pedagogisk teknologi under
det tidiga 2000-talet
Kenneth Petersson, Ulf Olsson, Thomas S. Popkewitz och John B. Krejsler
Förord1
Kapitlet Framtiden som styrning skrevs för cirka 10 år sedan. Men det har fort-farande hög aktualitet ur åtminstone två olika synvinklar. Dels genom att det lyfter fram de sätt på vilka olika konstruktioner av framtiden och det förflutna opererar som styrningsteknologier i såväl gårdagens som dagens politiska be-rättelser om samhälle och utbildning. Kapitlet kan därför sägas handla om det livslånga och livsvida lärandets politik ur ett nutidshistoriskt perspektiv. Men betraktat med de ögon som vi nu, 10 år senare, ser på kapitlets problematiker har det en uppenbar brist. Det saknar en konceptualisering och problematise-ring av de nationella konstruktionerna i ett transnationellt perspektiv. Sverker liksom Thomas Popkewitz är en av de vänner och forskarkollegor som bidra-git till en sådan transnationella synvända. Ett bidrag som gör att du, Sverker, numera är förlåten för den kommentar som du en gång fällde i samband med en av kapitelförfattarnas första försök till textanalys med stöd i Foucaults be-greppsvärld.
Forskaren sökte djävulen. Han fann honom,
och det visade sig att djävulen var ond.
1 Kapitlet har tidigare publicerats i S. Lövgren & K. Johannsson (red.). (2007). Viljan att styra. Individ,
samhälle och välfärdstatens styrningspraktiker (239–268). Lund: Studentlitteratur. Publiceras här med
Vi förlåter dig alltså för detta snart 25-åriga yttrande men tvivlar samtidigt på att Foucault skulle ha varit lika förlåtande. Hur djävulen ser på saken har vi ingen aning om. Men en uppfattning om dig delar vi med stor sannolikhet med både Foucault och djävulen. Trots alla de livslångt lärande miljöer som du kunnat verka i kan du knappast beskrivas som vare sig Foucauldian eller post-Foucauldian. Men ge inte upp, det är ännu inte för sent. Du är på väg, vi betraktar dig redan som en krypto-Foucauldian.
Inledning
Under perioden efter andra världskriget handlade pedagogik om verksamheter inom utbildningssystemet. I inledningen till det tjugoförsta århundradet är diskussionen om pedagogik i flera avseenden utvidgad eftersom allt fler in-stitutioner tycks ”designa” sina aktiviteter i namn av pedagogik. Det ”pedago-giska paradigmet” har alltså utvidgats och spritts till politiska fält som inte ti-digare varit förknippade med pedagogik. Mot denna bakgrund talas det alltmer om ett lärande samhälle (Popkewitz, Olsson & Peterson 2006). Syftet med föreliggande kapitel är att, ur en genealogisk infallsvinkel, problematisera nuti-dens pedagogiska tänkande genom att studera hur detta spelar in i utbildnings-systemet samt i några andra sociala diskurser och praktiker som inte betraktas som pedagogiska i hävdvunnen mening. De områden som vi hämtar våra em-piriska exempel från är förutom lärarutbildning, folkhälsoarbete och brotts-förebyggande arbete.
En viktig fokus i vår studie är att undersöka de sätt varpå det förflutna, nutiden och framtiden fabriceras i texter från de fält som vi valt att studera. Kunskapsbildning och politiska program inom såväl utbildningssektorn som andra område är för närvarande fullt upptagna med diskussioner om framti-den. Den huvudsakliga uppgiften tycks vara att förbereda elever, studenter, lärare och medborgare för en framtid som uppfattas som mer osäker och risk-fylld än någonsin. Den framtid som skrivs fram i de kontexter som vi studerar, såväl politiska som vetenskapliga, opererar inte enbart som ett tidsmässigt eller temporalt begrepp utan också som ett rumsligt eller spatialt. Det handlar inte bara om att förbereda människor för ”framtiden” utan också om att här och nu organisera och styra en uppsättning heterogena element; människor, före-mål, institutioner och diskurser, i syfte att uppnå bestämda politiska mål. Fö-reställningar om framtiden, och även föFö-reställningar om det förflutna och om det lokala samhället blir därigenom styrande för de sätt varpå vi i nutiden tän-ker och påverkar oss själva och andra under nya självreglerande styrningstek-nologier. Kapitlet handlar också om att, med genealogin som förtecken, un-dersöka de sätt varpå det förflutna, nutiden och framtiden fabriceras i olika institutionella kontexter. De områden som vi hämtar våra empiriska exempel från är lärarutbildning, folkhälsoarbete och brottsförebyggande arbete.
