Göran Linde
En man i Sri Lanka
Under ett år 2002 till 2003 bodde min fru Elisabeth och jag i Sri Lanka. Jag arbe-tade i Utbildningsministeriet med reformering av läroplanerna för sekundärskolan (gymnasiet), finansierad av Asian Development Bank. Vi bodde i centrum av hu-vudstaden Colombo. Under veckosluten brukade vi åka ut till den närmaste badorten med stränder och strandrestauranger och ett gammalt kolonialhotell, Mount Lavinia. I Mount Lavinia bodde ”The Captain”. Han kallades aldrig för nå-got annat av någon, inte ens av sina familjemedlemmar. Kaptenen hade en båt, en öppen båt med plats för cirka åtta passagerare och med en ganska kraftfull utom-bordsmotor. Kaptenen tog ut turister på fisketurer. Själv brukade jag ofta be ho-nom ta mig ut till ostronbankar, vilka ibland låg under vatten men vid lågvatten låg i dagen. Jag slog loss ostron med en hammare, passade på att simma och bada långt ut från stranden där vattnet var klart och rent och sedan lämna in ostronen för til-lagning på strandrestaurangen Catamaran (kokta för säkerhets skull).
Kaptenen varnade mig vid simning i vatten med lömska strömmar som var för starka att kämpa emot. Han berättade utförligt om hur man ska göra om man ham-nar i en ström, man ska aldrig försöka kämpa i motsatt riktning för det ger bara utmattning och kallsupar, man ska följa med. Om man vill försöka avvika från strömriktningen så ska man göra det med några få graders avvikelse. Han berättade också hur man skall göra för att rädda en person som hamnat i strömmar. Man ska simma fram snett bakifrån i strömmens riktning och långsamt dra ut personen i några få graders vinkel från strömriktningen och helst hålla sig på bra avstånd och i stället sträcka åt den nödställde ett rep, en paddel eller något annat. Alla nödställda griper med fast hand det som de erbjuds. Kaptenen uppgav att han räddat ett antal liv på nödställda oförvägna turister. Han anlitades också av turister som fiskade och han berättade utförligt om hur man kan veta var stimmen går till.
Jag var ganska imponerad av hans marina kunskaper och ville lära mig mer och ställde frågan om vad som orsakade de starka havsströmmarna. Han förklarade att det fanns temperaturskillnader mellan vattenmängderna beroende på att vind och vågor blandar vatten med olika temperaturer från djupare vatten och från mer
upp-det lät som ett slags fysikaliska insikter.
En dag när kaptenen berättade att han aldrig gått i skolan och att han inte har lärt sig att läsa men ändå kunde läsa enklare text på skyltar på både engelska och sinnhala, så blev jag en smula förvånad. Hur kan en man utan skolutbildning och som inte kan tillgodogöra sig skriven text ge fysikaliskt hållbara förklaringar till na-turfenomen?
Jag bad kaptenen att få göra en intervju med honom om såväl havsströmmar som andra naturfenomen. Jag hade nämligen iakttagit att han ibland hade givit kommentarer till skilda fenomen, vilka inte verkade helt rimliga.
Lärande genom mediering av text och mediering i dagligt liv
Mina samtal med Kaptenen kommenteras i termer av lärande genom talad eller skriven text och lärande i samverkan med redskap och erfarenheter i vår omgiv-ning. Samtalen utgör en fallstudie av en enda person och kan givetvis inte användas för generella slutsatser. Alltså inte generella slutsatser i termer av statistisk inferens. Richard Rorty (1979) nämner en annan slags generalisering, nämligen fallstudier som kan förfina perceptionen och fördjupa konversationen. De refererade samtalen kan förhoppningsvis ge spekulativa ingångar till att fundera vidare över textbaserat och icke textbaserat lärande, liksom några reflektioner om språk och tänkande. Re-sultatet av denna mikrostudie ska alltså förstås som preliminära tentativa idéer in-spirerade av mikrostudien. När vi ändå berör preliminära, tentativa idéer, vilka kan vidareutvecklas, så vill jag i sammanhanget nämna den handledning av min dok-torsavhandling som jag en gång fick av Sverker Lindblad. Den handledningen var ett lysande exempel på hur ännu ofullgångna tankar kan raffineras i dialog mellan adepten och den erfarne. Termen ”lärande” använder jag här i betydelsen ”tilläg-nande och revidering av omvärldsuppfattningar”
Det sociokulturella perspektivet
Lars-Owe Dahlgren (1997) skiljer mellan tre lärandeformer: (i) Katalogt lärande, vil-ket kan betraktas som att kunskap är förteckningar av företeelser i vår omvärld. (ii)
Analogt lärande, vilket är en fråga om förståelse för hur fenomen i omvärlden är
be-skaffade. Lärandet handlar om individens förmåga att använda analogier i lärande-processen och att kunna se saker i olika perspektiv samt att kunna uppfatta likheter mellan fenomen genom att se strukturlikheter. Att besitta analog kunskap ger för-måga att göra jämförelser, förklara okända fenomen och förlopp och översätta be-tydelser. (iii) Dialogiskt lärande, vilket består i förmåga till kommunikation med varandra och den fysiska omvärlden. Lärandet uppstår i kontakt med andra och i kontakt med redskapsanvändning.
