I detta kapitel analyseras och diskuteras resultatet som redovisats i kapitel 5 utifrån studiens frågeställningar, den tidigare forskningen som presenteras i kapitel 2 och den teoretiska referensram som presenteras i kapitel 3.
6.1 I vilket/vilka sammanhang sker delning av kunskap?
Resultatet visar att det på NN-skolan bedrivs samverkansgrupper i ämnet svenska där lärarnas kunskaper förvaltas, överförs och delas kollegor emellan. Målet med samverkansgrupperna enligt respondenterna är att stödja skapande, inhämtning, lagring och spridning av information och kunskap mellan lärare, kunskapen de besitter är en tillgång för organisationen som helhet. Enligt Nilsson och Waldemarson (2007) påverkar samspelet kollegor emellan hur budskap skickas och tolkas, Falkheimer och Heide (2014) poängterar att just kommunikation mellan kollegor är en av de viktigaste pusselbitarna för att en organisation ska existera och verka. De organisationer som utvecklar effektiva kommunikationskanaler har lättare att nå sina uppsatta mål för verksamheten (Falkheimer, Heide, 2014). Alavi och Leidner (2001) förklarar att med rätt organisering av medarbetare kan man inom en organisation underlätta åtkomst till och återvinning av kunskap. Moderna organisationer bör synliggöra den kunskap som finns tillgänglig för sin medarbetare så att den kan tillvaratas, organiseras, återanvändas och överföras på ett adekvat sätt (Lin, 2007).
En intressant aspekt i intervjuerna med Alex, Billie och Kim är att personkemi med dem man ingår i samma samverkansgrupp med, är en väsentlig faktor; om medarbetarna har god kemi och samverkan blir samarbetet djupare. Den aspekten kan jämföras med resultatet som presenteras i Lins (2007) studie, där medarbetare som känner tillit till varandra är positivt inställda till kunskapsdelning. Erfarenheter, värderingar och expertis som lyfts fram av Davenport och Prusak (1998) bidrar ofta till väl fungerande samverkan. Dock menar Langelotz (2017) att just personliga erfarenheter kan sätta käppar i hjulet för det kollegiala lärandet, om lärare uppfattas som ojämlika experter och korrigerar varandra istället för att bidra till gemensam utveckling. Kims perspektiv av att lärare av den gamla skolan kör sitt eget race kan bero på just rädsla för att tappa position eller makt som Langelotz diskuterar i sin avhandling.
Resultatet av intervjuerna visar att alla respondenter delar kunskap med varandra, på daglig eller veckovis basis. Kulturen på NN-skolan är en bidragande faktor till att samverkansgrupperna finns enligt Charlie. Dahlman och Heide (2019) poängterar att kulturer som stödjer samarbete bidrar till framgångsrika organisationer. Inom organisationer måste man diskutera vilka värderingar och normer som är viktiga (Dahlman & Heide, 2019) då dessa skapar eller hindrar initiativ till att dela kunskap (Alavi & Leidner, 2001) och har stor inverkan på dess medarbetare (Davenport & Prusak, 1998). Finns det hög grad av tillit och respekt för varandra kan medarbetare uttrycka sina åsikter och påpeka felaktigheter och misstag (Falkheimer & Heide, 2014). Inom samverkansgrupperna är det viktigt att lärarna delar samma värderingar, har samma mål och gemensam respekt för varandra i gruppen (Lantz-Andersson et.al, (2018). Kim förklarar att det har skett en förändring på skolan under hens tid, arbetssätten har ändrats på grund av en yngre generation lärare som inte ser arbetet som ett ensamyrke längre. Detta kan jämföras med Hattie (2012) som menar att för att skolorganisationer ska nå uppsatta mål, bör lärare samverka och arbeta tillsammans istället för att själva bestämma metod och material till undervisningen. Om lärare tillåts arbeta isolerat är det svårt för en skola att hjälpa alla elever att nå sina studiemål.
