Framgångsfaktorer i en särskild undervisningsgrupp – för elever med NPF En studie om några pedagogers och elevers tankar kring arbetet i en delvis integrerad särskild undervisningsgrupp

Examensarbete

Framgångsfaktorer

i en särskild undervisningsgrupp – för elever med NPF

undervisningsgrupp

Success factors in a partially integrated special education group – for students with Neuro- psychiatric dysfunctions

A study on some of the teachers´ and students´ thoughts about the work in a partially integrated special education group

Marie Backman Hedin

Speciallärarexamen 90 hp Examinator: Anna-Karin Svensson

Slutseminarium 2019-05-21 Handledare: Jerry Rosenqvist Lärande och samhälle

2

Förord

Det sista jag skriver i denna uppsats är det första du läser. Vi i min basgrupp har följt och stöttat varandra under sex långa terminer, och då tillsammans fört otaliga

diskussioner på plats i Malmö och även på nätet. Vi har vänt och vridit på teorier, föreläsningar och tagit oss genom ibland för oss något obegriplig kurslitteratur. Det har betytt väldigt mycket för mig för att få alla dessa bitar på plats.

Denna termin har såklart detta skrivande tagit mycket av min tid, parallellt med heltidsarbete. Jag har utvecklats och lärt mig mycket mer om hur arbetet kan se ut i en delvis integrerad särskild undervisningsgrupp. Jag har blivit mer och mer övertygad om att just detta sätt är en bra väg att gå med arbetet för att utveckla dessa fantastiska elever. Elever som trots stora svårigheter tillsammans med engagerade pedagoger lyckats ta sig genom en för eleverna ibland väldigt tuff skolsituation. Jag är evigt tacksam för de pedagoger och elever som tagit sig tid för att besvara mina frågor kring detta oerhört viktiga arbete.

Jag är också evigt tacksam över mina kolleger som bedrivit undervisning i verksamheten, då jag periodvis varit borta samt ofta haft tankarna på helt andra håll. Min handledare Jerry Rosenqvist har varit till stor hjälp i utvecklandet av mitt skrivande, tillsammans i vår lilla handledningsgrupp har vi stöttat varandra och fått förmånen att lyssna till Jerrys alla härliga historier. Jag är även tacksam för att min familj stått ut med mig denna termin. Ni betyder såklart allt.

3

Sammanfattning/Abstract

Backman Hedin, Marie (2019). Framgångsfaktorer i en särskild undervisningsgrupp för elever med NPF. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap. Lärande och samhälle, Malmö Universitet. 90 hp.

Jag vill utifrån pedagogers och elevers tankar och upplevelser bidra med kunskap kring hur arbetet kan se ut i en delvis integrerad särskild undervisningsgrupp, för att skapa en så gynnsam utveckling som möjligt för dessa elever.

Syftet med studien är att synliggöra några pedagogers och elevers tankar och upplevelser av språkutvecklande arbetssätt, fördelar respektive nackdelar med en särskild undervisningsgrupp och deras tankar om inkludering och exkludering i en särskild undervisningsgrupp för elever med NPF, med stöd av följande frågeställningar: 1/ Hur arbetar pedagogerna i ett språkutvecklande syfte och vad anser de vara framgångsfaktorer för elevernas utveckling? 2/ Hur upplever eleverna språkutvecklingen i den särskilda undervisningsgruppen? 3/Hur tänker pedagogerna och eleverna kring fördelar respektive nackdelar med den särskilda undervisningsgruppen? 4/ Hur tänker pedagogerna och eleverna kring inkludering och exkludering?

Studiens resultat tolkas med teoretiska förankring i ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2014) samt i ett kategoriskt/relationellt perspektiv (Emanuelsson m.fl. 2001). Den övergripande analysen inspireras av en hermeneutisk ansats (Thurén, 2014).

Det empiriska materialet består av semistrukturerande intervjuer, (Kvale & Brinkman, 2014) med fyra pedagoger och två elever.

Resultaten visar på att struktur, tydlighet, förberedelser och samarbete med elevernas välmående i fokus, leder till framgång för kunskapsutveckling. Samtliga pedagoger upplever att samarbetet med övriga pedagoger och mentorer på skolan behöver förbättras Pedagogerna upplever till viss del att ledningen inte är tillräckligt synlig i verksamheten, vare sig beträffande organisation eller utveckling. Varken pedagoger eller elever ser några nackdelar med den delvis integrerade särskilda undervisningsgruppen, utan upplever detta arbetssätt som en förutsättning för lärande. Resultaten visar vidare på vikten av

4

att strukturerade utvärderingar av denna undervisningsgrupp görs kontinuerligt. Elevernas skolmiljö måste ses ur ett relationellt perspektiv. Informanterna upplever att detta är ett bra sätt att undervisa elever med NPF, då eleverna får möjlighet att tillhöra både den Lilla klassen och den Stora. Det finns alltid utvecklingsmöjligheter inom skolan, såsom beträffande samarbetet med övriga pedagoger, och att få ledningen att engagera sig mera i verksamheten.

Resultatet har fått mig att förstå hur svårt och tufft det kan vara för elever med NPF, att fungera i skolans värld. Jag menar att speciallärare och specialpedagoger har ett oerhört viktigt uppdrag tillsammans med elevhälsan och skolledning i detta arbete. Vi här kan arbeta för att se till att hela elevens skolsituation tas hänsyn till, ut ett relationellt perspektiv.

Nyckelord

Innehållsförteckning

INLEDNING... 6

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

TIDIGARE FORSKNING ... 10 TEORETISK FÖRANKRING ... 15 METOD ... 17 METODVAL ... 17 URVALSGRUPP ... 17 GENOMFÖRANDE ... 18

ANALYS OCH BEARBETNING ... 19

TILLFÖRLITLIGHET ... 20

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 21

RESULTAT OCH ANALYS ... 22

DISKUSSION ... 40

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 42

METODDISKUSSION ... 42

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 43

REFERENSER ... 44

BILAGA 1 ... 48

BILAGA 2 ... 51

BILAGA 3 ... 53

6

Inledning

I vår tidigare skollag (SFS 1985:1100) och skollagen vi nu utgår ifrån (SFS 2010:800) som började gälla från och med 1 juli 2011, tydliggörs det att elever som möter svårigheter i skolan och har behov av särskilt stöd har rätt till det.

Alla elever ska få den ledning och stimulans de behöver för att utifrån sina förutsättningar utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Det betyder att undervisningen inte kan utformas lika för alla, utan hänsyn behöver tas till elevers olika behov och förutsättningar. En elev som riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås kan vara i behov av särskilt stöd under en period av sin skoltid. I första hand ska det särskilda stödet ges genom olika former av anpassningar inom ramen för elevens ordinarie undervisningsgrupp, men om det finns särskilda skäl kan det ges i en särskild undervisningsgrupp (Skolverkets rapport 405, 2014, s.12).

Även i Salamancadeklarationen (2006) ges där liknande beskrivningar gällande de elever som är i behov av särskilt stöd. De ska ha tillgång till ordinarie skolor vars uppgift är att tillgodose dem med en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov, så långt det går ska de vara i sin ordinarie undervisningsgrupp.

Undervisningen av elever med behov av särskilt stöd bygger på den sunda pedagogikens välbeprövade principer som kan komma alla barn tillgodo. Den utgår från att alla skillnader människor emellan är normala och att inlärningen följaktligen måste anpassas till barnets behöv snarare än att barnet skall formas i enlighet med i förväg fastställda antaganden. En pedagogik som sätter barnet i centrum är till nytta för samtliga elever och, följaktligen, för hela samhället. (Salamancadeklarationen, 2006, s.17).

Jag har genom min resa som lärare under 13 år upplevt många elever som uppträtt och utmanat och där skolan inte alltid lyckats möta dem på ett tillräckligt bra sätt, där eleverna säkert inte riktigt känt sig hemma i den ordinarie undervisningen. Elever som i perioder mått dåligt och som har misslyckats. De har i några fall efter misslyckanden fått bäras ut skrikandes ur klassrummen. Jag funderar mycket kring vad sådana händelser har gjort med dessa elevers självkänsla. Vi i skolan pratar ofta om hur oerhört viktigt det är att få känna att man lyckas varje dag i skolan och det borde alla få uppleva.