Valda studieområden är samtliga illustrativa exempel på en omställning av samhället där pedagogiska tankefigurer får ett allt större genomslag i olika in-stitutionella sammanhang och blir därigenom en del av styrningen av snart sagt alla sociala aktiviteter. Livslångt och livsvitt lärande är exempel på be-grepp som i dagsläget officiellt sett kommit att få betydande politiska och styrningsmässiga innebörder (se Fejes & Nicoll 2008):
Livslångt lärande är inte detsamma som återkommande utbildning inom ramen för det formella utbildningssystemet. Livslångt lärande spränger gränserna mellan politiksektorer. Utbildningspolitiken, arbetsmarknadspoli-tiken, näringspoliarbetsmarknadspoli-tiken, regionalpolitiken och socialpolitiken har ett gemen-samt ansvar för det livslånga och livsvida lärandet. (Skolverket 2002, 10)
Livslångt och livsvitt lärande är mer eller mindre givna och självklara begrepp i försöket att vidga och länka pedagogiska tankefigurer till vår samtids olika verksamhetsområden. De politiska fält vi studerar uppvisar stora likheter i sättet att hantera frågor om hur medborgare och andra samhälleliga subjekt skall styras och förses med förutsättningar för att hantera framtiden. Härige-nom blir de kunskapsfält och praktiker vi studerar väsentliga platser för pro-duktion av nutida subjekt.
För att belysa denna mer eller mindre dagsaktuella styrningsomställning använder vi oss av empiriskt material bestående av såväl samtida som histo-riska texter och dokument, exempelvis betänkanden, statliga rapporter, re-formprogram, politiska dokument, vetenskapliga publikationer, projektpre-sentationer, utvärderingar och tidskrifter.
Inledningsvis beskrivs nya former av reglering av det pedagogiska tänkan-det och hur dessa medför förändrade mönster för styrning av samhälle och medborgare. I anslutning till detta ger vi några exempel på hur framtiden ge-staltas, i ljuset av samhälleliga förändrade villkor, i nutida narrativ om såväl skola och lärarutbildning som brottsförebyggande och folkhälsofrämjande verksamheter. Därefter illustreras hur historien och nostalgin, betraktade som teknologier, opererar i samtidens konstruktion av framtiden, och av
ansvars-tagande och framtidsorienterat subjekt. I genealogiska termer fungerar Nostalgiska
föreställningar och minnen av det förflutna som teknologier och verktyg för hantering av osäkerhet och som mobiliseringsstrategier för att möta problem som anses resa sig i horisonten av nutiden/framtiden. Därpå belyses hur nya attityder gentemot Framtiden involverar en omgestaltning och utsuddning av tidigare distinktioner mellan det privata och det offentliga, eller mellan det in-dividuella och det kollektiva, allt i syfte att uppmuntra det medborgerliga sub-jektet att bli allt mer personligt indragen i offentliga angelägenheter. Avslut-ningsvis summeras de pågående förändringstendenserna som kan skönjas i respektive fält, mönsterlikheterna eller homologierna som organiserar dem men också vilka skillnader som finns. Vår preliminära hypotes pekar på att de
praktiker och politiska tankedomäner som är föremål för vår studie, konstitue-rar en ny form av utbildningspolitik.