Termen kollegialt lärande, där kollegor genom strukturerat, gemensamt arbete tillsammans utvecklar kunskap, används flitigt i svenska skolor (Skolverket, 2020d). Detta arbetssätt kan jämföras med lesson study vilken är en metod som ska stärka lärare och deras undervisning (Pang & Ling, 2011). Kollegialt lärande kan bedrivas i form av lärandegrupper där lärare som undervisar i samma ämne ses och har utgångspunkten och slutmålet i elevernas lärande (Skolverket, 2020d). Även lesson study som presenteras av Pang och Ling (2011) och Holmqvist (2010) bedrivs på liknande sätt, lärare som samarbetar och diskuterar undervisning och pedagogik i mindre grupper skapar större möjligheter att nå uppsatta mål för eleverna. På NN-skolan sker kollegialt lärande till viss del i form av samverkansgrupper, förklarar Kim. I resultatet syns att kommunikationen i de informella samverkansgrupperna på NN-skolan dels kan ses ur transmissionssynen där information överförs från en kollega till en annan (Falkheimer & Heide, 2014). Falkheimer och Heide (2014) förklarar att denna syn på kommunikation belyser hur information sprids mellan medarbetare som förväntas ta den till sig, förstå den och internalisera den nya kunskapen till den egna undervisningen. Hattie (2012) beskriver detta som synligt lärande, där lärare lär av varandra. Information handlar om att använda nuvarande kunskap i relation till ny kunskap i form av utbyten med kollegor (Choo, 2002). Hislop (2013) beskriver denna explicita kunskap som en enhet som en medarbetare besitter och som denne överför till en mottagare för att synliggöras. De två respondenter som sagt att de ingår i informella samverkansgrupper förklarar att de till viss del arbetar på detta sätt. I intervjuerna framkommer att Alex och Billie båda överför kunskap om examinationer och jämför planeringar i sina samverkansgrupper likt sändare-mottagare-perspektivet. Detta kan jämföras med Langelotz (2017) ena perspektiv av kollegialt lärande, communites of practice, där lärare delar kunskap genom berättande, konkreta tips och delat material. Dock kan problem uppstå, om informationen inte tolkas på rätt sätt faller kommunikationen mellan medarbetarna (Falkheimer & Heide, 2014). Billie förklarar också att hen tillsammans med kollegorna skapar årshjul för uppgifter som eleverna ska möta. Kollegorna som är mottagare i dessa samverkansgrupper förväntas kunna applicera informationen och kunskapen på den egna undervisningen. Enligt Choo (2002) bör information delas och återvinnas mellan medarbetare inom organisationen.
Informationsteknologi ska användas för att stödja kunskapsinhämtning, vilket kan göras genom en databas innehållande intern och extern information och kunskap.
Resultatet visar också att kommunikationen i de formella samverkansgrupperna kan ses som meninsgsskapande kommunikation där kollegorna gemensamt skapar kunskap genom dialog (jfr Falkheimer & Heide, 2014). Att tillsammans få definiera vad som ska utvecklas och styra över innehåll är vad som skapar engagemang enligt Langelotz (2017). Tre respondenter säger att de ingår i formella samverkansgrupper som ses regelbundet vid schemalagda möten där kollegorna gemensamt diskuterar planering, undervisning, examinationer mm.
Respondenterna menar att de i samspel med varandra skapar kunskap och delar information.
