Det nya betygssystemet på gymnasieskolan. En empirisk undersökning av lärares, rektorers och lokala skolstyrelsers bedömning av lärares möjligheter att tilldela betyg

Lunds universitet EXAMENSARBETE LÄRARHÖGSKOLAN I MALMÖ

Institutionen för pedagogik och specialmetodik 1998-06-18 C-uppsats

Sven-Åke Nordström

Det nya betygssystemet på gymnasieskolan.

En empirisk undersökning av lärares, rektorers och lokala skolstyrelsers bedömning av lärares möjligheter att tilldela betyg.

SAMMANFATTNING

Uppsatsens innehåll handlar om lärarens svårigheter vid betygssättning, och då särskilt vem som bedömer att läraren har, eller inte har, tillräckligt betygsunderlag, samt följdproblemet om läraren skall, eller inte skall, sätta Icke Godkänd (IG) då läraren saknar betygsunderlag. Det finns ett semantiskt problem i att beteckna ett betygssteg med orden ”Icke Godkänd” då det därvid kan tyckas självklart att definiera ett betygskriterium för IG att innebära allt under Godkänd (G).

Lärarens legala rätt och skyldighet att betygsätta, kopplat till den legitimitet som läraren ger det nya kunskapsrelaterade betygssystemet, är det genomgående problemområdet. Mitt syfte med uppsatsen är att klargöra om det finns en samsyn, vad gäller tolkning av de givna lag- och förordningstexterna, tillika övriga texter och uttalanden från Skolverket om ovanstående problem.

Undersökningsgruppen representeras av följande instanser:

Respondenter Antal Antal svarande

Skolverket 1 ex 0

Lokala skolstyrelser / gymnasiechefer 5 ex 4

Rektorer med ledningsansvar 8 ex 7

Lärare i företagsekonomi A / matematik A 16 ex 9

Totalt 30 ex 20

Eftersom Skolverket avböjde att medverka blev antalet grupper tre.

Metodvalet blir en strukturerad surveyundersökning med styrda frågor i påståendeform, där svarsalternativen är ”Instämmer helt”, ”Instämmer delvis” och ”Instämmer ej”. Respondenterna ges möjlighet till kompletterande kommentarer i anslutning till varje fråga.

Resultatet visar följande och trots att det yttre bortfallet var 33% så tycks några klarheter framskimra.

• Om tydligheten i anvisningar avseende betyg och betygssättning i skollagen, gymnasieförordningen, Lpf – 94, betygsboken, kursplanerna och betygskriterierna, anser lärarna i större utsträckning att texterna inte är tillräckligt tydliga, än vad rektorer och än mer skolstyrelse-representanterna anser.

• Lärarna är uppenbart mindre benägna att vara insatta i skollagen, gymnasieförordningen och Lpf – 94, detta tolkat ur ett högt inre bortfall samt många frågetecken och ”vet ej” i kommentardelen i frågorna 1, 10 och 11.

• Nästan samtliga respondenter anser att läraren är skyldig att fortlöpande diskutera med eleven om sin betygssituation. Dock finner inte lärarna det lätt att få stöd i målbeskrivningar och betygskriterier för detta, men står dock tydligt i Lpf- 94.

• Nästan samtliga respondenter anser att om en lärare saknar betygs-underlag skall han inte ens sätta IG. Respondenterna är dock inte lika säkra på att detta finns explicit skrivet i texterna.

• Nästan samtliga respondenter anser att det inte framgår tillräckligt tydligt att betygskriterier för IG skall fastställas, däremot för MVG. Samtidigt accepteras inte kriteriet för IG, att eleven endast behöver vara anmäld till kursen (vilket nästan ingen heller finner stöd för i texterna). De flesta respondenterna kräver att eleven ger läraren betygsunderlag, men detta har respondenterna svårigheter att finna explicit uttryckt i texterna.

• Nästan samtliga respondenter anser att läraren själv avgör om han har underlag nog, samt även att läraren skall ge eleven möjlighet att presentera det underlag som läraren kräver.

Läraren vill ha ett klart definierat och effektivt betygssystem där det är elevens kunskaper som betygsätts. Undersökningen visar att det finns en diskrepans i tolkningen av texterna om betygssättning. Diskrepansen måste tillrättaläggas via en tydligare skrivning i gymnasieförordningen där läraren explicit ges möjligheten att inte sätta betyg, när läraren bedömer att betygsunderlag saknas. Detta är en av de åtgärder som behövs för att lärarens förtroende skall stärkas för det nya kunskapsrelaterade betygs-systemet.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1.1 Syfte med undersökningen 8

2 BAKGRUND 9

2.1 Definitioner av begrepp 9

2.2 Kort tillbakablick 10

2.3 Betygssystemens problematik 13

2.4 Social snedrekrytering till högskolan 16

2.5 Teoretiska utgångspunkter 19

3 METOD 21

3.1 Den valda undersökningsgruppen 22

3.2 Urvalsprocedur 23

3.3 Reliabilitet och validitet 23

3.4 Bortfallsanalys 27 3.5 Undersökningens genomförande 28 3.6 Kvantitativ bearbetningsprocedur 33 3.7 Kvalitativ bearbetningsprocedur 34 4 RESULTAT 37 4.1 Sammanfattning av resultat 56

5 ANALYS OCH DISKUSSION 57

LITTERATURFÖRTECKNING 63

FÖRORD

Det finns ett flertal undersökningar gjorda om det grupprelaterade betygsystemet, medan det är sparsamt med undersökningar om det kunskapsrelaterade. Min ambition är att bidraga till det senare, genom att undersöka lärares förutsättningar att sätta betyget IG eller att inte sätta något betyg alls.