Ansvariggörandet av subjektet
Under decennierna efter andra världskriget framträder välfärdsstaten som en, mer eller mindre, allomfattande praktik grundad på idén att det var fullt möj-ligt att förutse och planera framtiden. Inbyggt i denna idé var dessutom före-ställningen om att det var möjligt att skapa en autonom och självständig med-borgare av tämligen stabil och förutsägbar karaktär som en del av ett kollektivt nationsbygge. Det svenska samhälle som fabricerades i denna diskurs brukar benämnas Folkhemmet:
Hemmets grundval är gemensamheten och samkänslan. Det goda hemmet känner icke till några priviligierade eller tillbakasatta, inga kelgrisar och inga styvbarn. Där ser icke den ene ner på den andre, där försöker ingen skaffa sig fördel på andras bekostnad, den starke trycker icke ner och plundrar den svage. I det goda hemmet råder likhet, omtanke, samarbete, hjälpsamhet. (Hansson 1928)
Historikern Yvonne Hirdman (1989) har beskrivit denna välfärdsstatliga vision som en totaliserande makt i syfte att lägga människors liv tillrätta. I denna vision gjordes ingen åtskillnad mellan exempelvis staten och det civila samhället, vilket innebar att det offentliga i ökande utsträckning tog över an-svaret för det privata. Visionen och dess tankefigurer skrevs in i det pedago-giska tänkandet exempelvis genom att strukturella lösningar blev svaret på samhälleliga problem och strukturella förklaringar blev kunskapsprototypen för hantering av oförenligheter och misslyckanden i utbildningssystemet. Inom detta ramverk av kunskap och politik blev det mer eller mindre omöjligt att föreställa sig ett subjekt som självt förvaltade sitt eget öde. Skapandet av framtiden var främst ett kollektivt projekt och förhållandevis få krav och an-språk ställdes på subjektet, så länge det anpassade sig till normerna för sam-hällsbygget (Hultqvist 2004b).
Enligt dagens diskussioner om Samhälle och Framtid, tycks vi leva i en helt annan värld, en konstant föränderlig sådan. Det anses, exempelvis, inte längre vara lika möjligt att förutse och göra upp kollektiva planer för framtiden. En-ligt exempelvis Lärarutbildningskommitténs betänkande gör de snabba för-ändringarna i samhället det i princip omöjligt att förutse vilka kunskaper sko-lans elever behöver i framtiden och en central aspekt i ”lärares yrkeskompe-tens är därför att kunna förutsäga och möta förändringar” (SOU 1999:63, 57) för egen del och som stöd för eleverna:
När samhället nu omvandlas i en allt snabbare takt kan vi i dag ännu mindre än tidigare peka ut vilka kunskaper som kommer att vara relevanta när
da-gens elever kliver ut i morgondada-gens samhälle. För all utbildning blir det därför ännu mera angeläget att på bästa sätt stödja den lärande människan att själv utveckla förmågan att förstå och hantera sin framtid. ... Därför be-höver lärarutbildningen både identifiera och beskriva olika miljöer för lä-rande – formella som icke-formella – men också analysera hur olika sam-manhang och miljöer för lärande kan arrangeras på olika sätt. (SOU199:63, 58)
En problemlösande och framtidsorienterad lärare måste sålunda tillskapas, med kompetens att arbeta i ett pluralistiskt och konstant föränderligt samhälle, utrustad med en förmåga att designa lärande miljöer som utvecklar elevers förmåga att förstå och hantera framtiden. Skapandet av nutiden och framtiden blir på så sätt ett individuellt projekt. Denna rekonstruktion av ett framtids-orienterat subjekt sker också inom andra sektorer. Inom det kriminalpolitiska området, framför allt inom det så kallade reparativa brottsförebyggande rätts-väsendet (restorative justice), befrämjas och uppmuntras med eftertryck den problemlösande individen samt kommunikation och interaktion mellan parter involverade i brottssituationer eller i andra former av konflikter:
Restorative justice places both victim and offender in active problem-solving roles that focus upon the restoration of material and psychological losses to individuals and the community following the damage that results from criminal behaviour. Problem solving for the future is seen as more important than establishing blame for past behaviour. (Umbreit 1994, 2)2
Sammanfattningsvis kan sägas att såväl inom utbildningsområdet som inom det kriminalpolitiska och, som vi kommer att se nedan, det folkhälsopolitiska, skapas ett autonomt och ansvarstagande subjekt berett att verka inom pro-blemlösande och lärande miljöer.
Teknologier för autonomi och livslångt lärande
Tänkandet om samhället under det tidiga 2000-talet är med andra ord på ett påtagligt sätt organiserat genom en politisk epistemologi där föreställningarna om det medborgerliga subjektets dispositioner skapas mot bakgrund av spe-ciella berättelser om framtiden. Samtidigt som vi betraktar denna nya diskurs om Människan, Samhället och Framtiden, framstår det också klart att den in-rymmer element som inte är helt nya. Det politiska och pedagogiska tänkandet om det mänskliga subjektet vid början av det tjugonde århundradet erinrar om det liberala projektet under 1800-talet och det tidiga 1900-talet. Den genealo-giska uppgiften är att följa och identifiera spåren av detta historiska liberala tänkande för att undersöka hur detta kommer till återanvändning i nutida sammanhang.