Detta kan jämföras med Holmqvists (2010) studie där lärare som arbetade med lesson study gemensamt diskuterar undervisning och pedagogik. En skillnad mellan lesson study och kollegialt lärande är att det sistnämnda tar sin utgångspunkt i hela ämnet vid planering, utförande och utvärdering, medan lesson study ämnar att arbeta med ett undervisningsmoment i taget. Heide et al (2013) anser att förkunskaper, erfarenheter och perspektiv påverkar hur medarbetarna tolkar innehållet i kommunikationen och den kunskapshanteringsstrategi en organisation har påverkar enligt Hislop (2013) hur den sköter, förvaltar, överför och delar kunskap mellan medarbetare. När kunskap skapas gemensamt är den enligt Hislop (2013) kollektiv då den inte kan skiljas från mänsklig aktivitet utan ses som en ständigt pågående process och inte följer sändare-budskap-mottagare utan skapas i samverkan med andra. Skolverket har (2020d) har lyft fram att kollegialt samarbete vidgar
lärarnas perspektiv och genom att utveckla undervisningen gemensamt kan lärarnas erfarenheter ses som beprövad erfarenhet. Detta kan jämföras med Lantz-Andersson et. al (2018) som anser att nyckeln till vidareutveckling hos lärare är just återkommande interaktion. När det kollegiala lärandet bedrivs undervisnings- och verksamhetsnära har man kunnat se att det gör stora skillnader (Kirsten & Carlbaum, 2020). Det är av största vikt att skapa strukturer och kulturer som gynnar ett effektivt samarbete mellan lärare (Hattie, 2012).
Formella samverkansgrupper kan liknas med Hislops (2013) kunskapsprocesser som innebär att kunskap utvecklas genom praktik, handling och erfarenheter, alltså när det arbete lärarna genomför på egen hand i klassrummet knyts samman i det kollektiva samarbetet som de utför i samverkansgrupperna. De formella grupper som Langelotz (2017) följt i sin studie uttryckte just ett behov av att utveckla och förändra undervisningen genom dialog med andra, jämlika deltagare. På NN-skolan syns ett liknande arbete i de samverkansgrupper som ses regelbundet. Lärarna har samma kurs, ofta på samma program och kan således ses som jämlika deltagare. I Langelotz (2017) studie framgår det att detta arbetssätt bidrar till kollektiv utveckling, där en kommunikativ strategi gynnade både lärarna och eleverna.
Styrkan i att ses under mer formella sammanhang är att alla lärare ingår i en grupp och lärare behöver inte söka kollegiala samtal då det är redan på förhand bestämt att de kommer gå av stapeln. Tre respondenter nämner under intervjuerna att de initiativ som de har tagit till att gemensamt arbeta, planera, genomföra och utvärdera undervisningen i samverkansgrupperna har skett på eget initiativ, utan styrning från skolledningen. Likväl lyfter Skolverket (2020f) fram kollegialt lärande och professionell samverkan som viktiga delar av den svenska skolans utvecklingsarbete. De menar att samverkan mellan medarbetare är en viktigt aspekt för att lyckas med att organisera skolor utifrån deras kärnuppdrag: elevers lärandemål och förväntade studieresultat.
Communities of practice beskrivs av Wenger (2000) och Hislop (2013) som grupper som delar intresse och kollektivt vill lära av varandra, som engagerar sig och hjälper varandra att dela information och kunskap, samt att de gemensamt delar resurser och erfarenheter. Hislop (2013) poängterar att sådana grupper inte brukar ses som formella grupper utan som grupper bestående av medarbetare som har ett gemensamt intresse inom ämnet och Falkheimer och Heide (2014) betonar att styrkan i grupperna är att de är billiga, snabba och upplevs som tillförlitliga. Wenger (2000) förklarar att COPs formas av människor som engagerar sig i kollektivt lärande. I studien framgår att alla respondenter ingår i COPs då det under intervjuerna framkommer att lärarna, både de som ingår i formella och informella grupper, inte anser att deras arbete synliggörs i organisationen och att det inte finns krav på att ingå i sammanhang där kunskap delas. Langelotz (2017) anser att det kollegiala lärande som sker vid COP är utvecklande och stärker lärare och poängterar i sin studie att lärare lär av varandra genom samtal, konkreta tips och material. Detta skulle kunna innebära ett lyft för COP inom organisationen, om och när de synliggörs och kommer upp på skolans agenda.
Respondenterna säger att arbetet ses på med positiva ögon, men det finns inte delaktighet från ledningen kring vart arbetet ska leda. Oavsett om respondenterna anser sig vara delaktiga i formella eller informella samverkansgrupper, menar alla fem att informella möten kollegor emellan sker kontinuerligt; i arbetsrum, i korridorer eller över en kopp kaffe. Dessa informella möten sker för organisationens bästa och bör eventuellt även de få samma status som formella möten.