Skrivandet av detta examensarbetet har varit helt egenhändigt, där ansvaret varit mitt eget. Men utan ett kvalitativt och kvantitativt förberedelsearbete, i form av seminarieövningar och djupgående diskussioner under ledning av kursledare universitetslektor Urban Nilsson, vore detta arbete en omöjlighet. Jag vill framföra ett stort tack till min handledare universitetslektor Maria Ursberg, samt tacka respondenterna för sitt engagemang, vilket bildat stommen i undersökningen.

Sist men inte minst vill jag tacka Diana ,Terese, Sandra och Madeleine för att under ännu ett år, ha ”stått ut” med en pappa försjunken i böcker, papper och dator.

Lund juni 1998

1

INLEDNING

Ett nytt betygssystem för med sig en stor omställning och stora kostnader. Om det är värt kostnaden eller inte, är i viss mån irrelevant, då tillräckligt stora förändringar i samhället måste implementeras i skolan, nämligen det som samhället för tillfället anser vara viktig kunskap. Skolan är en institution, där alla medborgare under i praktiken minst 12 år får sin dagliga dos av de kunskaper och insikter som samhället ålagt lärarna att förmedla. I min föregående uppsats, Nordström (1997), var problemställningen koncentrerad kring debatten om det nya gymnasiet och speciellt det nya betygssystemet. Det nya kunskapsrelaterade betygssystemet upplevdes som främmande jämfört med det invanda grupprelaterade. En hypotetiskt deduktiv surveyundersökning föresattes att genomföras (vilket på grund av högt bortfall omvandlades till en kvalitativ sammanställning av svaren) på gymnasieskolan Katedralskolan i Lund.

Jag kom fram till följande:

• Att det fanns uppenbart ett antal fördelar och nackdelar med båda betygssystemen

• Att lärarna saknade förtydliganden för att kunna tolka det nya betygssystemet på ett tillfredsställande sätt

• Att det tydligt märktes ett grundmurat förtroende för det grupprelaterade betygssystemet

Som slutsats kom jag fram till följande:

Då det kunskapsrelaterade betygssystemet inte är annat än ett relativt betygssystem (relativt betygskriterier) är det ingen större skillnad på det grupprelaterade och det kunskapsrelaterade betygssystemet. Det som ändras från år till år är vad som skall ingå i begreppet ”normal kunskapsnivå”. Att byta betygssystem med jämna mellanrum, i perioder om 20 - 30 år, ter sig ganska naturligt. Vi kan säkert vänta oss ett nytt betygssystem om ca 20 år. För då har förmodligen samhället (i meningen ”vi alla”) ändrat sig, och sin uppfattning om vad som skall betygsättas. Men inte i några omvälvande former.

Sedan min undersökning färdigställdes i december 1996 har det framkommit en del bekräftelser på svårigheter i tillämpningar av det nya betygssystemet, exempelvis:

• Vem skall utfärda och fastställa betygskriterier för betyget Icke Godkänd (IG)?

• När har en lärare så svagt betygsunderlag så att betyg inte kan sättas?

• Kan ett kriterium för IG ha som absolut lägsta nivå av elevprestation att ”det räcker att eleven är anmäld till kursen men inte ens dyker upp under hela kursens tid”?

• Kursens mål, samt tillsammans med eleverna diskuterar hur dessa mål skall nås (med vilka hjälpmedel och på vilket sätt)

• Betygskriterierna, samt hur och på vilket sätt eleven skall nå sitt betygsmål.

Det har stor betydelse för eleven om han / hon får IG eller inget betyg alls i en eller flera kurser. Om eleven inte får betyg i en kurs, som ingår i ett nationellt program, kan han inte få ett slutbetyg utan endast ett samlat betygsdokument. Detta kan sedan kompletteras på komvux, varvid gymnasieskolan kan utfärda ett slutbetyg. Om eleven däremot får IG i en kurs, som ingår i ett nationellt program, får eleven ett slutbetyg vilket inte kan bytas ut efter att ha erhållit betyget Godkänd (G) på komvux utan kan endast kompletteras med det av komvux givna betyget.