Ansvariggörandet av subjektet kan till exempel ses som tecken på en reko-difiering av frihetsbegreppet. Wagner (1994) hävdar att detta är en signifikant händelse som kan ses som ett uttryck för en förändrad syn på välfärdsstaten
och på hur medborgaren skall, eller bör, styras.3 Wagners argument är att
väl-färdsstaten inte längre är förmögen att strukturera medborgarnas liv i namn av en kollektiv välfärd, och att välfärdens uppgifter i allt högre utsträckning blir ett åtagande för individen. Idén om medborgaren som en medskapare av framtiden är emellertid inte ny, men Wagners poäng är att det liberala sättet att tänka har radikaliserats under senare tid. Denna trend, i riktning mot en politisk individualisering, kommer till uttryck också i den svenska Demokra-tiutredningen:
Medborgarna måste ges autonomi för att var för sig och i olika slag av ge-mensam självförvaltning i största möjliga utsträckning själva ordna sina liv. Den offentliga maktutövningen får inte klä av medborgarna denna vilja att ha kontroll över och ta ansvar för sina liv. (SOU 2000:1, 20)
I termer av ”autonomi” ordnas och reorganiseras framtiden i nuet genom att kvalificera och förbereda den individuella medborgaren för nya åtaganden i ett samhälle som föreställs som konstant föränderligt, pluralistiskt och fragmente-rat. Välfärdsstaten framstår inte längre som en önskvärd väg att lägga livet till rätta, utan ordnandet av livet får överlåtas till den enskilde individen själv. Det är med andra ord en ny situation som måste hanteras med nya former för styrning. Enligt exempelvis Per Dalin, behöver medborgare, för att kunna möta de hastiga förändringarna i samhället, ständigt utbildas på vardagslivets alla områden och i livets alla skeden:
Vi går in i ett utbildningssamhälle eftersom hastigheten i förändringsproces-sen ökar och eftersom det nya samhället kräver ny ökad kompetens hos alla. Utbildning blir inte längre något som är knutet till en bestämd åldersgrupp utan det kommer att bli en nödvändighet och en helt naturlig del av varda-gen för alla åldersgrupper, sociala klasser och yrkeskategorier. (Dahlin 1994, 143)
Livslångt och livsvitt lärande lyfts fram som avgörande begrepp i styrningsom-ställningen inom flertalet samhälleliga sektorer (SOU 199:63; SOU 2000:1; WHO 1996). Skolverket betonar den enskildes eget ansvar för lärandet i det föränderliga samhället:
Det livslånga, eller snarare det livsvida, lärandet innebär en förskjutning av ansvar för utbildning och lärande från den offentliga sfären till den privata och civila. ... med det livslånga lärandet innebär också en förskjutning av an-svar från stat till individ. Förverkligandet av principerna livslång och livsvid
är beroende av individen och individens motivation och förmåga att söka upp och tillgodogöra sig möjligheter till lärande. (Skolverket 2000, 10f)
Folkhälsokommittén menar att det är ”viktigt för ett samhälle att medbor-garna betraktar lärande och personlig utveckling som en livslång process” ef-tersom kunskapsutvecklingen på hälsoområdet ständigt pågår (SOU 2000:91, 423). Även Lärarutbildningskommittén betraktar lärande som en integrerad del av alla aktiviteter i samhället; samhället är att betrakta som ett lärande samhälle där skolan och lärarutbildningen som sociala institutioner har en
potential att stå som modell för socialt liv i största allmänhet (SOU 1999:63).
De senaste decennierna kännetecknas sålunda av framväxten av en ny väl-färdspolitik och en ny kunskapsregim och i samtidens politiska narrativ om framtiden fabriceras autonoma och ansvariga medborgare som är föränd-ringsbenägna och lärande. Det individuella subjektet uppmanas att förbereda sig för att lära hela livet på livets alla områden. Det handlar inte längre om lä-rande och kunskapande i trängre ämnesmässig mening, utan om att erövra ”livskompetens”. Historiskt sett blir utbildning och pedagogik än en gång ett projekt för nationell mobilisering, men med betydligt annorlunda innebörder och ansvarsfördelning än tidigare (Olsson & Petersson 2005). Ansvaret för-skjuts, som vi senare kommer tillbaka till, från det offentliga till det privata och från stat till individ.