6.2 På vilket sätt delar lärare kunskap med varandra?
Skolverket (2020d) framhåller att kollegialt samarbete ger vidgade perspektiv och kan bidra till professionellt lärande, vilket i sin tur bidrar till dels elevers lärande och dels skolutveckling. Resultatet visar att de fem lärare som ingår i studien samarbetar med sina kollegor, även om arbetet kommer till uttryck på något olika vis. Det centrala syftet med kunskapsdelning är att nyttja de resurser som finns inom en organisation (Braf, 2000) genom social interaktion där medarbetare utbyter kunskap, erfarenhet och kompetens (Lin, 2007).
Hattie (2012) poängterar att undervisningen i skolan blir mer kraftfull om lärare arbetar tillsammans. Att systematiskt planera, observera, ifrågasätta och utveckla undervisningen tillsammans ses som en del i framgångsrika organisationer (Skolverket, 2020d) och Hattie (2012) förklarar att gemensam uppfattning av progression och mer samsyn i kollegiet främjar lärarnas professionella utveckling. I intervjuerna framkommer att delning av kunskap på NN-skolan kan ses ur olika perspektiv, vilket poängteras av respondenterna i studien.
Kunskapsdelning kan innebära planeringar, bedömningar av elevtexter, innehåll i kurser som sker gemensamt eller att delarna diskuteras kollegor emellan, vilket förklaras av alla fem lärare. Resultatet visar att lärarnas attityd till kunskapsdelning är god, likt det resultat som Lins (2007) studie visar; om medarbetare känner ömsesidig nytta av delning, känner tilltro till sin kapacitet och finner glädje i att hjälpa andra ökar motivationen till att dela kunskap.
Robin, å ena sidan, menar att det är viktigt att tillsammans skapa en gemensamt kunskapssyn och kunskapsdelning, dels för att det stärker lärarna men även ger eleverna optimala förutsättningar att prestera på bästa sätt. Alex, å andra sidan, förklarar att delning handlar om att förmedla den kunskap man besitter till andra lärare, då lärare genom diskussion kan försäkra sig om att de är inne på samma spår och har samma uppfattning om vad som ska ingå i kurserna. Detta kan jämföras med Savolainens (2017) studie där det poängteras att tillägnandet och användningen av ny kunskap kan medföra att medarbetarna utför sitt arbete på ett bättre sätt.
I resultatet framkommer det att de formella samverkansgrupperna som omnämns i intervjuerna har schemalagda möten en gång i veckan där lärarna ses ansikte-mot-ansikte.
Om medarbetarna inom en organisation ser delandet av kunskap som norm, menar Alavi och Leidner (2001) att det medför en starkare gruppidentitet, samt tillit och respekt för varandra.
Skolledningen har ett ansvar att vara normgivande i frågan om hur och varför kunskap kollegor emellan är viktig, inte bara medarbetarna, och Skolverket (2020d) framhåller att en viktig uppgift för skolledare är att organisera verksamheten så att lärares kollegiala lärande stärks. Lärare bör under strukturerade former få möjlighet att tillägna sig kunskaper och färdigheter och bättre förstå sin egen undervisning med hjälp av kollegor (Skolverket, 2020d). Hattie (2012) poängterar att andra strukturella bekymmer i lärares vardag minskar vid samarbete och att det därmed finns mer tid för att diskutera och genomföra bland annat planeringar och examinationer. Braf (2000) förklarar att möten lärare emellan sker kontinuerligt är det lättare att återvinna och dela kunskap. Hislop (2013) betonar vikten av att utveckla en kunskapsstrategi vilken kan bibehålla och förstärka kunskapsresurser och kunskapsprocesser inom en organisation.