Jag har mer och mer börjat intressera mig för hur dessa elever faktiskt fungerar i vår skola, hur vi undervisar dem på bästa sätt och framför allt för hur vi organiserar undervisningsmiljöer med elevernas välmående i fokus. Nilholm (2012) nämner att vi inom svensk skola alltför sällan ser möjligheterna med att genom ett förändrat arbetssätt, förhindra att elever hamnar i olika svårigheter. Elever med psykiatriska funktionsvariationer, (härefter benämnt NPF) har enligt min erfarenhet ibland väldigt svårt att fungera och finna sig till rätta i skolan och befinner sig då i en verksamhet som har svårt att möta dem. De hamnar mellan stolarna i debatten om ”En skola för alla”. En

7

idé som under efterkrigstiden formulerades och syftade till att förena de elever som av pedagogiska skäl kunde differentieras, det gav möjligheter för skolan att utifrån kompensatorisk riktning verka för elevens bästa (Hjörne & Säljö, 2013). Även i Salamancadeklarationen (2006) nämns, begreppet En skola för alla och att man bör undvika den strävan efter homogenitet som finns i många undervisningssystem, vilket ofta leder till undervisningsmetoder som är undermåliga. Istället bör man sträva efter undervisning där skillnaderna mellan elever ses som tillgångar. Det är enligt min uppfattning inte ett helt lätt arbete som bedrivs och som måste bedrivas kring dessa elever ute i våra skolor.

I Sverige inrättades allmän folkskola 1841 och kort därefter kom den att omfatta större och större delar av befolkningen. Det tidiga grundkonceptet var att läraren var den som lärde ut och sedermera eleverna som lärde in. Lektionerna var styrda av lärare och läroböcker. Eleverna skulle underordna sig samt svara på frågor när de blev tilltalade (Karlsson, 2012). Detta tänkesätt går helt emot den sociokulturella teorin om att kunskap och lärande sker och utvecklas i det sammanhang och i det samspel elever och lärare befinner sig (Säljö, 2014). Något som Gillberg (2013) nämner är att vart fjärde till vart sjätte barn av dem som börjar skolan i Sverige har någon form av uppmärksamhetsstörning med eller utan samtliga ADHD-kriterier (se bilaga 1). Sex av de nio kriterierna ska, enlig Gillberg vara uppfyllda under en period av sex månader. Han menar även att pojkar drabbas tre gånger så ofta som flickor.

Pojkar orsakar under barndomen mycket mer problem än flickor. De har i mycket högre frekvens funktionsstörningar och beteendeavvikelser av olika slag. Frekvensen av allehanda neuropsykiatriska problem är högre hos pojkar än hos flickor. Det gäller allt från ADHD/DAMP och dyslexi till allvarliga hjärnskador (Gillberg, 2013, s.110).

Detta är något som även stämmer överens med mina erfarenheter, att pojkar är överrepresenterade. ”Alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande. Läraren ska ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Lgr11, 2016, s. 14).

8

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att synliggöra några pedagogers och elevers tankar och upplevelser av språkutvecklande arbetssätt, fördelar respektive nackdelar med en särskild undervisningsgrupp och deras tankar om inkludering och exkludering i en delvis inkluderad särskild undervisningsgrupp för elever med NPF. Jag vill därvid undersöka vilka möjligheter de här eleverna har och vad pedagogerna anser kan vara framgångsfaktorer för elevernas utveckling, med stöd av följande frågeställningar.

Preciserade frågeställningar

1. Hur arbetar pedagogerna i ett språkutvecklande syfte och vad anser de vara framgångsfaktorer för elevernas utveckling?

2. Hur upplever eleverna språkutvecklingen i den särskilda undervisnings-gruppen

3. Hur tänker pedagogerna och eleverna kring fördelar respektive nackdelar med den särskilda undervisningsgruppen?

4. Hur tänker pedagoger och elever kring inkludering och exkludering?

Definitioner Framgångsfaktorer

I denna studie gäller framgångsfaktorer för eleverna i deras undervisning, det arbetssätt pedagoger och elever tillsammans bedriver vilket leder till en gynnsam språkutveckling och framförallt till elevernas välmående.

Språkutvecklande arbetssätt

Ett språkutvecklande arbetssätt råder när pedagogerna i den särskilda undervisnings-gruppen synliggör och för eleverna tydliggör språkets betydelse och anpassar under-visningen till den enskilda elevens förutsättningar och behov.

9 Fördelar och nackdelar

Med fördelar och nackdelar menas vad som utifrån elevernas möjligheter att utvecklas är mest respektive minst gynnsamt i den särskilda undervisningsgruppen.

Inkludering och exkludering

Med inkludering och exkludering menas att utifrån den enskilda elevens förutsättningar anpassa undervisningen i en för eleven mest gynnsam utveckling.

Jag har valt avgränsade frågeställningar och intervjufrågor kopplade till hur verksamma speciallärare och specialpedagoger tänker kring språkutvecklande arbetssätt för elever med NPF. Hur de ser på vad som är gynnsam undervisning för dessa elever. Det som också intresserar mig är hur eleverna upplever sin skolsituation

10

Tidigare forskning

I detta kapitel redogörs för bakgrund och tidigare forskning som är relevant för studiens syfte och frågeställningar.

Bakgrund

Särskilda undervisningsgrupper är ingen ny företeelse inom svensk skola. Genom åren har det funnits olika varianter på särlösningar för elever som inte tillhört normen och alla de förväntningar som skolan haft på dem. Tidigare kunde det heta hjälpklass, vilket inrättades så tidigt som år 1879, observationsklass 1930 och sedan i 1955 års undervisningsplan lagstadgades specialklasser. Då fick specialundervisningen sitt riktiga erkännande. År 1959 inrättades även något som kallades klinikundervisning. Det var i takt med att intelligenstesterna utvecklades som hjälpklassystemet byggdes ut, det för att ge skolans svårbehandlade elever en mer positiv undervisning (Karlsson, 2012). Det var då regeringen gav förslag om att införa individuellt anpassad undervisning. Detta förslag låg till grund för att klinikundervisning infördes i svensk skola. När därefter grundskolan år 1962 fick sin första läroplan infördes en demokratisk norm, vilket tydligt visade på att eleven skulle stå i fokus och, i skolans intresse, för att få hjälp, för ökad utveckling. Det var skolans uppgift att utifrån elevernas olika förutsättningar erbjuda individuella studievägar. Därmed började specialundervisningen utvecklas som en särlösning skriver Karlsson.

När (Lgr 69) kom hade det demokratiska synsättet utvecklats ytterligare vilket ledde till en ny syn på specialundervisning. Nu tittade man för första gången på att en möjlig orsak till vissa elevers svårigheter med att uppnå skolans krav och förväntningar, kunde ha med skolmiljön att göra. På 60-talet ersattes ordet hjälpklass av beteckningen specialklass. Under senare delen av 70-talet inordnades specialklasserna under benämningen samordnad specialundervisning. Nu användes även termer som specialpedagogiska insatser och specialpedagogiska metoder. Det fokuserades nu inte lika mycket på elevernas svårigheter utan det man utgick mer ifrån elevernas förmågor (Karlsson, 2012).

I skollagen (2010:800) står att elever som är i behov av särskilt stöd ska ges detta stöd i den ordinarie undervisningsgrupp de tillhör. Det är huvudman och skola som har till uppgift att säkerställa och tillgodose elevernas stödbehov. Detta stöd bör endast i

11

särskilda fall ges enskilt eller i en annan undervisningsgrupp än den normala för eleven. Det är tydligt att det först ska göras en noggrann utredning som visar på att stödet prövats i tillräcklig utsträckning i den ordinarie undervisningsgruppen. ”I Regeringens proposition (2009/10:65) anges att vissa barn- och elevgrupper kan ha mer behov av stöd än andra. De elevgrupper som nämns är elever med autism; autismliknande tillstånd; fysisk, psykisk och intellektuell funktionsnedsättning; grava språkstörningar” (Karlsson, 2012, s.23). Då det konstaterats att det särskilda stödet inte tillräckligt kunnat tillgodose elevens stödbehov och beslut tagits om att placera eleven i särskild undervisningsgrupp kan även ett motiv till placeringen av eleverna i särskild undervisningsgrupp vara att det där finns bredare kompetens för att möta och tillgodose elevens behov av särskilt stöd. Det ger en möjlighet för elever i behov av särskilt stöd att samlas i mindre grupp, i mindre sammanhang med en betydligt lugnare miljö, med färre intryck. Detta för att eleverna lättare ska kunna koncentrera sig vilket då även skapar en tryggare miljö (Skolverkets rapport 405. 2014).