Det sociokulturella perspektivet är en variant av dialogiskt lärande. Grundläg-gare av det perspektivet är Lev Seminovij Vygotsky (1986, 1987) och en ledande
och Fritjof Sahlström (2001) berör det i samband med dialog i pedagogiska sam-manhang.
En utgångspunkt i synen på lärande i ett sociokulturellt perspektiv är att lärande är en aspekt av all mänsklig verksamhet. Lärande är något som ”medieras” genom kommunikation och redskap i vår omgivning. Det är genom vårt samspel med red-skap och genom kommunikation vi lär oss. Roger Säljö ger ett enkelt belysande exempel. Om vi har en fickalmanacka och en penna till hands, så kan vi anteckna telefonnummer, födelsedagar, tid för tandläkarbesök, dagens komihåg lista etc. Om vi inte hade tillgång till detta enkla medium skulle vi vara tvungna att memorera allt detta och vi skulle kanske också begränsa våra aktiviteter och leva mindre tidsbun-det. Kalendern blir, med Säljös ord ”minnets protes”. Utan den skulle vi göra andra erfarenheter och därmed inte lära genom det vi gör med hjälp av fickalmanackan. Användningen av redskap och medier för kommunikation vidgar vår aktivitet och vår erfarenhetssfär. Idag använder barn datorer redan i tidig ålder och de skaffar information genom nätet och deltar i samtal med andra genom e-post och sms. Barnens erfarenheter och världsbild blir helt andra än de blev för två decennier se-dan. Även tekniska föremål har kommunikativ innebörd och ger oss erfarenhet och kunskap. Om vi har en frysbox hemma och ser att det är lågpris på oxfilé i affären kan vi passa på att köpa av varan och lägga den i frysen för senare användning. Frysboxen ändrar vår tidsplanering från att gå till marknaden för färskvaror en viss tidpunkt och den ändrar därmed våra vanor och erfarenheter.
Människans hjärna är genetiskt densamma som för tusentals år sedan men vad vi använder den till och hur vi ”programmerar” den förändras med vidgade kom-munikationsmöjligheter (exponering för främmande språk, telefon, flygresor, utbud av tidskrifter, internet etc) och användning av redskap (kompasser, mekaniska red-skap, fordon, elektronik etc) och det finns ingen slutpunkt i vad människan kan lära. Utvidgningens möjligheter är outtömliga.
I den sociokulturella synen på lärande betonas inte bara den organiserade undervisningen i skola och andra institutioner utan också det lärande som sker i det dagliga livet. Skola och annan institutionaliserad undervisning tillmäts dock stor betydelse. I skolan är det möjligt att ge eleverna texter med tillhörande uppgifter liksom problemlösande och experimentella uppgifter med tillhörande redskap, vilka systematiskt stödjer eleverna i att överskrida den dagliga erfarenheten i tid, rum och teoretiskt perspektiv.
Tänkande och språk – Vygotsky
Ett berömt exempel på ofruktbart tänkande som återfinns i Vygotskys verk
Tän-kande och språk (1934) är mannen som vill undersöka varför vatten kan släcka eld.
