater och Huisken (1971) företräder. Denna s k kapitallogiska tradition utgår från omläsningar av Marx politiska/ekonomiska skrifter, främst Kapitalet och Grunddragen i kritiken av den
politiska ekonomin. Kapitallogikerna strävar efter att framarbeta strikta begrepp och
relationer mellan dessa begrepp, för att studera olika tendenser i den historiska utvecklingen. Man visar på olika tendenser och betingelser för formandet av ”kulturer”. Larsen måste i sin analys av olika läroplansteorier gå utöver dessa förutsättningar. Även här för han fram kontinentala traditioner men också specifikt danska.
Larsens syfte är att söka klargöra de intellektuellas ställning i det borgerliga sam-hället, samt vilka möjligheter det finns för deras arbete. Ett första steg, menar Larsen, är att göra upp med ”radikalismen” för att få till stånd ett radikalt intellek-tuellt arbete. Larsen utgår i sin analys från utvecklingen under efterkrigstiden, åter-uppbyggandet av det västerländska samhället, med kravet på bl a en värderings-neutral skola. En skola genom vilken man skall motarbeta nazism och kommunism, båda faror då de står för en genompolitisering av samhället. Utvecklingen strävar mot demokratisering och avpolitisering av utbildningen. Betingelserna är ideolo-giskt anti-fascism och anti-kommunism. Politiskt pågår det kalla kriget under det att kapitalismen stabiliseras.
Vid granskningen av den pedagogiska utvecklingen finner Larsen den indivi-duella kompetensen, den subjektiva färdigheten, i centrum. Ett uttryck för den traditionella synen på individen; en individ i allmänhet som lever i en allmän,