1.1 Syfte med undersökningen

Syftet med studien är att få klarhet i vad som står i regelverket (skollag, gymnasieförordning och läroplan), samt i olika utgåvor från skolverket som behandlar hur rektor och undervisande lärare skall tolka betygskriterierna. Jag vill även få fram i vad mån skolverket förväntar sig att respektive skola och dess personal rättar sig efter de skrifter, som inte har digniteten av skollag, gymnasieförordning eller läroplan. Med andra ord vill jag undersöka den legalitet (laglighet) som skolverket (representerande samhället) ger den enskilda gymnasieskolan, samt vilken legitimitet (rättmätighet) gymnasieskolan ger skolverket.

Ytterligheterna är:

• Gymnasieskola A som enbart rättar sig efter skollag, gymnasie-förordning och läroplan

• Gymnasieskola B som förutom skollag, gymnasieförordning och läroplan även accepterar och rättar sig efter allt vad föreskrifter och uttalanden som skolverket ger.

Problemställning

Jag vill sammanställa ett antal frågeställningar där respondenterna (lärare, rektor, lokal skolstyrelse samt skolverket) får möjlighet att uttrycka sina tolkningar av de reglementen som styr betygssättningen i gymnasieskolan. Jag måste begränsa mig till att i huvudsak koncentrera kring problemet att sätta IG eller att inte sätta något betyg alls.

Frågeställningar:

• Anser respondenten att texten i lagar och förordningar tillräckligt tydlig och användbar?

• Vem tar fram betygskriterier för IG?

• Vem fastställer dessa?

• Hur tolkas begreppet ”att sakna betygsunderlag”?

• Hur tolkar respondenten regelverket om skyldigheten avseende kommunikationen med eleven om betyg?

2

BAKGRUND

2.1 Definitioner av begrepp

• Kunskapsrelaterade betygssystem: Elevens kunskaper betygsätts relativt fastställda betygskriterier, vilka utgår från fastställda kursmål. Likvärdigheten säkerställs via än så länge frivilliga referensprov (de nationella proven). Jag citerar Egidius (1994):

De `kunskapsrelaterade betyg` som infördes i samband med 1994 års läroplaner för grundskolan (Lpo 94) och gymnasieskolan (Lpf 94) bygger på föreställningen om kunskap som något absolut. Statsmakterna fastställer vilka delar och nivåer av kunskap (bredd och djup) som ska ha uppnåtts i femte respektive nionde skolåret i grundskolan samt i gymnasieskolans olika kurser för olika betygsgrader. Det är mot särskilda kriterier för varje betygssteg som elevernas prestationer och kompetens ska relateras. Genom att ett statligt organ (Skolverket) anger vilken kunskapsnivå som krävs för de olika betygsstegen enligt kursplanerna blir betygen på en gång nivåbestämda och kursrelaterade (s. 21).

De kallades mellan 1991 och 1993 för mål- och kunskapsrelaterade. ... principerna ändrades i sista stund från att målen i kursplanerna skulle bestämma betygen till att särskilda kriterier för olika betygsgrader skulle användas, varvid målen förlorade sin roll för betygssättningen. (s. 146). … På hösten 1994 gjorde emellertid den socialdemokratiska regeringen målen i grundskolans kursplaner för 9:e skolåret till kriterier för betyget Godkänd. (s. 152).

• Grupprelaterade betygssystem : Elevens kunskaper betygsätts relativt en referensgrupp bestående av alla elever i Sverige som läser samma ämne (säkerställs via obligatoriska centrala prov). Egidius (1994) definierar grupprelaterade betyg som följer:

Betygen är relativa i den bemärkelsen att de anger mängd och kvalitet på kunskaper och färdigheter i relation till hur dessa fördelar sig inom en viss angiven grupp. (s. 25)

För att lättare förstå vem som fastställer de lagar och förordningar som all skolpersonal har att rätta sig efter, presenterar jag en sammanställning:

• Skollag fastställs av riksdagen

• Gymnasieförordningen ges ut av regeringen via utbildningsdepartementet

• Läroplanen (Lpf- 94, Läroplanen för de frivilliga skolformerna) fastställs av regeringen

2.2 Kort tillbakablick

Bakgrunden till de av Kungl. Maj:t utfärdande bokstavsbetygen var, att lärare skulle värdera elevens förutsättningar och förmåga till universitetsstudier. Skolan var alltså före grundskolans (enhetsskolans) införande 1962 och gymnasieskolan 1969, ett sorteringsinstrument, med syfte att ta fram studiebegåvningar. Givetvis har processen att gå från ett fullständigt sorteringsinstrument, avseende den påbjudna allmänna skolundervisningen, till dagens utpräglade demokratiserade skola, och dess betygssystem, varit glidande. Med några ”trappsteg” (i betydelsen större omdaningar), var gång det infördes någon form av ny skollag, förordning eller annan större förändring, som exempelvis nya betygssystem. Ett trappsteg avseende införande av allmän rösträtt och parlamentariskt styrelsesätt avspeglar sig tydligt i 1918 års skolkommission, som först 1922 blev färdig med sin utredning.