Samtidspedagogikens paradox – samhällstillvänd och samhällsfrånvänd
Samtidigt som fältet för pedagogisk rationalitet vidgas och genomsyrar styr-ning av flertalet samhälleliga företeelser görs pedagogik också, paradoxalt nog, snävare och mer begränsad. Å ena sidan skapar det pedagogiska tänkandet en bred inskriptionsyta för pedagogisk teknologi i politiska och institutionella arenor som inte tidigare förknippades med utbildning eller pedagogik, men som idag mer eller mindre förpliktigar sig att handla och agera som om dessa vore skola eller en del av ett mer utvidgat utbildningssystem (Hultqvist, Olsson, Petersson, Popkewitz & Andersson 2003, 4). Det är inte långsökt att i detta sammanhang påstå att samhället ställt om sig till skola (Hultkvist & Petersson 2000). Å andra sidan tycks pedagogiskt tänkande bli insnävat och mer begränsat än tidigare genom att ta det individuella subjektet självt som utgångspunkt för konstitutionen och förståelsen av pedagogiska processer. Medan 1970-talets pedagogik såg i samhället huvudnyckeln till en förståelse av de pedagogiska processerna, har pedagogiken under 1990-talet och framöver begränsat sin förståelsehorisont inåt, mot påverkansprocesser i mera snäv me-ning. Pedagogiken förefaller alltså mera samhällstillvänd och mera samhälls-frånvänd på en och samma gång. Det subjekt som lämpar sig för denna agenda är skapad i frånvaron av ”samhället” och det ersätter eller byter ut samhället som den organiserande principen för pedagogiskt tänkande. Men detta innebär inte att samhället försvinner. Det är snarare frågan om något
annorlunda; det handlar om att skapa subjekt för nya ordningsprinciper for-mulerade i en ny språkdräkt där samhället är inskrivet i språkbrukets centrala begrepp; framtid, egenmakt, ansvar, det lokala och autonomi (Cruikshank 1999). Vi återkommer till detta nedan.
Iscensättningen av styrning genom det lokala, interaktion och kommunikation
Det samtida pedagogiska tänkandet är en av flera teknologier som opererar i mer eller mindre harmoni med varandra i syfte att fabricera nya sociala rum och nya subjekt som förvaltar sig själva och sin framtid. Dessa teknologier behöver nödvändigtvis inte falla under den officiella beteckningen pedagogik eller utbildning. Men sett i ljuset av de många ansträngningar som görs att skriva in och mobilisera nya pedagogiska tankefigurer är det vårt antagande att det är fråga om konstituering av en ny sektorsövergripande utbildningspolitik.
Termen teknologi är alltså ett centralt verktyg i denna studie. I de flesta fall betraktas teknologier som materiella företeelser uttänkta att underlätta en hel räcka av praktiker på livets alla områden. I fokus för denna studie är emellertid en annan sorts teknologier, sociala teknologier för själen och för moralen och som fokuserar befolkningens och enskilda individers uppföranden och be-teenden. Dylika teknologier inkluderar även självets teknologier, där målet är den enskilda personen. I sina senare arbeten introducerade Michel Foucault begreppet governmentality (styrningsmentaliteter) i syfte att redogöra för förfa-ringssätten och verkningarna av sådana teknologier (Foucault 1991). Den un-dersökande potentialen i ”governmentalityperspektivet” ligger i dess möjlighet att föra samman och förena styrning av självet med styrning av andra entiteter som staten, nationen eller det lokala. Governmentalityperspektivet är således ett användbart verktyg för analyser och diskussioner av samtida tendenser till etablering av samhälleliga eller lokalt förankrade styrningspraktiker såsom dessa framträder inom skilda politiska områden.
Betoningen och närvaron av ”det lokala” är uppenbar i nutida reformer av utbildningssystemet. Det förväntas att skolan utvecklar nära samverkan med det lokala samhället, föräldrar, medborgare, frivilliga organisationer och andra lokala intressenter. Den blivande läraren måste vara kapabel att ge form inte bara åt skolan, utan även åt det lokala samhället som en lärande miljö eller som en teknologi för lärande och kommunikation (SOU 1999:63).
Motsvarande inriktning prövas också inom det kriminalpolitiska och brottsförebyggande fältet (Andersson 2002). I enlighet med brottsförebyg-gande politiska narrativ har kriminalitet i stor utsträckning sina rötter i den lokala miljön och ”av den anledningen måste den bli föremål för prevention