Falkheimer och Heide (2014) betonar att organisationer måste skapa förutsättningar för att diskussion och dialog mellan medarbetare kan genomföras och att organisationer måste ha effektiva kommunikationskanaler. Dessa kanaler kan antingen vara ansikte-till-ansikte lösningar (Hislop, 2013) eller tekniska lösningar (Choo, 2002). I intervjun med Billie förklarar hen att ett sätt att dela och diskutera kunskap med kollegorna, både i samverkansgruppen men även i den större svensklärargruppen, är att använda den Drive som
finns tillgänglig för svensklärarna. Driven kan ses som transmissionssyn där informationen överförs från en sändare till en mottagare utan att informationen har förändrats och att mottagare förstår hur informationen ska användas. Billie menar att denna tekniska lösning är en bas för kunskapsdelning där lärarna gemensamt lagrar uppgifter och material och hen tycker att det är ett bra sätt att dela kunskap på. Robin, å andra sidan, betonar att även om Driven är ett bra komplement till att dela kunskap kollegor emellan, kan det inte ersätta det arbetet där kollegor skapar underlag för undervisningen gemensamt och tillsammans låter det växa fram. Choo (2002) menar att informationsteknologi ska användas för att stödja kunskapsinhämtningen, men belyser samtidigt att informationsskapande är en social process där medarbetarnas gemensamma informationshantering skapar intelligenta, lärande organisationer.
En viktig aspekt som syns i delar av resultatet och som lyfts under intervjun med Billie är elevernas perspektiv på lärarnas samverkan, att de ser att samarbete och samverkan som bedrivs på skolan bidrar till likvärdig undervisning mellan klasserna och programmen. Robin poängterar att samarbete där man reflekterar över vad som ska göras nu, vart man är på väg och hur man ska genomföra nästa moment, utmanar eleverna och lärarna att bli bättre varje gång. Charlie belyser styrkan i att arbeta tillsammans med andra som har samma kurs och program, och menar att kunskapsdelning och öppenhet bidrar till mer likvärdig utbildning för eleverna. Enligt Alavi och Leidner (2001) är en fördel med kunskapsdelning att det ger medarbetarna inre tillfredsställelse, organisationen får bättre prestation (i skolans värld bättre elevresultat) och ökad individuell status hos de som delar kunskap. Att aktivt söka efter nya och bättre sätt att anpassa sig till förändringar och förbättrad prestation definierar en lärande organisation. Medarbetare som har stark motivation att dela kunskap är positivt inställda till kunskapsdelning över lag och tenderar att i större utsträckning dela kunskap med andra (Lin, 2007).
I resultatet framkommer även att respondenterna ser svårigheter med att dela kunskap. Robin förklarar att bristande intresse av att dela kunskap och erfarenheter med kollegor finns i svensklärarkollegiet. Vidare belyser hen att vissa kollegor har en tro om att ett delat dokument innebär att den läraren har samverkat. Hattie (2012) poängterar att det är skolledningens roll att skapa möjligheter för kollegialt lärande och genomföra eventuella förändringar som ändrar på befintliga normer, strukturer och processer. Falkheimer och Heide (2014) anser att organisationer som utvecklar effektiva kommunikationskanaler har lättare att sprida och förankra organisationens kultur och normer. Även Choo (2002) framhåller vikten av tydliga processer och riktlinjer som vägledare för kunskapsinhämtning och kunskapsanvändning. Ny kunskap utvecklas och skapas genom interaktion och påverkas av de individer och grupper som genom samverkan kan lära av varandra.
6.3 Hur arbetar lärare tillsammans för att bidra till skolutveckling?
Skolledningens roll med att utveckla skolan och samarbeten i gymnasieskolan är av stor vikt poängterar Skolverket (2020d) och menar att organisationens och lärares kollegiala lärande stärks när kollegor under strukturerade former tillägnar sig kunskaper och färdigheter och bättre förstår sin egen undervisning med hjälp av kollegor. Kim berättar under sin intervju att hen ser samarbetet i samverkansgrupperna som kompetensutveckling, där samverkan i grupperna är en tidsbesparing och fortbildning under arbetstid. Hen menar att lärarna i samverkansgrupperna är mer transparenta kring undervisningen och att kunskapsdelningen höjer kvaliteten på verksamheten och ämnesundervisningen i svenska. Falkheimer och Heide
(2014) förklarar att kunskap skapas tillsammans med andra och genom transparens får vi förståelse och insikt om vilken information och kunskap som är viktig för organisationen idag och i morgon. Inom skolans värld handlar det om att skapa större möjligheter för lärare att nå uppsatta mål för eleverna (Holmqvist, 2010). Choo (2002) menar att intelligenta organisationer inhämtar kunskap utifrån sex perspektiv och flera olika kunskapskällor, vilka i sin tur kan leda till organisationsutveckling.