Pedagogiska ideologier

Pedagogiskt är det inte mycket som är nytt under solen. Sokrates pedagogik, att få sin diskussionspartner att under diskussionens gång själv komma till insikt och förståelse, har varit mer eller mindre gångbar sedan antiken. Detta motsvaras av modeordet individualisering. Holm (1975) skriver vid ett flertal tillfällen om tidiga pedagogiska förändringar, exempelvis att 1930 biföll Kungl. Maj:t att lärarna efter anmälan skulle få rätt till fri disposition av angivna lektionstimmar (så kallad koncentrationsläsning).

Arfwedson skriver om progressivismen, Svedberg och Zaar (1988 s. 57–58). John Dewey har påverkat med sin progressivism USA:s skolväsende sedan slutet av 1800- talet. Hans idéer har varit aktuella för de svenska läroplansreformatörerna alltsedan 1946 års skolkommission. Det var Alva Myrdal som mest energiskt lanserade den amerikanska pedagogiken i Sverige. Genom bland annat studentrevolten 1968 med följande skoldiskussion åren efter, blev Dewey på nytt aktuell i Sverige och även hela Europa. Praktiskt innebär metoden att traditionella skolämnen inte negligeras helt men underordnas det som skall studeras.

Många lärare finner säkerligen åtskilligt sympatiskt och övertygande i progressivismens tankegångar, t. ex. att bygga på elevens motivation och eget intresse. Men metoden är synnerligen svåradministrerad med elevens behov av fysisk rörlighet, långa arbetspass och inte minst föräldra-förväntningar på vad skolan ska syssla med. Effekterna av det ofta tidskrävande igångsättningsarbetet är svåra att bedöma. En individuell betygssättning blir nästan orimlig. Vad ska betygsättas? Elevens förmåga till samarbete med kamraterna och läraren? Graden av personlig mognad? Val av metod för lösning av förelagda problem, eller…?

Jag kommer spontant att tänka på att vi idag raljerar över att vi tidigare betygsatte eleven utifrån förmågan att kunna tillgodogöra sig högre studier, mot att vi nu värderar elevens förmåga till samarbete, vilket om några år kanske är lika raljerande…

Några jämförelser

Det betygssystem som föregick det relativa betygssystemet var ett absolut betygssystem. Nedan följer en kort uppställning:

Absoluta betygssystemet A a AB Ba B Bc C 7 steg

Relativa betygssystemet 5 4 3 2 1 5 steg

Kunskapsrelaterade betygssystemet MVG VG G IG 4 steg Där MVG betyder Mycket Väl Godkänd och VG betyder Väl Godkänd. De möjligheter läraren har att gradera har uppenbarligen minskat med varje nytt betygssystem, speciellt om man ser till att läraren tidigare hade möjlighet att modifiera med plus och mins i det absoluta betygssystemet. Att betygssättningen ansågs vara lättare i det relativa framgår av följande citat ur Fältheim (1963).:

Tvivelsutan har betygssättningen blivit lättare i grundskolan än i folkskolan och försöksskolan på så sätt, att den anomali försvunnit, som sammankopplingen mellan betygens normalfördelning och begreppen godkänd – underkänd utgör: betygen kan bestämmas utan fruktan för konsekvensen av automatiskt verkande flyttnings- och kvarsättningsregler. Men varningen (LP 62 s. 90) för att fästa för stort avseende vid minneskunskaper, vid prestationer i skriftliga prov och lättkontrollerade moment är klarare uttryckt och mera imperativ än tidigare. Och avgörandet i de – troligen få – fall, där kvarsättning kommer på tal, ställer större krav på läraren i grundskolan än i andra skolformer, för han har nu inte längre antalet ”underbetyg” som stöd för en uppfattning. (s. 190).

Anomali = avvikelse, imperativ = befallande.

På gymnasiet gällde att kvarsättning, eller snarare att elev inte flyttades upp till nästa årskurs, var i det grupprelaterade betygssystemet trots allt relaterat till antalet ettor. Klasskonferensen avgjorde om eleven hade förutsättningar att klara nästa årskurs, via i huvudsak antalet givna ettor i vårterminsbetyget. Vi märker att syftet med betygssättningen glidit från att vara ett sorteringsinstrument till att värdera elevens kunskaper. I det nya kunskapsrelaterade betygssystemet fortsätter förskjutningen, där t ex matematikens kurs A skall programanpassas, för att på så vis få så många som möjligt att klara kursen, samt att någon flyttningsprövning numera inte förekommer.

För att belysa att i alla betygssystem används procentuella beräkningar och jämförelser, visar jag en tabell av Fältheim (1963, s. 56).

Figur 2.2.1

En mycket intressant iakttagelse är att den procentuella fördelningen i grundskolan och folkskolans bokstavsbetyg helt överensstämmer. Man kan undra om det faktiskt var så stor skillnad mellan dessa betygssystem, med tanke på den mycket omtalade och kritiserade normalfördelningen i det relativa betygssystemet. Det finns antydningar om en viss nyttjandegrad även i det nya kunskapsrelaterade betygssystemet, avseende betyget MVG, i Davidsson, Sjögren och Werner (1996):

… måste Mycket Väl Godkänd vara en fördjupning av kunskaperna i förhållande till Väl Godkänd. Det är fråga om ett betygssteg som skall användas och inte vara extremt eller mycket sällsynt. Inget hindrar att betyget Mycket Väl Godkänd kan förekomma i samma omfattning som högsta betyget i tidigare betygssystem. (s. 85).