Neuropsykiatriska funktionsvariationer, förkortat NPF

NPF (neuropsykiatriska funktionsvariationer) är ett samlingsnamn för olika diagnoser vilka oftast inte syns på utsidan, men som drabbar många elever. Några av de vanligaste funktionsnedsättningarna inom neuropsykiatrin är Autismspektrumtillstånd, ADHD och Tourettes syndrom. Det är inte helt ovanligt att en kombination av dessa finns hos individen. Kognitionen hos personer med dessa funktionsnedsättningar ser annorlunda ut. Personerna uppfattar information annorlunda, de tänker, upplever sinnesintrycken och bearbetar dem på ett annorlunda vis. Omgivningen måste anpassa sig här och visa på stor förståelse för att personernas vardag ska fungera på ett tillfredsställande sätt. Här går det inte att generalisera för stort, då anpassningarna bör vara högst specifika för den enskilda individen. Det är viktigt att det specifika synliggörs, eventuellt med en pedagogisk kartläggning. Den ligger sedan till grund för hur stöd och anpassningar utformas på bästa sätt (Spsm, 2015).

Gillberg (2013) menar att för att ställa diagnoser som ADHD/DAMP eller AUTISM krävs noggranna undersökningar gjorda av läkare eller psykolog. De behöver stor kännedom om barn och ungdomars normala utveckling. Det krävs läkarsamtal tillsammans med de personer som känner till barnets beteende och deras utveckling allra bäst, vanligtvis vårdnadshavarna. Dessa samtal/undersökningar, tillsammans med neuropsykologiska undersökning och frågeformulär ifyllda av berörd

12

förskola/skolpersonal ligger sedan till grund för bedömningen. Gillberg (2018) har vidare myntat begreppet ESSENCE, eftersom han menar att utvecklingsneurologiska problem är en term som vilseleder, då den antyder att problematiken endast finns under “utvecklingen”. ESSENCE-begreppet utgår från att det vanligtvis finns en kombination av olika diagnoser. Diagnoskriterierna kan vara desamma i barns unga åldrar, och det kan vara mycket svårt att avgöra vilken som är huvuddiagnosen. Han menar att begreppet är neutralt, det säger inte vilken diagnos som starkast framträder förutom att symptomgivande tillstånd visar sig i unga åldrar.

Språkutvecklande arbetssätt för elever med NPF

Gällande elever med funktionsnedsättningar/funktionsvariationer är det välkänt att detta i många fall leder till komplikationer vid läs- och skrivutveckling. Det gäller för elever med språkstörning och elever med olika former av hyperaktivitetsnedsättningar och/eller uppmärksamhetsnedsättningar. Forskning inom området visar att uppmärksamhetsnedsättningar och läs- och skrivsvårigheter inte orsakas av varandra utan att de samvarierar. Som exempel kan nämnas barn med ADHD, vilket i sig inte orsakar läs- och skrivsvårigheter, både kan och inte kan ha svårt med läsning och skrivning (Wengelin & Nilholm, 2013).

När man läser och skriver är det för dem som har svårigheter lätt att tappa både motivation och självförtroende. Då är det lätt att undvika denna aktivitetvilket kan leda till svårigheter inom läs- och skrivutvecklingen. Självförtroende är en viktig nyckel vid skriftspråkliga aktiviteter menar Taube (2007). Struktur och ordning är en viktig pedagogisk princip när det gäller att undervisa elever inom autismspektrum, då det gäller att strukturera och ordna omvärlden för dem. Det ger möjlighet till ökad förståelse av det som finns runt omkring och därmed en ökad medvetenhet. Eleverna får då mer och bättre kontroll och säkerhet i att nå längre i sin självständighet. Det leder även till att deras avvikande beteende minskar (Beckman, Kärnevik Måbrink och Schaumann, (2003). Thimon (2000) nämner att elever med asperger syndrom ofta har en svårighet som kräver ett tydligt upplägg kring undervisningen. Eleverna har svårt med oklara besked och snabba förändringar vilket kan leda tilloro och frustration. De behöver en tydlig planering där det framgår, vad och när deras arbete ska göras, hur länge arbetet skapågå samt vad som ska hända efter arbetets slut. Detta instämmer även Macdonald, Trembath, Ashburner, Costley och Keen (2018) med.

13

En god lärandemiljö är den mest betydelsefulla åtgärden för alla elever men speciellt för de elever som är i behov av särskilt stöd, menar Asp-Onsjö(2008). Detta är även något som stöds av Kadesjö (2001) som nämner att man måste utgå från barnens egna tankar och föreställningsvärld, då man planerar undervisning för elever med koncentrationssvårigheter.

Proaktiv verksamhetskultur innebär ett förebyggande välplanerat arbete, vilket står för samsyn, samarbete, öppen kommunikation och framförhållning. Användningen av den kompetens läraren besitter kan skapa en gemensam bas. Det är i samspel med andra individer som vi utvecklas hela tiden. En förutsättning för elevers utveckling är att det runtomkring finns en stödjande och uppmuntrande miljö. En framgångsfaktor är då det bemötande som vuxna skapar kring eleverna, annars kan inte en god lärmiljö skapas. Skolans uppgift är att hitta elevernas förmågor och då utifrån dessa förmågor arbeta mot målen. Därtill kommer att elevernas motivation är starkt knutet till klassrumsklimatet (Juul Jensen, 2009).

Elever med autismspektrumstörningar visar ofta på svårigheter med att tolka kommunikation. Det gäller såväl språklig som ickespråklig kommunikation. Det är vanligt med svårigheter att förstå talade meningar, trots att eleven inte visar på svårigheter att förstå enstaka ord. Det som också är problematiskt är att personer inom autismspektrat kan ha svårt att själv sätta ord på eller visa på att de inte har förstått vad andra personer säger. De har ofta svårt för att förstå och tolka andras kroppsspråk, vilket försvårar både för eleven och omgivningen (Beckman m.fl., 2003). En språklig sårbarhet blir enligt Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) ofta synlig och märkbar i skolåldern då koncentrationen brister och oroligheter kring barnet tydligare kan påvisas, då oftast hos pojkar, vilket inte sällan tolkas som ADHD.

Inkludering och exkludering

På 1950-talet dyker begreppet “inclusion” upp. Det tillkom efter medborgarrättsrörelsens strävan i USAefter ett samhälle där diskriminering skulle bekämpas. Det är inte skolans uppgift att göra skillnad på elevers olikheter genom att särskilja dem, utan att med professionella handlag stimulera och uppmuntra till ett gemensamhetsskapande. Det handlar ytterst om syftet om ett bättre samhälle och inte i första hand en fråga om elevens fysiska placering (Persson & Persson, 2012). Barton (1997) forskare och en förkämpe för demokratiska utbildningar i England beskriver hur inkludering borde förstås och menar att utbildning handlar om att ta hänsyn till mångfald. Det handlar om att lyssna på okända

14

röster, vara öppen, ge rättigheter till alla medlemmar och att se till elevers olikheter på ett värdigt sätt, något även Nilholm och Göransson (2013) belyser och menar att inkluderingsrörelsen har flyttat fokus till att se elevers olikheter som en tillgång istället för som ett problem, att se till undervisningens anpassning, att då anpassa utifrån de behov och förutsättningar som eleverna besitter. De menar även att inkludering handlar om gemenskap. Eleverna ska känna tillhörighet och ha en plats både i skolan och i samhället. Haug (1998) lyfter, i stället för ordet inkludering, inkluderande integrering, och menar att skolan måste hitta en miljö som är optimal för samtliga elever. I Sverige vill vi ha en inkluderande skola, men i verkligheten går vi enligt många vittnesbörd, mot andra hållet, mot segregerande lösningar.

Skolverkets rapport (2009) visar att det är mycket vanligt med särskiljande lösningar i specialpedagogiska verksamheter, trots att det kan leda till negativa konsekvenser. Konsekvenserna kan till viss del främja högpresterande elever, men då inte de lågpresterande. De menar att organiserad differentiering kan bidra till stigmatisering, där både elevers motivation och självkänsla påverkas negativt och att krav och förväntningarna från lärare och kamrater tenderar att sänkas i just dessa elevgrupper. Förväntansnivån sänks då även bland kamraterna i gruppen. Det är även vanligt att pedagoger intuitivt upplever att organiserad differentiering leder till positiva effekter och menar att det troligtvis har att göra med att dessa pedagoger upplever arbetet i mer homogena grupper mindre arbetsamt.

15

Teoretisk förankring

Då jag främst intresserar mig för mina informanters uppfattningar och upplevelser kring arbetet och utvecklingen i en delvis integrerad särskild undervisningsgrupp samt sambandet däremellan, har jag funnit att det sociokulturella perspektivet tillsammans med ansatsen om det relationella och det kategoriska perspektivet som passande för min tolkning.

