Den röda tråden
En empirisk undersökning som denna, med få respondenter och många frågor med delfrågor, kan inte ge signifikans utanför de i undersökningen ingående respondenterna. Det har inte heller varit syftet att kunna extrapolera utanför undersökningsgruppen. Jag har önskat få fram om det finns tendenser (inom en snävt tilltagen undersökningsgrupp av lärare, rektorer och skolstyrelser) till samsyn inom respektive delgrupp, samt inom gruppen som helhet. Jag anser att det går att utläsa en hel del ur enkätsvaren trots begränsningarna.
Den röda tråden i min undersökning är att ”det är något som inte stämmer”. Det här ”något” är svårdefinierbart, men torde betstå i att det, inom undersökningsgruppen, uppenbart inte tolkas tillräckligt lika vad avser en så väsentlig sak som att läraren inte kan sätta betyg om han saknar tillräckligt underlag. Följaktligen om betyget IG är, eller inte är, allt som är under G. Tråden linas även kring tveksamheter om var i texterna detta finns skrivet.
Semantik
Jag har tidigare påtalat det semantiska (ords betydelse) problemet i att verbalisera ett betygssteg med orden Icke Godkänd. Spontant kan den oinvigde förenkla tillvaron med att konstatera att allt under Godkänd är ”per definition” inte godkänt. Dock är tillvaron för den enskilde läraren inte så enkel.
Jürgen Habermas (se s.21) påtalar att när man hävdar att det finns rent tekniska lösningar på vardagsfrågor eller att vetenskapen kan ge regler för hur folk ska bete sig, så kränks livsvärlden. Detta är mycket allvarligt, att kränka en människa med att konstatera att du är Icke Godkänd. Eleven har av samhället via läraren bedömts som icke godkänd. Vad är det som eleven inte är godkänd till?
Jag berörde även det faktum att samhället behöver, eller till och med måste, klassificera (stratifiera) människorna för att kunna använda, eller placera, rätt person på rätt plats. Med rätt plats menas en sak idag och säkerligen något helt annat om säg 20 år. Att vara Icke Godkänd idag behöver inte betyda Icke Godkänd om 20 år. Jag citerar Arfwedson (Svedberg och Zaar Red. 1988) om kunskap:
Vad är ”värt att veta”? Den frågan kan naturligtvis besvaras på många sätt. … Ur samhälleligt perspektiv är det klart, att människor behöver kunskaper om det som samhället hittills uppnått av vetande och färdigheter, … Statsmakterna har också mycket riktigt ända sedan antikens dagar bedrivit utbildningspolitik med syftet att tillfredsställa statliga behov av viss
Jag vill med detta påvisa, att det vore betydligt bättre att låta de elever som uppenbart inte har förutsättningar, ens efter omtentamen och andra åtgärder från skolan, att nå minst G, självklart få avbryta kursen för att senare få gå om kursen på den nuvarande gymnasieskolan eller på exempelvis Kom Vux.
Ekonomin styr
Målet är att så många som möjligt så småningom genomför ett gymnasieprogram med minst G i alla delkurserna, men detta är betydligt dyrare för kommunerna! Det får inte vara ett självändamål att upp emot 100% av eleverna genomför ett gymnasieprogram på tre år med ett slutbetyg som innehåller noll eller flera IG
Kommunerna har ett ekonomiskt intresse i att ”bli av med” eleverna så snart som möjligt. I statens intresse ligger att så många som möjligt går igenom ett gymnasieprogram som ger behörighet att studera på högskola, samt att så många som möjligt läser vidare på högskolan. Detta är motstridiga önskningar som borde gå att rätta till genom att styra statsbidragen till de som de facto får slutbetyg som ger behörighet till högskola, annars betalar staten via bidragen utan att kommunerna verkligen anstränger sig att ”alla” elever skall få ett slutbetyg med minst 90 % godkända kurser. Det är ju så att staten betalar via bidragssystem större delen av gymnasieutbildningen och kan därvid ställa krav.
Självklart, och uppenbart, kan inte alla elever inom rimlig tid (4 år) nå högskolebehörighet. I avvaktan på dessa elevers egna prioritetsförändringar (skoltrötthet, studiemotivering etc.) borde exempelvis lärlingsutbildningarna utökas kraftigt. När eleven genomfört en sådan utbildning, på minst Godkänd nivå, skall även här stadsbidrag utgå. Det individuella programmet borde finansieras helt separat.
Problemställning - resultat
Undersökningens frågeställningar är följande (se sid 9):
• Vem skall utfärda och fastställa betygskriterier för betyget Icke Godkänd (IG)?
• När har en lärare så svagt betygsunderlag så att betyg inte kan sättas?
• Kan ett kriterium för IG ha som absolut lägsta nivå av elevprestation att ”det räcker att eleven är anmäld till kursen men inte ens dyker upp under hela kursens tid”? Ytterligare exempel på svårigheter avseende betygssättningen i det nya betygssystemet, är i vilken utsträckning varje enskild lärare, inför varje ny kurs, klargör för eleven / eleverna:
• Kursens mål, samt tillsammans med eleverna diskuterar hur dessa mål skall nås (med vilka hjälpmedel och på vilket sätt)
• Betygskriterierna, samt hur och på vilket sätt eleven skall nå sitt betygsmål.