2.3 Betygssystemens problematik

Det sker ständigt förändringar i samhället om vilka kunskaper som skall förmedlas via skolan och på vilket sätt de skall betygsättas. Vad avser betygssättning har, i perioder om storleksordningen 20 år, förändringarna i samhället blivit så stora, att justeringar och kompletteringar av villkoren för betygssättning inte räcker till. Det krävs mer omfattande och djupgående reformering av betygssystemet. Reformeringen måste även vara något före sin tid, detta så att förändringarna inte alltför snart upplevs som omoderna. Följden kan här bli att de lärare, skolledare och lokala skolpolitiker som tidigt anammat det nya, kan bli besvärade av att genomförandet i praktiken inte hänger med. Exempelvis att alla elever inte kan få tillgång till det stora utbud av kurser som de teoretiskt skulle kunna, beroende på att ekonomin styr att en kurs måste ha ett visst minsta antal elever. Problem uppstår även i en diskrepans mellan de kommuner och gymnasieskolor som snabbt anammar det nya, även vad gäller att tolka in de nya intentionerna från politikerna och skolverket. Detta gentemot de kommuner och gymnasieskolor som mera skyndar långsamt, som endast ser till de tvingande lagarna, utan att tolka in de kompletterande kommentarerna och intentionerna från politiker och skolverk.

Uppdagade brister och feltolkningar

Under de fåtal år som gått sedan 1994 med det nya kunskapsrelaterade betygssystemet, har några brister och feltolkningar uppdagats. Efter starka påtryckningar är Skolverket i full gång med att komplettera betygskriterierna, med kriterier för Mycket Väl Godkänd (MVG) för samtliga kurser i de nationella programmen. Men ta fram betygskriterier för betyget Icke Godkänd (IG) är fortfarande överlämnat till den enskilde läraren. Här har uppenbart uppstått en svårighet, då ”namnet” på betyget Icke Godkänd antyder, att i extremfallet kan lägstanivån vara att eleven endast behöver anmäla sig till kursen och inte närvara alls (eller ytterst sporadiskt) under kursens gång.

Definition av betygskriterier

Förvirrande, kanske på grund av associationen till grundskolans begrepp ”ännu icke godkänd”, vilket har ingångsvärdet noll, alltså det krävs inget som helst av eleven då han ju befinner sig i en obligatorisk skola. Observera att vid begrepp behövs ingen lägstanivå, inte heller något kriterium. Med betyget ”Icke Godkänd” krävs en viss lägstanivå precis som vid alla övriga betygsnivåer. Vid en jämförelse med det grupprelaterade betyget 1 (ett) krävdes det trots allt en visst minimum av prestation av eleven för att få betyget 1 (ett), annars sattet kryss i betygskatalogen för ämnet i fråga, innebärande att i elevens betyg stod det kryss i betygsrutan för ämnet i fråga. Vi kan också betänka att antalet elever på gymnasienivå som får

För att kunna förtydliga lärarens förutsättningar att betygsätta följer här några citat ur SFS 1992:394 Gymnasieförordningen:

7 kap. Betyg m.m.

§1 Betyg skall sättas på varje avslutad kurs och på specialarbete.

§2 Som betyg skall användas någon av följande beteckningar Icke Godkänd (IG), Godkänd (G), Väl Godkänd (VG), Mycket Väl Godkänd (MVG).

§3 Betyg skall sättas av läraren. Om betyg beror på två eller flera lärares bedömning och lärarna inte kan enas, skall betyget sättas av rektorn. Alltså IG är ett betyg! Betyg skall sättas av läraren. Vad sägs då om betygskriterier för IG i gymnasieförordningen SFS 1992:394?

§4 Vid betygssättningen på en kurs skall läraren som stöd använda betygskriterier som fastställts för kursen.

Betygskriterier skall fastställas för varje kurs och skall precisera vilka kunskaper enligt kursplanen som krävs för att eleven skall få betyget Godkänd respektive betyget Väl Godkänd. Statens skolverk, eller i fråga om lokala kurser styrelsen för utbildningen, fastställer betygskriterierna. … §8 Elever skall få slutbetyg när de har gått igenom ett nationellt program eller ett specialutformat program och har fått betyg i alla kurser som ingår i elevens studieväg och på specialarbete….

Enligt §4 skall läraren använda betygskriterier som fastställts för kursen. Vem skall ta fram betygskriterierna för IG och MVG? Vem skall fastställa dessa betygskriterier? Min tolkning är att läraren skall ta fram betygskriterier för IG och MVG samt att dessa skall fastställas av den lokala skolstyrelsen.

§12 Elever har rätt att gå igenom prövning i alla kurser som ingår i elevens individuella studieplan om eleven inte tidigare har fått betyg på kursen eller om eleven har fått betyget Icke Godkänd på den.