Sociokulturell teori

Säljö (2014) beskriver sociokulturell teori som teorin som utgår från det subjektiva, hur en individ uppfattar något. Människors beteenden och handlingar måste ses i ett betydligt större sammanhang, både socialt och kulturellt. Kunskaper och lärandet sker i ett sammanhang, i en kontext och det sker då i samspelet mellan lärare och elev, men även mellan elever. Vi måste i analyserandet av lärandet, se det i relation till det sammanhang där eleverna befinner sig. En central roll i teorin har då människans kommunikation och dess handlingar, (elevernas talande och skrivande). Kunskaper förs inte över från läraren till elev, utan det handlar om deltagande dem emellan. Lärandet analyseras sedan genom hur kunskap, insikter och färdigheter utvecklas och även består. Säljö (2014) poängterar att språket är en länk mellan det yttre och det inre. Det är när vi kommunicerar med andra människor och när vi sedan tänker som vi då använder vårt inre språk, genom våra tankar. Kommunikation och tanke sammanlänkas. Detta benämner Säljö för mediering. Språket utvecklas och detta är något som eleverna behöver lära sig när de väl kommer till skolan. Det språk de använder i skolan skiljer sig från språket och den språkmiljön eleverna tidigare under uppväxten vistats i.

Vygotskij (2001) menar att det är ur ett historiskt sammanhang man måste förstå människan, då människan rent biologiskt inte har förändrats så mycket. Språkets och tänkandets utvecklingskurvor korsas i ett ständigt möte, då de inte utvecklas parallellt eller inte heller i samma takt. Utvecklingen av vårt tänkande skapas genom att vi interagerar socialt med andra. Samspelet är då oerhört viktigt för barnet, det är där och då deras tänkande förändras, utvecklas och får då betydelse för läs- och skrivutvecklingen. Barnet utvecklas och förändras ständigt och det är genom sin omgivning barnet tar till sig ny kunskap. Vygotskij (2001) nämner en utvecklingszon som beskriver skillnaden mellan

16

vad en människa ensam förmår sig kunna prestera utan stöd, gentemot förmågan till utveckling genom guidning av en vuxen eller kamrat i dess närhet.

Specialpedagogiska perspektiv

Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) lyfter fram att det är vanligt att man i skolverksamheter arbetar utifrån det kategoriska perspektivet som bland annat innebär att exkluderande undervisningsformer förekommer. Man ser då mer de enskilda individerna (eleverna) som bärare av sina svårigheter, de nämner ”elever med svårigheter”. De menar att man då kan se elevernas hemförhållanden och exempelvis låg begåvning som några effekter av svårigheterna. I det relationella perspektivet ser man istället till samspelet mellan individerna och interaktionen med dess omgivning som förutsättning för lärande och utveckling. Genom att då göra förändringar i den aktuella miljön vidgas elevernas lärande. De nämner utifrån det relationella perspektivet ”elever i svårigheter”. Här ser man istället till att hitta olika lösningar och utifrån dessa lägga upp specialpedagogiska arbetsstrategier.

Även Persson och Persson (2012) menar att genom det relationella perspektivet tas större hänsyn till miljöns betydelse för individens utveckling istället för, som ur det kategoriska perspektivet, mer se eleven som bärare av problemet. Ur det kategoriska perspektivet ser man kortsiktiga lösningar som en väg, till skillnad mot det relationella som ser till långsiktiga lösningar. Det är genom att utifrån det relationella perspektivet man kommer ifrån tanken om eleven som bärare av problematiken. Detta perspektiv kan dock bli något motsägelsefullt då skolan både ska vara likvärdig och individanpassad utifrån gemensamma mål.

17

Metod

I detta kapitel redogörs för metodval, urvalsgrupp, genomförande, analys och bearbetning, tillförlitlighet och etiska överväganden.

Metodval

Då mitt syfte i studien är att undersöka pedagogers och elevers tankar och upplevelser om arbetet i den särskilda undervisningsgruppen och för att få mer djupgående information har jag valt intervju som insamlingsmetod för min empiri, genom semistrukturerade intervjuer med verksamma pedagoger och elever. Jag har med andra ord valt det som oftast kallas en kvalitativ forskningsmetod (Kvale & Brinkman, 2014). Jag anser att semistrukturerade intervjuer kan ge mig vidare underlag då både jag och respondenterna har möjlighet att på plats ställa fördjupande följdfrågor. Jag har då stor frihet att på eget sätt utforma frågorna och respondenten svaren och kan även ställa frågor som inte finns i intervjuguiden, (bilaga 3) som en direkt anknytning till det informanten säger. Min avsikt är inte att hitta den absoluta sanningen, utan försöka finna förståelse. Jag betraktar därför min undersökning inspirerad av hermeneutiken.

I den kvalitativa forskningsintervjunproduceras kunskap socialt i ett samspel mellan den som intervjuar och intervjupersonen. Forskaren själv är därvid det viktigaste redskapet vid insamlandet av data. Intervjun handlar om samkonstruktion. Forskaren genomför, bearbetar och analyserar sedan intervjumaterialet, empirin. Det är enligt Kvale och Brinkman (2014) forskarens intresse som leder till det innehåll som forskningen inriktas på. Jag har valt att spela in intervjuerna med hjälp av Ipad och har efter respondenternas önskemål skickat intervjufrågorna till dem några dagar i förväg, för att de lättare ska kunna förbereda sig. Vid planeringen uppskattade jag att intervjuerna skulle ta cirka 30 min. Jag hade från början tänkt komplettera intervjuerna med deltagande observationer men av tidsskäl valde jag bort detta.

Urvalsgrupp

Som en avgränsning av datainsamlingen har jag valt att göra en fallstudie. Gruppen som jag valt att göra denna studie kring består av en delvis integrerad särskild undervisningsgrupp, på en F-6 skola i ett mindre samhälle i södra Sverige. Anledningen

18

till att jag valde just denna grupp var att jag genom tidigare kolleger fått kännedom om gruppen och verksamheten som då väckte ett stort intresse hos mig. Det finns ca 500 elever på skolan. Detta läsår är åtta elever inskrivna i gruppen, sju pojkar och en flicka. Eleverna har en av, ofta två diagnoser i kombination t.ex. autism och/eller andra neuropsykiatriska funktionsvariationer (NPF).

Personalen som växelvis arbetar i gruppen är två speciallärare under utbildning, en matematiklärare, en fritidspedagog samt en resursperson med många års erfarenheter av arbete med elever med NPF. En handledande specialpedagog från centrala elevhälsan i kommunen har tidigare även delvis varit knuten till gruppen. Eleverna får undervisning i den särskilda undervisningsgruppen ca tre lektioner om dagen. All annan undervisning får eleverna i sina ordinarie undervisningsgrupper, med eller utan stöd av resurspedagog. Mina informanter är samtliga kvinnor, som vid intervjutillfället arbetade ellertidigare har arbetat i den särskilda undervisningsgruppen. De två eleverna jag valt att intervjua väljer jag att kalla e 1 och e 2. Anledningen till att just dessa elever valdes ut var på grund av att pedagogerna i gruppen ansåg dem vara lättast att intervjua, då de har lättast för att möta för dem nya personer.

Deltagande pedagoger

sp 1 specialpedagog 13 år 19-02-15 37 min. sl 1 speciallärare under utb. 19-02-15 33 min. sl 2 speciallärare 4 år 19-02-12 38 min. fp 1 fritidspedagog 20 år 19-02-13 35 min. Fig. 1. Intervjuad pedagog, yrkestitel, år i yrket, datum och intervjutid.

Deltagande elever

elev 1 åk 6 19-02-26 34 min elev 2 åk 5 19-02-26 30 min

Fig. 2. Intervjuad elev, klass, datum och intervjutid.

Genomförande

Jag fick kännedom om den särskilda undervisningsgruppen genom tidigare kolleger och via pedagogerna fick jag vetskap om vårdnadshavarna. Via mejl fick de vuxna

19

informanterna formellt förfrågan om intresse för deltagande fanns. Jag presenterade även mig själv och mitt syfte med studien genom ett missivbrev (bilaga 2). Pedagogerna visade stort intresse och ville gärna medverka. Jag redogjorde och informerade om Vetenskapsrådets etiska riktlinjer (2002) och inför intervjun skickades intervjufrågorna (bilaga 3) ut via mejl några dagar innan till pedagogerna, efter önskemål från samtliga. Gällande eleverna, valde jag att ringa vårdnadshavarna och tydligt förklara mitt syfte med studien, även de var positiva till genomförandet och även här redogjorde jag för de etiska principerna samt påtalade att jag personligen skulle fråga eleverna om de ville delta och att om minsta tveksamhet skulle finnas, skulle någon intervju inte äga rum.

