Att rent fysiskt vara inkluderad i ett sammanhang innebär per automatik inte att personer känner sig inkluderade. Det går mycket väl att känna sig exkluderad i en så kallad inkluderad miljö. Det handlar mer om en känsla av tillhörighet, detta är samtliga
39
pedagoger överens om. Det är högst personligt vilken känsla och vilket behov individen har. Persson och Persson (2012) lyfter fram att inkludering ”inte i första hand är en fråga om fysisk placering, utan ytterst om våra intentioner om ett bättre samhälle” s.19. Haug (1998) framhåller att det finns ett överordnat mål för skolan, vilket är att rätten till inkludering är av särskild vikt, men det lyfts märkligt nog inte i läroplanen (Lgr 11). Däremot lyfts det i Salamancadeklarationen (2006). Enligt elev 1 är det viktigt att tillhöra sin klass, hen kan lättare, än elev 2, sätta ord på den känslan. Hen har också ett större behov av sociala relationer under skoltiden och menar att det framförallt gäller på rasterna, vilket även pedagogerna lyfter fram. ”För elev 1 är det jätteviktigt att få vara med sin klass, ute på rasterna, hen känns som en i gruppen” (fp 1). Elev 2 har svårare för att interagera med skolkamrater i gruppsituationer och kommer då sällan till tals. Elev 2 kan dock kan sätta ord på att hen går i sin klass och där finns vänner, vänner som hen sällan samtalar eller leker med. Något som flera pedagoger nämner är att skolan måste fråga sig, för vems skull man inkluderar. De säger att det är viktigt att se elevers olikheter som en tillgång, genom att anpassa förutsättningarna för dem. Nilholm och Göransson (2013) nämner även detta, och lyfter vikten av att eleverna känner tillhörighet och får vara en del av gemenskapen. Att skolan även här arbetar för allas lika värde och rättighet att vara sig själv och att se till vilka behov eleven har. Man måste fråga sig vilken miljö eleven är bäst gynnad av att tillhöra, vid just den lektionen och ständigt utvärdera detta, även tillsammans med eleverna. Detta stöds till stor del av det relationella perspektivet, där miljön kring eleven är i fokus (Emanuelsson m.fl., 2014). Barton (1997) lyfter vikten av att vara tydlig i vår förståelse att inkluderande utbildning inte handlar om speciallärare som möter behoven hos särskilda barn i vanliga skolor utan det snarare handlar det om hur, var och varför, och med vilka konsekvenser vi utbildar alla elever.
Pedagogerna säger nästan enhetligt att ibland tar man för givet att ett visst sätt passar eleven bäst, och glömmer att faktiskt prata med eleven. De menar att genom att se till elevens välmående får man ofta en bild av hur eleven fungerar och trivs, vilket är viktigt. Sl 2 menar att eftersom eleverna nu börjar bli äldre är det inte lika naturligt att pedagogerna är med på rasterna för att exempelvis strukturera lekar. Enligt Bruce m.fl. (2016) är det en fördel för elever i språklig sårbarhet, att man genom att strukturera aktiviteter och lekar även under raster kan förebygga sociala misslyckanden. Att då kunna erbjuda olika aktiviteter där pedagogerna medverkar, gör skolan mer tillgänglig, då tillgänglig för samtliga elever.
40
Diskussion
Här följer en diskussion gällande studiens resultat, kopplat till syfte och frågeställningar. Vidare redogörs för specialpedagogiska implikationer som framkommit under studien, därefter diskuteras metoden och ges förslag för vidare forskning.
Resultatdiskussion
Syftet med studien var att synliggöra några pedagogers och elevers tankar och upplevelser kring ett språkutvecklande arbetssätt, fördelar respektive nackdelar med en särskild undervisningsgrupp och deras tankar om inkludering och exkludering. Pedagogerna poängterar att framgångsfaktorer beträffande språkutveckling är att utifrån elevernas intressen skapa undervisningsmaterial och koppla dessa till läs- och skrivuppgifter. Detta stöds både av Gillberg (2013) och Thimon (2000) som lyfter vikten av att skapa engagerade undervisningssituationer för eleverna. Eleverna är hjälpta av inlästa läromedel då samtliga elever i gruppen har stora svårigheter att ta till sig större mängd information genom att läsa själv. Eleverna behöver inlagda pauser för att orka koncentrera sig längre stunder och stödstrukturer för sitt skrivande och är hjälpta av sina kompensatoriska hjälpmedel och anpassade datorprogram.