Resultatet visar att i samverkansgrupperna delas kunskap om skönlitteratur, grammatik och annat stoff som är av vikt för kurserna, något som Kim ser som positivt. Skolverket (2020d) menar att kollegialt samarbete ger vidgade perspektiv för lärare, dels att sätta ord på viktiga aspekter i undervisningen men även för att undvika misstag på grund av invanda och eventuellt omedvetna mönster. Robin lyfter fram att genom välfungerande samverkan kommer såväl en höjning och en kvalitetssäkring av undervisningen. Detta, menar Robin, beror på att när lärare gemensamt diskuterar innehåll och tillsammans granskar materialet kan de unisont lägga märke till sådant som förändrar undervisningen till det bättre. Även Charlie och Billie betonar att likvärdighet i undervisning leder till skolutveckling. Då dessa vinster är tydliga fortsätter Billie med att förklara att hen önskar att utvecklingsarbetet hade premierats mer med exempelvis tid. Hattie (2012) anser att de beslut som tas inom organisationer kring kunskaper, färdigheter och egenskaper som eleverna ska lära sig påverkar utvecklingen av undervisningen och belyser att samma uppfattning om progression är den viktigaste framgångsfaktorn i alla skolor, Utan samma uppfattning dominerar lärarindividualism, personliga åsikter och att allt är tillåtet, vilket inte bidrar till utveckling enligt Hattie (2012).
Under intervjuerna säger alla fem respondenter att skolledningen är passiv kring samarbetet i samverkansgrupperna. Av resultatet framgår att respondenterna anser att skolledningen uppmuntrar till samarbete men att det inte finns styrning kring hur eller när detta arbete ska genomföras, eller en kravbild på att det ska utföras. I Holmqvists (2010) studie framkommer att om lärare inte ges tid till samverkan kring undervisning kan inte innehållet i kurserna bli lika djupgående som när tid faktiskt ges. Hon belyser skillnader som lyfts fram mellan USA och Kina, där lärare har olika många lektioner per dag och därmed också olika mycket tid till samverkan och kollegialt arbete. Hattie (2012) påpekar att skolledare i högsta grad är ansvariga för att skapa framgångsrika möjligheter för kollegialt lärande, genom att genomföra de förändringar som krävs för att skapa större samsyn kring elevers lärande. Större samsyn, adekvat samarbete och tydligare kunskapsdelning skulle, enligt Kim, höja kvaliteten på
Under intervjuerna säger alla fem respondenter att skolledningen är passiv kring samarbetet i samverkansgrupperna. Av resultatet framgår att respondenterna anser att skolledningen uppmuntrar till samarbete men att det inte finns styrning kring hur eller när detta arbete ska genomföras, eller en kravbild på att det ska utföras. I Holmqvists (2010) studie framkommer att om lärare inte ges tid till samverkan kring undervisning kan inte innehållet i kurserna bli lika djupgående som när tid faktiskt ges. Hon belyser skillnader som lyfts fram mellan USA och Kina, där lärare har olika många lektioner per dag och därmed också olika mycket tid till samverkan och kollegialt arbete. Hattie (2012) påpekar att skolledare i högsta grad är ansvariga för att skapa framgångsrika möjligheter för kollegialt lärande, genom att genomföra de förändringar som krävs för att skapa större samsyn kring elevers lärande. Större samsyn, adekvat samarbete och tydligare kunskapsdelning skulle, enligt Kim, höja kvaliteten på