Jag valde att genomföra intervjuerna i en miljö, ett angränsande rum i skolans lokaler, vald av pedagogerna då känd både för dem och framför allt för eleverna. Detta för att så lite som möjligt störa eleverna i deras övriga arbete. Enligt Stukát (2011) är det viktigt att miljön ska upplevas trygg och även om möjligt vara avskild och ostörd. Jag valde att göra en uppsökande intervju,vilket enligt Stukát (2011) innebär att man träffar den man ämnar intervjua på hemmaplan, i detta fall skolan och arbetsplatsen. Intervjuerna genomfördes under två veckors tid. Även Kvale och Brinkmann (2014) nämner att vid intervjuer av barn kan det vara en fördel att intervjuerna sker i en naturlig och känd miljö för att de ska känna trygghet.

Analys och bearbetning

Jag valt att tolka empirin, inspirerad av en hermeneutisk ansats. ”Den hermeneutiske forskaren närmar sig forskningsobjektet subjektivt utifrån sin egen förförståelse. Förförståelsen, de tankar, intryck, känslor och den kunskap som forskaren har, är en tillgång och inte ett hinder för att tolka och förstå forskningsobjektet” (Patel & Davidsson, 2003, s.24). Kvale och Brinkmann (2014) menar att det inte finns någon standardmetod då empirin ska analyseras utifrån en intervjustudie. Forskningsintervjun ligger utifrån en hermeneutisk ansats väldigt nära det vardagliga samtalet. Man studerar tolkningen av de transkriberade texterna. I denna tolkning ligger innebörden i svaren i fokus, utifrån de frågor man ställt vid intervjun. De olika delarna förstås tillsammans med helheten. En vanlig form i hermeneutiska studier är transkriberade intervjuer. För att transkribera, det vill säga ändra formen på samtalet från muntligt till skriftligt språk i min empiri, har jag valt att skriva ut de viktigaste för mig omtolkade delarna till litterär text, eftersom den fulla transkriberingen är alltför tidskrävande och inte nödvändig för att

20

uppnå syftet med denna studies resultat. De inspelade intervjuerna harjag lyssnat igenom ett flertal gånger, för att få en överblick och känna förtrogenhet med empirin, för att sedan transkribera dem. Jag har därefter noga analyserat och tolkat genom att färgkoda utskriften utifrån olika teman kopplat till mina frågeställningar: Framgångsfaktorer för elever med NPF,med hänsyn till språkutveckling och fördelar respektive nackdelar med en delvis integrerad särskild undervisningsgrupp samt tankar kring inkludering och exkludering. Empirin, tidigare forskning och litteratur har använts vid databearbetningen. Att förstå textens innebörd är forskarens uppgift, där delar och helhet ska höra ihop. Förståelsen är det viktiga, inte att intellektuellt begripa. Det är i ett givet sammanhang man sätter in sin tolkning (Thurén, 2014). Denna tolkning av texten ligger väldigt nära en innehållsanalys.

Tillförlitlighet

Kvale och Brinkman (2014) menar att för att en undersökning ska vara tillförlitlig ska den kunna upprepas och resultaten då bli desamma. Bryman (2011) menar att det i kvalitativa intervjustudier kan vara svårt att uppnå, då de sociala villkoren är svåra att upprepa. Jag är medveten om att jag tolkat och analyserat svaren utifrån mina tidigare erfarenheter och om att min roll då påverkat detta. Eftersom jag ställt följdfrågor till respondenterna utifrån intervjuguiden i syfte att låta respondenterna utveckla sina svar anser jag att tillförlitligheten stärkts. Av naturliga själ har heller inte samma följdfrågor ställts. Jag känner att svaren som kommit fram varit genomtänkta, och mängden svar då ökat. Jag har varit noga med att beskriva mitt tillvägagångssätt.

Jag anser att giltigheten varit god då jag undersökt det jag avsett att undersöka. Jag har ställt samma frågor till samtliga informanter och försökt hålla mig till samma struktur, intervjuerna igenom. Det var viktigt för mig att frågorna tydligt uppfattades, så att de inte kunde misstolkas. Giltigheten kan delvis vara svår att uppnå då jag inte helt säker vet om eleverna svarat ärligt på mina frågor. De har kanske inte heller uppfattat frågorna full ut. Detta hade kanske kunnat undvikas genom fler elevintervjuer Stukát (2011). Jag anser inte att denna undersökning är representativ för särskilda undervisningsgrupper i allmänhet, då resultatet endast representerar just denna undersökta grupp.

21

Etiska överväganden

Studien utgår från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) genom att tillämpa de fyra allmänna huvudkraven som är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Det för min studie innebär att jag via mejl, i missivbrevet (bilaga 2) tydligt informerar informanterna om vem jag är och mitt syfte med studien samt att jag följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). Jag lämnar även där uppgifter gällande vilket universitet jag tillhör. Även vid intervjuerna förtydligar jag för informanterna forskningens syfte, och att de som deltagare i undersökningen har all rätt att själva bestämma över sin medverkan och att de när som helst kan välja att bryta. Genom att de tackar ja till medverkande, följs samtyckeskravet. Jag upplyser informanterna om att samtliga uppgifter avidentifieras och att de förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kunde ta del av dem och att insamlandet endast används för detta forskningsändamål och inte lämnas vidare till någon.

Respondenterna ska känna sig helt säkra på att alla uppgifter kring deras delaktighet ska förvaras under sekretess, enligt Kvale och Brinkmann (2014).

22

Resultat och analys

Det empiriska materialet i studien utgör grunden för två speciallärares, en specialpedagogs, en fritidspedagogs samt två elevers tankar kring språkutvecklande arbetssätt i en delvis integrerad särskild undervisningsgrupp för elever med NPF. Utifrån respondenternas svar har vidare analyser gjorts. När jag ibland nämner Lilla klassen, syftar jag på den särskilda undervisningsgruppen.

Jag har valt att tolka svaren och även sortera dem utifrån mina tre huvudområden:

• Framgångsfaktorer för elever med NPF, utifrån språkutveckling

• Fördelar respektive nackdelar med en delvis integrerad särskild undervisningsgrupp och,

• Olika informanters tankar kring inkludering och exkludering

För att synliggöra tolknings- och analysprocessen har jag delvis valt att redovisa informanternas egenformulerade ord som citat, för att som Bryman (2011) menar, visa på transparensen. Resultaten redovisas utifrån varje respondent och utifrån varje område. Vidare analyseras empirin områdesvis.

Resultat framgångsfaktorer för elever med NPF, utifrån språkutveckling Pedagog sp 1

Specialpedagogen arbetar för tillfället endast med handledning av pedagoger i den särskilda undervisningsgruppen, och för några andra liknande grupper i kommunen. Hens uppgift är bland annat att handleda och observera, stötta pedagoger samt leta fram och bistå lämpligt arbetsmaterial för eleverna. Hen är Ma/No 1–7 lärare i grunden, har arbetat som specialpedagog sedan 2006 och är även utbildad tal- och språkpedagog. Pedagogen har tidigare terminer ansvarat för några av elevernas åtgärdsprogram och närvarat vid deras utvecklingssamtal. Hen har tidigare även genomfört enskild talträning med en elev i gruppen. Sedan 2011 har hen varit en del av den särskilda undervisningsgruppen. Hen har aldrig undervisat dessa elever just i den särskilda undervisningsgruppen utan har tidigare undervisat dem som specialpedagog i deras vanliga klasser. Det var detta arbete som ledde till att de bildade den särskilda undervisningsgruppen, till början ämnad för elever med autism.

23

”Jag kunde se att dessa elever blev alltmer exkluderade när de började i mellanstadiet och att de hade stora svårigheter att hantera flödet och svårigheter att hantera alla undervisande lärare. Jag upplevde även att eleverna behövde hitta sätt att ladda energi under skoldagen, så att de dels hanterar hela skoldagen och dels även får en fungerande fritid”.

Pedagogen anser att det är viktigt för eleverna att det finns en tydlig planerad struktur med behörig personal. ”Eleverna måste få känna ett lugn kring sin undervisning”. Att det finns en bra relation mellan dem och pedagogerna, anser hen vara en stor framgångsfaktor ur samtliga utvecklingsområden. ”Det måste finnas ett anpassat läromedel som till största del bygger på elevens intressen”. En noggrann kartläggning behöver ligga till grund som påvisar elevens styrkor och svagheter och på vilket sätt eleven lär sig bäst. Pedagogen säger att det oftast behövs korta intensiva träningsperioder och noggrann träning i den språkliga medvetenheten. ”Då dessa elever kan vara svårmotiverade och svårstartade är det oftast framgångsrikt att göra egna scheman med korta arbetspass och inplanerade pauser. Pauserna bör vara planerade utifrån vilka aktiviteter som ger eleven ny energi”. Hen berättar att ta hjälp av bilder som stöd och förberedelse oftast är mycket framgångsrikt för dessa elevers utveckling, och nämner, ”Hela miljön runtomkring eleven måste vara i fokus vid planering och genomförande av undervisning, så man inte hamnar i tänket att eleven bär på problemet, det är jätteviktigt”.