Han börjar med att undersöka vattnets två grundämnen var för sig och finner att vätet kan brinna och att syret påskyndar förbränningen. Han borde ha undersökt vattnet som en förening och inte som separata komponenter. Vygotskys mening med exemplet var att påvisa att man inte kan skilja mellan den intellektuella
proces-Språket och intellektet hör ihop i förståelse av betydelse. Språk och tanke hör ihop men de är ändå inte samma sak. Antag att vi tänker på en pojke som kommer springande längs gatan och som är klädd i en mörkblå kavaj (exemplet hämtat från Vygotsky). När vi ser honom komma springande i vår inre föreställning, ser vi ho-nom som en helhet men när vi talar om hoho-nom, då måste vi stycka upp helheten. Vi använder ordet pojke, ordet springa, ordet kavaj och ordet mörkblå. Ändå var det inte så uppstyckat i vår inre film. Språket, det inre talet och det yttre språket som vänder sig till andra, delar upp verkligheten mer än tanken gör, men ändå är det fråga om aspekter av samma sak. På samma sätt som syre och väte inte är samma sak men tillsammans bygger upp enheten vatten så är inte språk och tanke samma sak men de bygger tillsammans upp enheter såsom ”betydelse” och ”mening”.
När vi ser denna starka samhörighet mellan språk och tänkande och när vi be-sinnar att läsprocessen innefattar tankebearbetning, uppmärksamhet, innehållsupp-fattning och förståelse kopplat till tidigare kunskaper och erfarenheter och för-för-ståelse av vad texten handlar om, då hamnar frågan om det kausala sambandet mellan läsfärdighet och andra kognitiva förmågor i ett nytt ljus. Det kanske är me-ningslöst att fråga sig om god läsning orsakar god kognitiv förmåga eller om det är tvärtom. Det kanske är mer meningsfullt att försöka visa sambandet. Sambandet blir självklart och kan förklaras som aspekter av samma fenomen om vi ser på språk och tänkande som två skilda företeelser, vilka sammantagna skapar något nytt, mening.
Om vi godtar att kvaliteten i kognitiva förmågor i hög utsträckning hör ihop med kvaliteten i läsprocessen (Vaesssen & Blomert 2010) (Ming & Dukes 2010) och att språk och tanke tillsammans bildar mening och att god läsning utvidgar språk och tanke, då kan det bli intressant att fråga sig hur meningsskapande sker för dem som inte kan läsa eller har tillgång till muntlig förmedling av textbaserad kun-skap. I följande avsnitt presenteras några aspekter av Kaptenens omvärldsuppfatt-ningar och vi finner både uppfattomvärldsuppfatt-ningar som i grunden är textbaserade men munt-ligt förmedlade och uppfattningar som saknar textbas utan har uppstått genom egna reflektioner.
Några drag i Kaptenens omvärldsuppfattningar
Hudfärg
Ett samtalsämne som Kaptenen lyfte fram var skillnaderna i hudfärg mellan honom själv som sydasiat och de europeiska besökarna. Jag frågade vad han trodde om or-sakerna och han hade ett klart svar. Europeiska barn dricker mjölk och blir därför vita medan sydasiatiska barn inte dricker mjölk och därför blir mörkare. Kaptenen hade tidigare berättat att han har en son med en tyska som varit i Mount Lavinia som turist och att hon några år senare kommit på besök för visa honom hans son. Jag frågade vilken färg sonen hade och inte oväntat blev svaret att han var ljusare än han själv men mörkare än mamman. Varför? Jo, därför att ett barn till en
syd-vore européer. Min reflektion: Förklaringen kan liknas vid en kausal förklaring av typen: ”Lika orsakar lika”. Mjölk är vitt och europeisk hud är vit. Alltså orsakar mjölk vit hud.
Samma tankeform har jag stött på under mina år i Mocambique bland personer som inte tillägnar sig kunskap genom text. I vissa kretsar tillåter inte mammor sina tonårsdöttrar att krydda maten med den starka kryddan ”piri-piri”. Den kryddan är nämligen ”quente”, dvs ”het”. ”Quente” är också ett uttryck för ett upphetsat till-stånd i ett annat sammanhang. Mammorna är alltså rädda för att om döttrarna kryddar maten med piri-piri så kan de bli ”quente” och oönskad tonårsgraviditet blir följden.