Den som inte är elev i gymnasieskolan men som vill ha betyg därifrån har rätt att gå igenom prövning i alla kurser som får förekomma på ett nationellt program.

Prövning får avläggas endast i kommun eller ett landsting som anordnar den aktuella kursen. …

§13 När det gäller betygssättning och utfärdande av betyg skall §§ 1-3, §4 första stycket samt §6 tillämpas.

…Den som inte längre är elev i gymnasieskolan har ändå rätt att få ett slutbetyg därifrån om han kan visa att han har fått betyg antingen i gymnasieskolan eller vid prövning i gymnasieskolan på kurser som sammantagna kan utgöra ett nationellt program eller ett specialutformat program. …

Slutbetyg enligt andra stycket utfärdas av rektorn vid en gymnasieskola där den sista prövningen av betydelse för slutbetyget genomförts.

I §12 första stycket står helt klart att en elev mycket väl kan befinna sig i situationen att ha betyget IG, eller att inte ha något betyg alls, på en kurs som ingår i hans individuella studieplan!

I §12 andra stycket står klart att om elev vill ha betyg från en gymnasieskola så kan rektor inte neka detta genom att exempelvis hänvisa till Kom Vux. I §13 andra stycket står att elev har rätt att få ett slutbetyg efter komplettering, denna komplettering skall gymnasieskolan acceptera att utföra om eleven så vill. Slutligen skall rektor utfärda ett slutbetyg efter sista prövningen.

Lärarens förutsättningar att sätta betyg

Vid betygssättning har läraren tre viktiga förutsättningar att hålla sig till: 1. Läraren har tillgång till fyra olika grader av betyg; IG, G, VG, MVG. 2. Läraren skall använda sig av fastställda betygskriterier vid

betygssättningen.

3. Läraren måste ha betygsunderlag för att kunna tilldela eleven något av dessa fyra betyg.

Följden av de tre förutsättningarna är att om läraren saknar betygsunderlag, så skall han heller inte sätta något av de fyra betygen. För att fortsätta deduktionen så följer, att det måste harmoniera mellan lägstanivån i betygskriteriet för IG, och lärarens lägstanivå vad avser minsta möjliga betygsunderlag. Här måste jag även skjuta in att om eleven ger läraren möjlighet att med nöd och näppe överskrida lägstanivån vad gäller kravet på betygsunderlag, så har läraren faktiskt genast tillgång till alla fyra betygskriterier. Det mest sannolika är dock att betyget IG är den gradering som står för handen.

Konsekvenser för eleven

Det är av stor betydelse om eleven får IG på en kurs (eller för den delen flera kurser), som ingår i ett nationellt program. Eller om läraren saknar betygsunderlag, varvid eleven inte får något betyg alls. Konsekvensen blir att om eleven får IG på en kurs, skrivs ett slutbetyg ut när alla kurser är avlutade på programmet, med IG angivet som betyg på den aktuella kursen. Slutbetyget kan aldrig ändras, endast kompletteras med godkända betyg från exempelvis Kom Vux. Om däremot läraren bedömer att han inte har betygsunderlag nog, för att sätta något av de fyra betygen (IG, G, VG, MVG) på en kurs får eleven inte ut ett slutbetyg, utan endast ett samlat betygsdokument på alla genomförda kurser där något av betygen IG, G, VG, MVG är satta. Eleven kan komplettera det samlade betygsdokumentet, på exempelvis Kom Vux, varefter den tidigare gymnasieskolan kan, och skall, utfärda ett slutbetyg, detta slutbetyg innehåller därvid inte någon kurs med betyget IG.

Det grupprelaterade betygssystemet

I det grupprelaterade betygssystemet, hade läraren fem graderingar 1, 2, 3, 4, och 5 att välja mellan. Samtliga dessa betygssteg angav att eleven var godkänd, alltså angav även betyget 1 att eleven var godkänd, om än inte med någon större marginal. Även här hade läraren möjlighet att avstå från att sätta betyg om han inte ansåg sig ha tillräckligt betygsunderlag, då skrevs kryss i stället.

I April 1996 fick mina lärarkolleger och jag på Katedralskolan i Lund, ett kompendium ”Inför avslutningen av läsåret 1995/1996” I detta kompendiums bilaga nr 6 fanns en kopia av Gymnasieförordningen 7 kap. Betyg och prövning m.m.. Här följer några citat :

2§ Som betyg i ämnena används någon av siffrorna 1 – 5, …

Skolverkets föreskrifter om betygsättning i gymnasieskolan SKOLFS 1993:10

Med stöd av 7 kap. 2§ tredje stycket gymnasieförordningen (1992:394) föreskriver Skolverket följande.

…

3§ …Om en lärare anser att betyg inte skall sättas för en elev på grund av bestämmelserna i 4§, skall läraren överlämna till rektor att avgöra om betyg skall sättas.