Pedagog sl 1

Specialläraren är för tillfället under utbildning och har under många år varit en del av den ledande strukturen i den särskilda undervisningsgruppen. Hen hade innan dess en elev i sin klass med autismdiagnos där de fick göra många anpassningar. Hen har även erfarenhet av att ha arbetat flera år med elever med olika diagnoser. Hen arbetar för tillfället tre dagar i veckan med eleverna i gruppen. Specialläraren är Ma/No 1–7 lärare i grunden, har kompletterat med engelska riktat mot yngre elever och är behörig att undervisa i Eng, Sv och So upp till åk 6. Hen blev klar med utbildningen 1998 och har nu arbetat i 20 år.

”…en framgångsfaktor för dessa elever är att i så stor mån som möjligt utgå från elevernas intresse då undervisningen planeras och anpassas. Vi måste också utgå från elevernas erfarenheter. Vi måste hela tiden tänka på att eleverna oftast behöver mycket längre tid på sig för att kunna uttrycka sig och få ur sig sina tankar. Den tiden behöver vi ge dem och det kan vi oftast i det lilla sammanhanget”.

24

Pedagogen berättar att det är viktigt att arbetet för eleverna delas upp i olika, för eleven tydliga delmål. ”De behöver kunna slutföra uppgifter, helst under den lektionen, då det kan vara väldigt svårt att ta vid och slutföra uppgifter kommande dag. Eleverna arbetar mycket här och nu och deras välmående måste stå i fokus”. Hen anser att när eleverna känner att de vill komma och arbeta i Lilla klassen måste kvaliteten vara hög, organiserad och välplanerad. Pedagogen känner att eleverna trivs när de är i Lilla klassen och det kan enligt pedagogen även eleverna sätta ord på. ”Eleverna behöver arbeta mycket med svenska och framför allt med skrivning. Några av eleverna behöver talträning då en del av dem är i språklig sårbarhet”. Arbetet försöker lärarna göra så konkret som möjligt. De använder ofta sekvensbilder, det vill säga bilder där olika skeenden kommer i viss ordning, som stöd, men även begreppskort med bilder som de kan lägga som stöd för sin skrivning.

Pedagogerna har möjligheter att arbeta en till en och ge eleverna en nära undervisning. Det är det hen känner är mest gynnsamt för dem. De arbetar med begränsade uppgifter och ser då de små framstegen. De arbetar med läsning och läsförståelse på ett varierande sätt. ”Eleverna har möjlighet att arbeta med deluppgifter och göra lite i taget och målet är att låta dem bli mer och mer självgående”. De har sin Ipad för skrivning med hjälp av både inbyggda och externa tangentbord. Eleverna använder sig av ILT och Legimus, vilka är program där eleverna kan lyssna till läromedelstexter och till skönlitteratur. Intowords är ett program de använder för att skriva sina texter, där har de möjlighet att använda talsyntes i kombination med rättstavningsprogram. De ser även en del filmer, kopplade till olika teman, vilket de känner är extra gynnsamt för dessa elever. ”Med de elever som behöver talträning spelas det en hel del spel där de lägger kort med bilder och kopplar till olika ljud. De tränar ofta olika begrepp och ordförståelse med hjälp av begreppskort som är kopplade till bilder”. Hen säger att ofta kan eleverna berätta muntligt, men kan ha mycket svårt att skriva ner samma mängd. Oftast har eleverna relativt lätt att resonera muntligt, men allt svårare att skriftligt redovisa sina svar. Det är något som pedagogerna i Lilla klassen kan hjälpa och stötta eleverna i, under lugnare förhållanden.

Pedagog sl 2

Speciallärare 2 har varit knuten till och arbetat i någon form i den särskilda undervisningsgruppen sedan 2012, det vill säga 7 år. Enligt hen är en viktig framgångsfaktor för elevernas kunskapsutveckling, tidiga insatser och att bygga undervisningen utifrån elevernas intressen. Hen säger att det ständigt behövs mycket

25

repetition för dessa elever och att ta vara på de korta stunder som eleverna orkar hålla fokus och koncentrationen uppe. ”Det måste läggas in pauser, vilket ibland kan vara svårt att veta när de behövs. Det kan vara dagsformen som avgör hur länge eleven orkar hålla fokus”. Hen anser att det är viktigt att inte generalisera för mycket kring dessa elever och verkligen lära känna hur en viss elev fungerar och lär sig på bästa sätt. Här behövs det att alla pedagoger som har kännedom kring eleven möts och samtalar.

Hen säger att en framgångsfaktor är när lärarna drar nytta av vad de redan vet om eleven och hela tiden försöka ha med eleven i lärandet. Pedagogerna utvärderar ofta i stunden med dessa elever, de kan då lätt märka om eleven är med, då de tydligt visar på vilket håll undervisningen och lärandet går. ”Att arbeta och förstärka lärandet med hjälp av bilder och film fungerar väldigt bra för eleverna då de kan hänga upp ny kunskap på tidigare krokar”. Enligt erfarenhet brukar det enligt pedagogen fungera bättre att undervisa utifrån faktatexter än skönlitterära. Det blir konkret för eleverna och de kan då lättare utgå från deras specifika intressen. Hen menar att det ibland kan vara svårt att hitta faktatexter på rätt och lagom nivå. Pedagogen nämner att det är viktigt att ta vara på alla inlärningssituationer, exempelvis spela spel, då de tillsammans med eleverna noga kan läsa instruktionstexterna och samtala utifrån dem. ”Hellre arbeta korta intensiva stunder ofta, än långa sjok.”. Att arbeta utifrån olika sorters texter och att försöka få in lärandet på ett naturligt sätt i alla möjliga situationer, är en stor framgång, anser pedagogen.

Pedagog fp 1

Fritidspedagogen har under sina verksamma år alltid arbetat med elever med NPF och autismdiagnoser. Hen har arbetat i särskild undervisningsgrupp under 6 år. ”En framgångsfaktor för dessa elevers lärande är deras välmående och att goda relationer finns mellan eleverna och pedagogerna”. Pedagogen säger att det inte alltid är så att man får en andra chans att skapa detta, då de tydligt visar om relationen inte fungerar. ”Det är viktigt att anpassningen av materialen är på rätt nivå, vilket ibland kan vara klurigt och då är det viktigt att kollegerna sinsemellan hjälps åt”. Hen säger att det är viktigt för eleverna med struktur och att inget plötsligt förändras i lärmiljön, utan möjlighet till förberedelser finns i god tid. ”Eleverna är mycket hjälpta av att ha egna scheman och egna platser i de flesta sammanhang”. Pedagogen säger att arbeta utifrån högläsning är en framgångsfaktor för språkutvecklingen.

26

”Högläsning, då man tillsammans med eleven ställer frågor direkt till texten efterhand som man läser. Lyssna på Legimus och svara på några få frågor i taget utifrån den text de har lyssnat på. De läsförståelseböckerna/korten som vi använder hjälper eleven att skriva meningar på svaren. Då eleverna oftast tycker att skriva är svårt eller energikrävande får man prova sig fram på olika sätt. Ibland skriver de så korta meningar att budskapet inte alltid kommer fram då turas vi om att skriva pedagog/elev, allt för att hålla motivationen uppe. Skriva med hjälpmedel ex Ipad, dator är oftast ett fungerande sätt då motoriken inte är helt på plats”.

Pedagogen säger att man ofta måste hjälpa eleven hålla meningarna i huvudet och låta eleven skriva meningen efterhand. ”Att ge eleven små tydliga uppgifter som ökar efterhand som de blir äldre eller har mer energi för att lyssna, läsa och skriva mer, är ett bra sätt”. Texterna kan både vara skönlitteratur (då gärna ett ämne som eleven är intresserad av) och/ eller faktatexter som oftast blir mer konkreta för eleverna.

Elev 1

Eleven säger att hen lär sig mycket i Lilla klassen därför att hen där får mycket hjälp. Det är lättare att koncentrera sig när någon lärare finns precis intill och kan ”pusha”. “Jag behöver lite extra hjälp ibland, med svenskan. De hjälper mig så jag får någonting gjort, det är det de hjälper mig med, därför går jag i Lilla klassen”. Eleven känner att hen inte får så mycket gjort i den stora klassen och vet egentligen inte varför det är så. Hen tycker att hen arbetar bättre i Lilla klassen, eftersom en vuxen finns där och hjälper till. ”Då går det inte så mycket tid till att drömma sig bort”. Eleven hamnar ofta i situationer under lektionerna då det enligt eleven själv inte blir någonting alls gjort. ”Jag vet att jag ibland fastnar i drömmarnas land”. Ibland arbetar hen utifrån böcker, olika läromedel, olika häften och ibland med Ipaden. På Ipaden läser hen oftast böcker. Hen lyssnar gärna på ljudböcker för att lära sig nya saker. Eleven upplever det som lättare att lyssna till böcker än att läsa själv, då eleven tycker att hen stannar upp för mycket vid varje ord. Hen läser helst deckare och använder också Ipaden för att skriva texter, då det är svårt att skriva för hand. Hen vill inte använda ett externt tangentbord utan säger att hen har vant sig vid att skriva på Ipaden, och det går bra.