Tankeformen är densamma, eller åtminstone snarlik den som Kaptenen angav om intagandet av mjölk och förvärvandet av ljus hud: ”Lika orsakar lika” även om likheten bara består i samma ord för skilda företeelser. I fråga om mjölk och hud-färg är det just bara fråga om en likhet i ord eftersom européer faktiskt inte är vita utan ljusa, i stort sett beigerosa. Vi använder ordet ”vit” metaforiskt. Ett lämpligt namn på tankeformen ”lika orsakar lika” kunde kanske vara ”regndanslogik”. Dans för att besvärja fram regn sker med smattrande fötter mot marken. Det smattrande ljudet som efterhärmar regn frambringar det smattrande ljudet av verkligt regn (Strandberg 1999). Georg Henrik von Wright (1987) benämner i Vetetenskapen och
förnuftet denna tankeform med termen ”likhetsmagi”. Utstående tänder
Sri Lanka är en ö och det är ganska välkänt i genetiken att bland öbefolkningar kan det uppstå begränsade genpooler och med dem vissa ärftliga drag som blir vanliga. Ett sådant drag bland singaleser är att det är mycket vanligt att ha utstående tänder, det vi kallar solfjäderständer. Kaptenen och jag kom att tala om detta och han angav en förklaring som han ansåg som mer eller mindre självklar. Singaleser är mycket talföra, de pladdrar och pratar oavbrutet och självklart blir det så att luft-strömmen så småningom pressar tänderna utåt. Kort sagt, de pratar fram tänderna (som senare skall nämnas är kaptenen inte helt etnisk singales). Förklaringen som han gav kan betraktas som en mekanistisk förklaring och naturligtvis inte som en genetisk förklaring.
Religionstillhörighet
Kaptenens bakgrund är att hans far kom från Indien. Pappan smet undan skattma-sen och flydde till Sri Lanka där han tog sig efternamnet Perera. Namnet Perera är en variant av det vanliga portugisiska efternamnet Perreira (vilket betyder päron-träd). Det bärs ofta av den etniska grupp som kallas ”burghers” och som är ätt-lingar av portugisiska, holländska eller brittiska kolonialister uppblandade med singaleser. Burgers är oftast buddhister men en stor minoritet är kristna. De är som regel tvåspråkiga och talar sinhala och engelska. Kaptenen är inte burgher men han kan uttrycka vad han vill på engelska, dock inte särskilt korrekt engelska. Språket är utbrett i hans hemort Mount Lavinia.
och majoritet. De är i stort sett alltid buddhister. Ett litet fåtal är kristna. Singale-serna talar det mest utbredda språket sinhala och de dominerar offentlig administ-ration och politik. En tredje grupp är tamilerna. De är invandrade från södra In-dien. De talar språket tamil och de är som regel hinduer. Som bekant har de drivit en senare krossad separatiströrelse. Det finns också en växande muslimsk grupp med ursprung i alla de övriga etniciteterna. De tre nämnda språken, sinhala, tamil och engelska är alla tre officiella språk i Sri Lanka.
Kaptenen visade alla tecken på att vara buddhist. Han hade för vana att vid re-sor längs landsvägen i sin trehjuling (tuk-tuk) stanna vid buddhistiska tempel och offra en slant till välgörenhet som goda buddhister bör göra. Han iakttog budd-histiska ceremonier vid templen och han respekterade att helgdagarna vid fullmåne (poya dagar) skall ägnas åt meditation. Ändå påstod sig kaptenen vara till hälften buddhist och till hälften muslim. Hans far som en gång flytt från skattmasen i In-dien och sedan dolt sig bakom ett taget efternamn som antydde att han var Sri Lankisk burgher, och som tidigt försvann ur sonens liv, han var muslim. Alltså: Min far var muslim, min mor var buddhist, alltså är jag till hälften buddhist och till hälften muslim. Religionstillhörigheten kopplades i Kaptenens resonemang alltså inte till trosföreställningar eller till religiös praktik, utan sågs som något som ärvs i familjen, som ett slags släktskap. Jag ställde några enkla kunskapsfrågor om Islam, som bl a om de fem pelarna och det visade sig att Kaptenen inte hade en aning om detta. Frågor om buddhism besvarades dock med insikt om hur en god buddhist bör leva, vilka etiska riktlinjer som gäller etc. Det hade han lärt sig av sin mor. Att det knappast är möjligt inom islam att vara ”till hälften muslim” utgjorde inte något problem. Om en förälder är muslim och en är buddhist, så är jag självklart hälften av varje.