Jag presenterade även några funderingar kring regelverket, legalitet och legitimitet enligt nedanstående:
Syftet med studien är att få klarhet i vad som står i regelverket (skollag, gymnasieförordning och läroplan), samt i olika utgåvor från skolverket som behandlar hur rektor och undervisande lärare skall tolka betygskriterierna. Jag vill även få fram i vad mån skolverket förväntar sig att respektive skola och dess personal rättar sig efter de skrifter, som inte har digniteten av skollag, gymnasieförordning eller läroplan. Med andra ord vill jag undersöka den legalitet (laglighet) som skolverket (representerande samhället) ger den enskilda gymnasieskolan, samt vilken legitimitet (rättmätighet) gymnasieskolan ger skolverket.
Ytterligheterna är:
• Gymnasieskola A som enbart rättar sig efter skollag, gymnasie- förordning och läroplan
• Gymnasieskola B som förutom skollag, gymnasieförordning och läroplan även accepterar och rättar sig efter allt vad föreskrifter och uttalanden som skolverket ger.
Svar på frågorna och förtydligande av oklarheter presenterade ovan, anser jag att enkäten om än i liten skala gett. Svaren stämmer till eftertanke. Att en grupp lärare, rektorer och skolstyrelserepresentanter tycker si eller så i konkreta frågor är värdefullt att klargöra. Det är även värdefullt vad som kan tydas ur den övergripande betraktelsen av de givna svaren, då inte minst de givna kommentarerna.
De två sista punkterna i ovanstående ”problemställning” om ytter- ligheterna är väsentliga, då detta indikerar om likvärdigheten och likformigheten skall uppnås via det skrivna ordet, eller om även sunt förnuft får råda. Tyvärr anser jag att det är ingendera som gäller, utan ekonomi, kommunal ekonomi!
Som Fan läser Bibeln
Även Fan läser Bibeln, indikerande att vrida och vända de skrivna lagarna och förordningarna så att de förorsakar så låga kostnader som möjligt, inte så hög kvalitet som möjligt, inom de givna ekonomiska ramarna. Det är ju så att när ekonomin styr alltför hårt, minskar svängrummet för kreativitet och positivt tänkande.
Kommunaliseringen får inte bli en negativ parentes i skolan som mängdläran blev i matematiken på 1970 - talet, detta vill jag belysa med följande citat, Naeslund (1991).
Problemet är dock att val av metod och innehåll ibland kan (eller tros kunna) ha ett samband med den utbildningspolitiskt viktiga frågan om fördelning av kulturella resurser. När politiker och planerare på 1960- talet drev frågorna om direktmetoden i språk och mängdlärans införande i matematik fanns det föreställningar om att dessa didaktiska förändringar skulle verka till skolreformens förmån. Dessa inslag utmönstrades sedermera på grund av att de inte var så framgångsrika som förslagsställarna hade hoppats. (s. 192).
Det övergripande syftet med kommunaliseringen var att när besluten tas närmare skolan, ökar engagemanget och entusiasmen. Men staten tar nu mer och mer tillbaka av den näst intill fullständiga frihet som kommunerna fick i samband med kommunaliseringen av gymnasieskolan.
Exempel på statens ökade kontroll framgår i proposition 1997/98:169
Gymnasieskola i utveckling – kvalitet och likvärdighet av utbildnings-
minister Ylva Johansson (s) som bland annat föreslår följande fyra punkter:
• Göra de nationella proven obligatoriska
• Förnyad lärlingsutbildning (redan nu möjlig inom det individuella programmet)
• Utvärdering och kritik av ”missbruket” av friheten (lärarfria lektioner, avsaknad av vikarier) när den garanterade undervisningstiden (gut) togs bort, gymnasieförordningens krav på lärarledd undervisning skärps
• I bästa fall kan denna undersökning vara incitament till utvärdering av vissa kommuners ”missbruk” av skarven IG / inte sätta betyg, vid bristfälligt betygsunderlag. I propositionen står ”varje lärare bör ställa de krav på närvaro som denna behöver för att kunna göra en rättvis bedömning ev elevernas prestationer"
Ytterligare exempel på statens ökade kontroll:
• Införandet av utbildningsinspektörer
• Införande av betygskriterier för VG och snart MVG (när kommer kriterier för IG?)
• Hårdare krav på ekonomisk redovisning av statsbidragen
• Kritik av att vissa kommuner tar ”oskäligt” betalt för prövning till högre betyg, ledde till max avgiftsgräns på 500 kr
• Förvisso mild kritik av avgifter för skollunch
• Kritik av de höga lokalhyrorna
bekräftar att någon / några av de i undersökningen ingående kommunerna, inte klarar att ge en likvärdig hantering av betygen i sina gymnasieskolor. Det räcker att det finns en tendens till att ens en kommun, skolstyrelse, rektor eller lärare har bestämt att allt under G är IG, innebärande att den likvärdiga skolan inte finns. Men tänk om det är så här utbildnings- departementet vill att IG skall tolkas?!