Eleven känner att hen utvecklas bättre i Lilla klassen och lär sig mer där. Där får hen öva och repetera mer. “Enligt lärarna i Lilla klassen måste jag repetera mycket och eftersom det inte är jag som bestämmer så måste jag göra det, fast det är nog bra”, menar hen. Eleven säger att det är genom att lyssna på en lärare, hen lär sig bäst. “Nu har jag lärt mig decimaltal, det visste jag inte ens att det fanns, så det har jag övat på så det är lätt

27

nu”, lägger hen till och säger samtidigt, “Det jag behöver träna på och som jag inte kan är att bli klar i tid”. Eleven känner sig inte stressad över att inte bli färdig, hen får då en tillsägelse och får möjlighet att lämna in senare. Hen tycker inte det är viktigt att lämna in arbeten i tid, det är lärarna som tycker det, men hen anser att det är svårt. Eleven tränar sin läsning i skolan genom att läsa böcker. Hen gillar inte att läsa. ”Att läsa är inte min grej”. Det enda eleven i så fall vill läsa om är sjukdomar. Det är lätt att komma ihåg när hen läser om det, för att det är intressant. Eleven säger: ”Det är när jag skriver svar på skriftliga prov som jag tränar min skrivning”, annars inte. Eleven har ingen aning hur hen lär sig språket i Lilla klassen, menar att det kan ha att göra med att hen läser och skriver en hel del. När hen ska skriva texter och berättelser används ibland en ”mindmap”, det tycker hen är bra. Eleven läser och skriver varje dag och tycker det är bra, och blir då bättre och bättre, säger hen.

Elev 2

Eleven känner att hen behöver hjälp med att koncentrera sig. Hen säger att förut var det jättesvårt men nu medicinerar hen och då går allt bättre och hen kan koncentrera sig längre stunder på vad som ska göras. Eleven vet inte riktigt vad hen behöver hjälp med i skolarbetet och menar att oftast är det någon som hjälper till att tala om vad hen ska göra för uppgifter. I svenskan läser eleven mycket texter och arbetar med läsförståelsefrågor kopplade till dem. Eleven berättar att hen måste läsa mycket böcker och texter för att kunna svara på frågorna som ibland kan vara lite svårt. Då ber hen om hjälp och säger, “I stora klassen är det svårare att få hjälp för där är många barn och bara en lärare”. ”Jag arbetar med att skriva bra meningar och sätta ut punkt efter varje mening”. Hen skriver ofta berättelser utifrån olika bildkort. Det tycker hen är roligt. “Man vet aldrig innan vad man ska skriva om. Ibland får jag själv välja vad jag ska skriva om och ibland har läraren valt vad jag ska skriva. Jag tycker om att välja själv, det är lite grann bättre”, säger hen. Eleven känner att hen har blivit bättre på matematik, no och svenska. Hen menar att ju mer man lär sig desto enklare blir det.

”Jag vet att jag lär mig saker i Lilla klassen, jag tränar, sen kan jag det och när det är prov visar jag vad jag kan. Det är bra med prov. Om man inte har prov har man inget att göra av det man lärt sig. Efter proven kan man använda det som man inte visste förut”.

28

Eleven menar samtidigt att hen även lär sig nya saker utan prov. Hen tycker om att lära sig nya saker. Hen tränar läsning varje dag och det är kul. Oftast får eleven själv välja bok på biblioteket och det är bra. Hen använder ofta läsningen som paus efter ett arbetspass. Hen säger att hen aldrig läser hemma och lyssnar heller aldrig på ljudböcker. Samtidigt säger eleven att hen gör läxor hemma och att det fungerar bra. Vidare tillägger eleven att hen ibland faktiskt lyssnar på böcker i Lilla klassen för att kunna svara på frågor. Hen tycker det är skönare att lyssna på böcker för att det inte är lika jobbigt. ”Det tar längre tid att själv läsa, det är roligast att lära sig matematik för då får jag tänka och det gillar jag”. Det svåraste i skolan anser hen vara slöjd och bild. ”På musiken behöver jag ingen hjälp av någon vuxen, där sjunger vi mest”.

Analys framgångsfaktorer för elever med NPF, utifrån språkutveckling

Relationer och förhållningssätt

Enligt samtliga respondenter är elevernas välmående, som sp 1 nämner: ”Det är viktigt att skapa en god relation till eleverna, då de måste känna lugn och att de tydligt visar på att de trivs och vill komma till Lilla klassen”. Även relationen dem och pedagogerna emellan är en förutsättning för språk- och kunskapsutveckling. Detta måste finnas som grund i alla ämnen. Förhållningssätt och arbetssätt kan direkt kopplas till ett relationellt tankesätt, där samspelet mellan individen och miljön harmonierar. Detta stöds även av Säljö (2014) och tankar kring sociokulturell teori, där kunskap skapas i samspelet mellan elev och lärare, i aktiviteter dem emellan. Pedagogerna i Lilla klassen har hela tiden lärmiljön i fokus. Eleverna känner att de får mycket hjälp i Lilla klassen, då en vuxen kan sitta bredvid under arbetets gång. Samtliga pedagoger upplever att eleverna trivs. De är för det mesta väldigt positiva och kan enligt pedagogerna själva sätt ord på att de tycker om att vistas i gruppen. Juul och Jensen, (2009) beskriver även detta genom att nämna vikten av att en stödjande miljö runtomkring eleven är en framgångsfaktor. Det skapas av de vuxna i bemötandet av eleverna.

Struktur och anpassningen

Att anpassa materialet på en lagom nivå är viktigt, ”En framgångsfaktor för dessa elever är att i så stor mån som möjligt utgå från elevernas intresse då undervisningen planeras och anpassas” (sl 1). Detta stöds av Kadesjö (2001) som menar att man måste utgå från barnens egna tankar och föreställningsvärld då man planerar undervisning för elever med

29

koncentrationssvårigheter. Lyckas man inte skapa detta viktiga samband kommer misslyckanden av inlärningsprocessen att uppstå. Eleverna mår bra av att ha sina enskilda personliga scheman då de har svårt att själva planera. Även Gillberg, (2018) menar att elever inom NPF ofta har koncentrationssvårigheter som påvisar nedsatt förmåga att planera och planera sin tid, vilket oftast kvarstår hela livet. Genom god planering skapas en trygghet och ett lugn inför vad som komma skall. Några av eleverna har enskilda scheman även på sina platser i stora klassrummet, vilka tydligt markerar när eleven ska vara i vilken grupp. Detta har eleverna oftast själva bra kontroll på. Det är en rutin som byggts upp under åren och som är viktig för några av eleverna, framför allt de yngre. ”Det måste finnas ett anpassat läromedel som bygger på elevens intresse” (sp 1). Eleverna vill gärna komma till Lilla klassen där de upplever att de kan få mer hjälp. De är för det mesta gynnade av ”en-till-en” undervisning vilket inte är lika lätt för dem att få i den stora klassen. De två eleverna säger: ”Det är lättare att få hjälp när en vuxen finns nära en, då får jag gjort mer” (elev 1). ”I stora klassen är det svårare att få hjälp för där är många barn och bara en lärare” (elev 2). De flesta eleverna utgår i grunden från klassens schema och kursplan. Utifrån detta anpassas materialet och arbetsuppgifterna efter elevens behov, de skalas av och deluppgifter skapas. En del mentorer har lättare för att anpassa undervisningen och materialet än andra och ibland ligger den mesta anpassningen på pedagogerna i Lilla klassen. Pedagogerna anser att mentorerna ibland kan ha svårt att se elevernas problem i stora klassen. ”De kan fastna i det kategoriska förhållningssättet, man måste se över miljön i klassrummet och inte fastna i att eleven är bärare av problematiken” (sp 1). Pedagogerna menar att samtliga elever i Lilla klassen har någon form av läs- och skrivsvårighet, något som stöds av Wengelin och Nilholm (2016) som menar att elever med funktionsnedsättningar ofta får problem med just läs och skrivutvecklingen. Å andra sidan menar Samuelsson (2009) att trots svårigheter och olika förutsättningar, är det inte omöjligt för dessa elever att lära sig läsa och skriva, endast att det kan vara svårare och ta längre tid. Samtliga respondenter nämner att eleverna har väldigt svårt att komma ihåg, hålla tankar kvar i huvuden och även minnas efterhand som de skriver. Detta nämner även Olsson och Olsson (2017), ”Hos barn med ADHD utvecklas inte arbetsminnet så snabbt. Det medför att de får svårt att hålla tankekedjor och kognitiva sammanhang aktuella tillräckligt länge för att det ska tas upp i långtidsminnet”.