Hur kan vi förstå Kaptenens tankevärld?
Som nämnts har Kaptenen aldrig gått i skola och han är inte läskunnig. Han kan alltså inte tillgodogöra sig textbaserad kunskap i andra sammanhang än då den me-dieras muntligt från någon som är insatt i vad som förmedlas.
I ett sammanhang är hans kunskaper mycket väl grundade, nämligen i vad som gäller marina frågor om var fiskstimmen finns och hur havsströmmar verkar. Denna kunskap är också kopplad till praktiskt behärskande som bl. a. hur man kan rädda en oförvägen turist som simmat ut i havsströmmar. För att förstå hur kap-tenen förvärvat denna kunskap bör vi betänka dels att han sedan barnsben deltagit i fiske och både simmat och åkt med båt i havsströmmar och alltså har ett stort mått av iakttagelser, dels att dessa erfarenheter i hans liv också inbjuder till samtal med andra om det som iakttas och berör. Samtal med turister i båten leder troligen till att en och annan besökare ger sig på förklaringar av vad som orsakar havsström-mar. Det som sägs motsäger på intet sätt de egna iakttagelserna. Lärandet om fe-nomenen är alltså en kombination av erfarenhet och textbaserad kunskap som byg-ger ut den erfarenhetsbaserade kunskapen. Den textbaserade kunskapen är i detta
en dialog där egna iakttagelser utvidgas till mer avancerad förståelse i samtalen med dem som har ytterligare aspekter att tillföra.
Kunskapen om fiskstimmens rörelser får vi anta bygger såväl på egna iakttagel-ser som på dialog om iakttageliakttagel-serna med andra fiskare, dvs den egna erfarenheten kompletteras med andras och det som tillägnas är vad vi kan kalla beprövad erfa-renhet. Den behöver inte vara textbaserad men har en solid empirisk grund. Bengt Molander (1996) beskriver i Kunskap i handling den narrativa traditionen i yrkesut-bildning i samband med hur möbelsnickare och båtbyggare förmedlar erfarenheter till dem som går i lära.
I andra frågor är uppfattningarna inte väl grundade. Det gäller såväl föreställ-ningarna om hudfärgens samband med intag av mjölk som vad som orsakar ut-stående tänder. Kaptenen har säkerligen iakttagit att européer och sydasiater är olika i hudfärg och att det är vanligt med utstående tänder hos singaleser. Dessa iakttagelser är dock inte någonting som inbjuder till dialog med personer som har mer textbaserad kunskap i frågorna. Såväl hudfärg som utseende är snarare feno-men som är i viss mån tabubelagda att tala om. Det är inte särskilt tänkbart att nå-gon besökande turist eller skolad inhemsk person skulle finna det attraktivt att tala om dessa saker och förmedla sina insikter i genetik för att vägleda kaptenens för-ståelse.
Vår kunskap om genetiskt betingad ärftlighet är av sent datum. Mendels lagar, grundläggningen av genetiken, formulerades 1865 i hans avhandling om försök med hybridodling av ärter (Mendel 1901). Innan dess talade vi om arv i metaforer om blod och våra europeiska språk innehåller fortfarande blodsmetaforer såsom ”blodsband”, ”blodssläkt”, etc. Att föreställningar om ärvda drag i hudfärg och ut-seende skulle vara betingade av gener är en omöjlig tanke för den som inte introdu-cerats till textbaserad kunskap om gener. Det tog mänskligheten mer än 200 år efter Newtons mekanik och 150 år efter upplysningsfilosofin innan kunskapen bildades, så det är alltså inte tänkbart att en person som inte fått kunskapen förmedlad skulle kunna klura ut den. När man inte kan klura ut hur verkliga, vetenskapligt grundade orsakssamband ser ut, då ligger det väl närmast till hands att försöka sig på egen-producerade hypoteser. I Kaptenens fall har vi två former av sådana hypoteser. Den ena är att lika orsakar lika såsom i exemplet med drickande av mjölk och