Kritik av Skolverket och Utbildningsdepartementet
Skolverket och utbildningsdepartementet skall heller inte undgå kritik härvidlag. I de tidigare gymnasieförordningarna som hanterade de grupp- relaterade sifferbetygen talades det trots allt om situationer då läraren saknade betygsunderlag. I den nu gällande sägs inte någonstans att den situationen kan uppstå. Det kan väl ändå inte vara så att utbildnings- departementet på fullt allvar menar att allt under G är IG?! Förtydliganden är ett måste från utbildningsdepartementet
Det vassa instrumentet
I en tidigare undersökning, Nordström (1997), talade jag om att läraren vill ha kvalitet i sina verktyg,
Det finns inget som är så värdeladdat som att betygsätta någon annan. Läraren har detta till profession. Alla vill ha kvalitet i sina verktyg för att kunna prestera så bra arbete som möjligt. Detta ligger troligtvis som bakgrund till kritiken av det nya betygssystemet, att kvaliteten behöver skärpas till innan lärarna helt accepterar verktyget som fullgott. I avvaktan på detta känner många lärare trygghet i det gamla väl beprövade verktyget, det grupprelaterade betygssystemet.
Om skolverket och politikerna lyssnar och fortlöpande utvärderar det nya kunskapsrelaterade betygssystemet, samt inte minst tar till sig av kritiken, för att fortlöpande kunna ge information och kompletteringar till skolans personal, kan säkerligen verktyget bli alldeles utmärkt. (s. 25).
Vid diskussion med skolverket har jag fått uppfattningen att skolverket är lyhörd för kritik, men att responsen från utbildningsdepartementet inte är lika lyhörd. Trycket från medierna påverkar säkerligen både skolverket och utbildningsdepartementet samt inte minst politikerna att ta åt sig av kritiken. Det ligger trots allt i allas intresse att legitimiteten för betygssystemet stärks varvid lärarnas praktiska problem, att kunna använda ett kvalitetsverktyg, måste klargöras via tydligare lag- och förordningstexter.
Lärarnas motstånd mot att helt acceptera det kunskapsrelaterade betygssystemet kan även här belysas av Naeslund (1991).
Lärarnas motstånd kan kanske förstås rätt om man drar en parallell till det elevmotstånd som stundom mobiliseras mot skolans kultur. Således har Willis (1977) granskat hur pojkar från arbetarklassen hävdar sin identitet och integritet genom demonstrativa avståndstaganden från den medelklasskultur skolan förmedlar. Dessa elever misslyckas alltså inte med
kommentar) som utformas ”fel”. De försvarar sitt lärarperspektiv genom att inta en skeptisk hållning till vad de kan uppfatta som uttryck för en skoladministrativ subkultur. (s. 192).
Det är mycket intressant att som jag anger i min kommentar i ovanstående citat tänka sig att om betygssystemet utformas och implementeras ”fel” så värjer sig lärarna genom att inta en överdrivet skeptisk hållning. Denna skepticism kan brytas om läraren upplever att verktyget förbättras, via kompletteringar och tillrättalägganden i texter och uttalanden från skolverket, utbildningsdepartementet och politiker.
Jag har fått antydningar vid diskussioner med skolverket, att om min mycket begränsade undersökning indikerar alltför stor diskrepans, mellan gymnasieskolors tolkning av gränsdragningen mellan att sätta IG kontra att inte ge betyg alls, är signifikant kommer skolverket att följa upp frågan med egna undersökningar.
Lärarmotstånd
En naturlig reaktion hos människan när förändringar kommer alltför plötsligt är att vara motståndare till den. Enkäten kan framkalla visst motstånd då läraren kan känna att hans professionalism kränks när legalitetsfrågor ställs. Det är svårt att välja mellan den lätta vägen, att sätta IG i allt under G, eller att ta strid och bevisa att läraren saknar underlag för betygssättning, med underförstådd anklagelse av försumlighet i sin kommunikation och inspiration gentemot eleven.
Lärarens egennyttiga strävan efter goda arbetsförhållanden inklusive goda verktyg driver läraren att göra ett bra jobb, denna egennytta är till gagn för samhället. Skolväsendet har hittills byggt på att huvudmannen visat förtroende för sin lärarkår. Har samhället råd att avstå från det i framtiden?
Kritiken ger incitament till fortsatt forskning
Frågeställningar för fortsatt forskning:
• Legitimiteten i det nuvarande betygssystemet;
Är systemet trovärdigt hela vägen från elev till rikspolitiker, via skolverk och utbildningsdepartement? Har samhället förtroende för betygs- systemet? Massiv kritik i medierna visar på förtroendekris.
• Legaliteten i det nuvarande betygssystemet;
Samhället ger lärarna legal rätt att sätta betyg, samtidigt består vårt samhälle av nästan nio miljoner invånare, inklusive de elever som betygsätts och de avnämare som använder betygen som urvals- instrument. Är det verkligen möjligt att uppnå det uppställda syftet om stratifiering, rätt person till rätt utbildning / arbete, med hjälp av de lagar och förordningar som finns?