4§ Betyg skall inte sättas om en elev i ett yrkesämne inte uppfyller kraven på godtagbart yrkeskunnande, eller, när det gäller andra ämnen än yrkesämnen, rimligt underlag saknas för betyg på grund av elevens långvariga frånvaro, försummelse, handikapp eller någon annan särskild omständighet.

Här är det uppenbart så att i tidigare upplagor av gymnasieförordningen och Skolverkets föreskrifter finns explicit uttryckt att läraren har möjligheten att inte sätta betyg. Just detta står inte att finna i den nuvarande förordningen som jag tidigare citerat.

2.4 Social snedrekrytering till högskolan

Att betygsätta andra människor har människan gjort i all tid, om man med betygsätta menar att värdera eller att klassificera. Den sociala klassificeringen har alltid funnits. Socialt har detta getts uttryck i att människan röstat fram eller på annat sätt tagit fram ledare; alltså har andra människor bedömt att en viss ledare för gruppen, för fram gruppens bästa. Gruppen eller samhället tar på ett osynligare sätt även fram det diametrala, att vissa bedöms som svagare och blir därmed mobbade av gruppen.

Likhet inför lagen

Vi har den rättsliga prövningen i våra domstolar, där i stort all forskning är överens om att likhet (att alla behandlas lika) inför lagen tyvärr är relaterad till den enskilda människans sociala ställning i samhället. Vården visar även där att likheten är relaterad till den sociala statusen, representerad av det värde den aktuella pasienten har för samhället relativt den kostnad som hans behandling förorsakar samhället. Kan nu dessa två exempel visa att människans (elevens) likhet inför skolan är relaterad till dess sociala status? Även här visar forskningen tyvärr att så är fallet.

Skolan en borgerlig inrättning

Skolans värld har sedan dess införande 1842 varit en borgerlig inrättning med borgerliga värderingar. Detta mestadels beroende på att lärare och skolledare själva har någon form av högre utbildning, vilket i sin tur är ett arv från ett studiemotiverat hem. Högskolan har alltid haft och har en kraftig social snedrekrytering. Denna snedrekrytering har alltsedan 1950 – talet med kraft bearbetats via allt större tillgänglighet för alla till studier på högskola. Möjlighet för de lägre socialgrupperna att studera på högskola har förvisso alltid funnits, men i och med grundskolans införande LP 62 och gymnasieskolan Lgy 70, blev det åtminstone teoretiskt möjligt för ett flertal att nå högre studier. Det infördes även ett nytt betygssystem (det relativa med graderingarna 1 – 5) som graderade eleverna i olika grader av godkänt (underkända betyg gavs inte), alltså var tanken att alla skulle ha möjlighet att ta sig fram till högskolan. Erfarenheterna visar att detta inte i någon större omfattning förbättrade snedrekryteringen.

1995 fick grundskolan och 1994 fick gymnasieskolan de nu gällande läroplanerna, Lpo 94 respektive Lpf 94. I det betygssystem som gäller för grundskolan kvarstår att betygsbedömning görs på endast kunskapsnivåer som motsvarar minst kriterier för godkänd. Gymnasiet har fått tillbaka en betygsgradering (Icke Godkänd) på en kunskapsnivå, som innebär att eleven inte når upp till betygskriterierna för Godkänd. Det är för tidigt att dra slutsatsen, att inte heller dessa förändringar fått konsekvenser för snedrekryteringen. Ännu har jag dock inte sett någon statistik som indikerar någon förändring. Faktum kvarstår att skolan i stort är en borgerlig inrättning med borgerliga värderingar, detta då lärare och skolledare fortfarande i dominerande utsträckning har dessa värderingar. Med detta vill jag visa att elever som inte delar den borgerliga synen på uppfostran och samhället, känner sig utanför eller avvikande från dessa värderingar.

Kepsproblemet: Jag vill inte vara här

Att det finns en känsla av anomali hos en del elever har Willis konstaterat enligt Naeslund (1991):

”Kepsproblemet” (ovilja att rätta sig) och språket (ordval) samt ritualer (sättet att hälsa, klädstil etc) är alla signaler från eleven att den inte delar de värderingar som läraren och skolan har. Att i denna miljö genomföra en rättvis undervisning / lärande är givetvis en omöjlighet, lika omöjligt är det att betygsätta rättvist. I det kunskapsrelaterade betygssystemet betonas att elevens kunskaper inhämtade utanför lärarens ”kontrollerade” område (livet utanför skolan) skall vara med i bedömningen. Problemet här är att dessa kunskaper inte alltid harmonierar med de värderingar som läraren har.

Exempel på värderingsproblem

I matematiken kan de beräkningsproblem som relaterar till ”verkligheten” vara fullständigt verklighetsfrämmande för en del elever, varvid den inte finner motivering i att klara dessa beräkningar. I ämnet Handel på Handels-och administrationsprogrammet ingår kursen Försäljning Handels-och service, denna kurs uppdagar stora skillnader i de värderingar eleverna har. Vid genomgång av avsnittet hälsning på en kund är det uppenbart att ett flertal elever inte finner det vara rimligt att hälsa på alla, än mindre att hälsa ”artigt”. Skall eleven lära sig en ny konstlad värld och få goda betyg eller skall eleven ”vara sig själv” och då knappt klara godkänt? I ämnet svenska har ett flertal svensklärare vittnat om att skillnaden i ordförråd mellan socialgrupperna är större för var årskurs. Skolan sköter som bekant inte allt lärande, elevens kunskaper inhämtade utanför skolan skall beaktas vid betygssättning, se Lpf – 94 s. 35.