Pedagogerna framhåller att de ständigt måste ha elevernas välmående i fokus och utifrån detta synsätt finns det då ”oändliga” förutsättningar för eleverna, trots deras svårigheter. Pedagogerna ser till hela undervisningsmiljön utifrån det relationella perspektivet och att det finns en hel det utvecklingsmöjligheter då eleverna är ”i det stora sammanhanget”. Detta perspektiv lyfts även i regeringens proposition (2001/02:14) där lärarnas förmåga att skapa utvecklande och kreativa lärandemiljöer samt förmågan att etablera en god relation framhålles som förutsättningar för elevernas trivsel, måluppfyllelse och utveckling. Vikten av detta lyfter även Asp-Onsjö (2008).
Eleverna är behjälpta av egna scheman, god framförhållning och struktur. Enligt Macdonald m.fl. (2018) underlättar tydlig struktur och synliga scheman för elever med autism möjligheten att hålla fokus vilket i sin tur kan leda till positiv utveckling, även detta lyfter Beckman m.fl. (2003). Det gäller enligt mig inte bara dessa elever, utan är enligt min erfarenhet en förutsättning för samtliga elever. Pedagogerna betonar att ständiga byten av pedagoger och allt för många personer inblandade kring dessa eleverna är en stor nackdel. Det måste finnas tid att planera elevernas undervisning. Samarbetet
41
mellan personalen i Lilla klassen och mentorerna behöver i en del fall blir bättre. En del mentorer har ibland svårt att se till dessa elevers problematik och även svårigheter med att kunna anpassa undervisningen och materialen på rätt nivå, menar några av pedagogerna. Pedagogerna känner att ledningen är lite väl osynlig i verksamheten. Gällande inkludering och exkludering är pedagogerna rörande överens om att dessa elever kan vara väldigt exkluderade i det stora sammanhanget, i stora klassen där de inte har lika lätt att tillgodogöra sig undervisningen. Där finns alltför många intryck och enligt eleverna hög ljudnivå, vilket försvårar deras fokusering. Pedagogerna framhåller istället tillgänglig skolmiljö som en viktig faktor. Eleverna har svårt att sätta ord på hur de lär sig men är rörande överens om att det som krävs är ”en till en” undervisning i en lugn miljö. Detta är något som även pedagogerna märker.
I det insamlade materialet förekommer inga som helst diskussioner kring ifall eleverna endast tillfälligt bör vistas i den särskilda undervisningsgruppen. Det har genom åren endast förekommit vid ett tillfälle att en elev återgått full tid till sin klass. Då handlade det om stora protester från eleven om att vara i den Lilla klassen. Det förekommer heller inga diskussioner kring hur denna undervisningsform påverkar elevernas motivation och självkänsla i det stora hela, där det enligt skolverkets rapport (2009) tydligt visar på negativa konsekvenser av.
Informanterna är helt överens om att tydlighet och struktur är det viktigaste för att få en bra undervisning. Det är därtill extra viktigt med dessa elever att skapa en relation, vilket inte alltid är lätt med hänsyn till deras svårigheter. Persson (2012) ser särskilda undervisningsgrupper som en del av det kategoriska perspektivet, något jag inte håller med om gällande denna grupp. Jag ser att denna form med en delvis integrerad undervisningsgrupp, kan vara den bästa lösningen för dessa elever. Eleverna verkar trivas med att få vara en del av bägge grupperna. Detta kan relateras både till Vygotskij (2001) som menar att barn lär sig då de befinner sig i ett socialt sammanhang, där då elevens tänkande utvecklas. Liksom Säljö (2014) tydligt nämner gällande det sociokulturella perspektivet, där trygghet är en förutsättning för barnets språkutveckling. Känner sig inte barnet tryggt har de svårt att sätta ord på sina tankar och kunna förmedla sig till andra. Eleverna är själva medvetna om sina svårigheter med att vistas i den stora klassen. Jag tror att några av eleverna hade kunnat fungera i större utsträckning i sin ordinarie klass, om pedagogerna/mentorerna känt sig trygga i undervisningen kring dessa elever. Med tydliga och fungerande extra anpassningar hade fler elever säkert lyckats i den stora klassen. Undersökningen har bidragit till att jag fått en klarare bild av hur och vad som är
42
framgångsfaktorer i arbetet kring dessa elever. Eleverna visar tydligt om de inte är nöjda med situationen vilket är bra för oss pedagoger att ta lärdom av. Pedagogerna i Lilla klassen visar stort engagemang och viljan att skapa de yttersta förutsättningar för dessa elevers hela skolsituation och arbetar verkligen i detta avgränsande sammanhang, utifrån det relationella perspektivet. Det inspirerar mig i min roll som speciallärare.