Tekniska hjälpmedel (assisterande teknik) som Ipads med talsyntes används flitigt, med eller utan externa tangentbord. Många av eleverna upplever att skriva för hand, är ett stort hinder och det krävs mycket energi av dem. Vilket de även nämner. ”Jag använder

30

Ipaden till att skriva texter, det är mycket svårare och jobbigare att skriva för hand” (elev 2). Även Gillberg (2018) nämner att elever med språkstörning och motoriska svårigheter löper ökad risk för skolproblem. Inläsningstjänst och Legimus är program som underlättar läsningen för eleverna, då de upplever att det är en fördel att lyssna på texter istället för att själv läsa dem. Pedagogerna berättar att det inte är helt självklart för alla elever att lyssna via ljudböcker, utan att det ofta behöver tränas in för att bli naturligt. Det tar oftast mycket energi av eleverna att ta sig igenom långa texter. Detta menar även Taube (2007) är ett bra komplement då ljudböcker kan skapa både läslust och bättre självförtroende, vilket då oftast leder till all eleven läser mer. Hon menar samtidigt att en tydlig koppling mellan självförtroende och läs- och skrivsvårigheter finns.

Det är endast den handledande specialpedagogen som nämner att en framgångsfaktor för kunskapsutveckling, är att undervisningen utförs av speciallärare eller specialpedagoger. Det är viktigt att så mycket som möjligt av skrivuppgifterna som det ska arbetas med utgår från elevernas intresse och knyter an till tidigare händelser i deras liv. Arbetsmaterialet behöver i stor utsträckning vara konkret, med hjälp av bild som stöd och film som underlättar textskrivandet betydligt. ”Att ta hjälp av bilder som stöd och förberedelse är ofta mycket framgångsrikt för dessa elevers utveckling” (sp 1). Arbetet måste ske i ett lugn, utan stresspåverkan, det är även önskvärt med kortare delmål som görs färdigt under just den lektionen. Dessa elever har svårt att gå tillbaka och utveckla sitt textskrivande och även fortsätta på ett redan påbörjat arbetsmoment. Även enligt eleverna är repetering viktigt för att befästa kunskaperna. ”Lärarna i Lilla klassen säger att jag måste repetera mycket och eftersom det inte är jag som bestämmer så måste jag göra det, fast det är nog bra” (elev 1).

Resultat fördelar respektive nackdelar med en delvis integrerad särskild undervisningsgrupp

Pedagog sp 1

Pedagogen menar att med tanke på hur upplägget kring undervisningssituationerna ser ut för eleverna är det endast fördelar med en delvis integrerad särskild undervisningsgrupp. Eleverna har möjlighet utifrån sina förutsättningar och behov att vara en del både av Lilla klassen och av den stora. De är i behov av att ibland vara i ett mindre sammanhang, dels för att pausa för att orka hela dagarna, dels för att ibland arbeta med mindre mängd uppgifter under lugnare tempo med mycket repetition. I den Lilla klassen finns möjlighet

31

till ”en-till-en” undervisning. Det är inte lika lätt att tillgodose i den stora klassen. Några av eleverna har ett stort behov av att vara med sina klasskamrater på rasterna och har möjlighet till att vara det. En fördel är att eleverna kan få undervisning i alla ämnen, även prest (praktisk estetiska) -ämnen, ibland om behov finns med stöd av pedagog från Lilla klassen. Den delvis integrerade gruppen innebär en flexibel lösning för eleven med både lektioner i stor klass, i stor klass med stöd och i mindre grupp, helt anpassat utifrån elevens behov och förutsättningar.

“Nackdelar kan vara att det ofta är en utmaning för lärarna i den Lilla klassen att få igång ett samarbete med de undervisande lärarna och utbyte av undervisningsmaterial. Bedömningsuppgifterna kan även vara svåra att planera och genomföra”.

Pedagog sl 1

Hen säger att denna lösning för eleverna, då eleverna utifrån behov vistas ca 3 lektioner om dagen i den ”Lilla klassen gör att de orkar hänga med i skolarbetet, vilket är en stor fördel för dem”. Eleverna kan även själv sätta ord på att de trivs och några av dem skulle absolut helst vilja vara all sin tid i den särskilda undervisningsgruppen, medan några är mer beroende av det sociala sammanhanget och då kan det vara en nackdel för dem att vara i Lilla klassen.

”Jag ser många fördelar och det handlar mycket om att vi ser att våra elever mår bra av att komma till oss där de kan få vara i ett mindre sammanhang, lugnare miljö och få pausa en stund från alla intryck som finns i klassrummet. De har också möjlighet att få mer hjälp och stöttning både socialt och kunskapsmässigt”.

Pedagogerna i Lilla klassen hjälper eleverna att få struktur på dagen och de får ett tydligt schema varje dag där det står vad de ska göra, när det ska göras och med vem det ska göras. ”Jag vet av erfarenhet att elever med NPF behöver en lugn lärmiljö och att de blir negativt påverkade av för många intryck och ljud”. En annan fördel är att eleverna orkar med fritiden också, de har energi kvar när skolan är slut, att det inte blir kaos då de kommer hem. Ytterligare en fördel är att pedagogerna är där för eleverna hela skoldagen om det skulle behövas. Exempelvis om eleverna hamnar i konflikt eller om de är extremt trötta så kan de få vila en stund i Lilla klassen. ”Jag har svårt att se nackdelar, det är ju i sådana fall att de får gå ifrån sin klass”. De flesta lärare man pratar med i verksamheten eller specialpedagoggruppen är positiva till denna verksamhet och ser också vilka

32

fördelarna är för eleverna, menar hen. För många av eleverna hade det varit svårt att lyckas bättre i klassrummet tror hen. I de fall där pedagogerna tror att det blir bättre för eleven har de möjlighet att ha ämnet i stora klassen. ”Några elever stänger av helt när de kommer in på en lektion i stora klassen”. Pedagogen säger att i vissa fall hade några av eleverna kunnat lyckas bättre om det hade gjorts rätt anpassningar, om pedagogerna i den stora klassen hade uppmärksammat eleverna mer. Hen säger samtidigt att det är svårt att vara lärare i ett klassrum med 25 elever med den variation av olika elevers behov som kan finnas. ”Eleverna behöver träna sig i att vara i klassrummet rent socialt och få känna sig delaktiga och vara i gemenskapen”. Pedagogerna i stora klassen behöver prata mer med eleverna och låta dem visa sina kunskaper på olika sätt och inte bara på det sätt som den stora mängden gör.

Pedagog sl 2

Pedagogen säger att så länge eleverna vill arbeta i den lilla klassen så är det bara positivt för dem. ”Det känns bättre organiserat och strukturerat för eleverna i den särskilda undervisningsgruppen”. Det är också viktigt att ha kartlagt när just den alternativa och annorlunda undervisningen behövs och att man då är beredd som personal att ta emot eleven, beredd med anpassat material.

”Det måste vara bättre än att eleven har en resurs som går bredvid och kanske inte alltid arbetar förebyggande utan säger att idag funkar det inte att arbetat i klassrummet, då det kanske inte är förberett och då tror jag ofta att det kan kännas som ett misslyckande för eleven och för pedagogen eller kamrater”.

Att ligga steget före är bra, även om det inte fungerar fullt ut menar hen. ”Om elevens tid i den särskilda undervisningstiden är schemalagd är det en trygghet både för eleven och de inblandade pedagogerna”. Hen säger att om de känner att eleven plockas ut för mycket från klassen kan det vara bättre att ta en paus några veckor och då känner oftast eleven att de vill komma tillbaka igen. ”Det är viktigt att eleven får vara delaktig i de besluten”. Pedagogen nämner att det för tillfället inte känns som om någon elev plockats ut ur klassrummen, som inte vill det. Tidigare har det förekommit, då har svårigheterna sett annorlunda ut. Eleverna har varit mer utåtagerande och har därför fått plockas ut. Då blir det mer en akut åtgärd som oftast inte blir bra för eleven, menar hen. ”Därför arbetas det nu mer förebyggande genom att det redan i förväg (efter vad kartläggningen visat)