Betygssättning – Social bakgrund

Jag finner att det är mycket svårt att betygsätta elevers kunskaper utan att deras sociala bakgrund avspeglar sig, vilket har del i anledningen till den sociala snedrekryteringen. Det är trots allt så att en person (elev som människa) som inte känner sig hemma på en viss plats, eller känner sig utanför, visar detta genom sitt sociala handlande samt att lärandet blir bristfälligt. Före gymnasieskolans införande fanns fackskolor och yrkes-skolor, där den sociala diskrepansen mellan elevernas och lärarnas / skolledningens sociala hemvist var betydligt mindre än dagens gymnasieskola, som har nära 100% intag. Till detta skall infogas det nya kravet på yrkeslärare, som skall inneha minst 80 högskolepoäng vid antagning till lärarutbildningen.

2.5 Teoretiska utgångspunkter

Jürgen Habermas är anhängare av Frankfurtskolan och professor sedan 1983, han är inte marxist men tagit avgörande intryck av Marx, dock är han inte heller positivist.

Liedman skriver att Habermas har en teori om ”kunskapsintressen” som jag citerar, Johansson och Liedman (1993):

Å ena sidan kan kunskapen tjäna till att utveckla olika tekniker. Kunskapen gäller då de medel, som kan användas för att uppnå vissa mål, vilka ställs oberoende av själva kunskapen. En sådan kunskapssträvan är naturlig i naturvetenskap och teknologi, menar Habermas; den har sin solida grund i människors sätt att med olika verktyg bearbeta naturen. Emellertid har denna kunskapssträvan, som Habermas kallar instrumentell, både i den högst utvecklade kapitalismen (som han kallar senkapitalismen) och i den reellt existerande socialismen kommit att invadera även samhällsvetenskaper och humaniora. Människor har blivit till ting, till kvantiteter. (s. 226).

Han startade upplysningsprojektet som innebär:

Strävan som börjar i upplysningstiden, vilken innebär att människans värld ska omvandlas och förbättras via rationalitet, detta uttrycks i vetenskap och teknik samt god samhällsplanering.

En viss poäng har Habermas i att samhället har behov av samhällsplanering. Människan, representerad av samhället, använder värdering såsom betyg att bearbeta den naturliga förmågefördelningen (Gausskurvan, normal-fördelningen), i samhällssyftet att fördela dess mänskliga resurser, detta med hjälp av att instrumentalisera människan via betygssättning. Människan översätts till procentuell fördelning i olika betygsklassificeringar, och har så gjort sedan behovet uppstod, kanske redan före antiken.

Följande citat belyser att instrumentaliseringen pågått länge (Johansson & Liedman 1993).

- Enligt en nu vanlig synpunkt, som egentligen formulerades med full kraft f f g av några av Habermas´ föregångare inom Frankfurtskolan, nämligen Max Horkheimer och Theodor W Adorno i deras Upplysningens dialektik (1944), har detta program visat sig ödesdigert för det mänskliga samhället. Det innebära att även människor kommer att betraktas och behandlas som redskap eller instrument vilka brukas för att uppnå diverse mål som anses rationella. Resultatet blir ett i alla avseenden omänskligt, instrumentellt samhälle. (s. 251).

Michael Foucault hävdar att den moderna makten kan uttryckas i ”leva eller låta dö” (Johansson & Liedman 1993, s. 252).. Människan av idag är beroende av samhällsinsatser från födsel till graven, visande hur han ska äta, kurera sig, fortplanta och uppfostra barn. Sociala skyddsnätet tar vid om han är fattig, han får anvisningar om han är rådvill. Men skulle myndigheterna

Habermas hävdar att det finns flera olika sorters förnuft. Enligt Max Weber (Johansson & Liedman 1993 s. 253) utmärker den västerländska utvecklingen att sfärer som religion, vetenskap, konst, rätt och moral glider isär och specialiseras var för sig, exempelvis i en framväxande musikkultur utan religiös bakgrund eller uppgift. Utvecklingen av dessa specifikt olika system är enligt Habermas en förutsättning för modern utveckling. Den negativa följden av denna evolution är när denna systemvärld, med dess specialiserade kunskaper, tränger in i livsvärlden (den sfär där människorna lever sitt vardagsliv). När man hävdar att det finns rent tekniska lösningar på vardagsfrågor eller att vetenskapen kan ge regler för hur folk ska bete sig, så kränks livsvärlden.

Betyg en teknisk lösning

En sådan teknisk lösning tillika vetenskaplig är betygssättning, speciellt när det först hävdas att betygen inte skall ”beräknas” (omvandlas till intagningspoäng, procentuell fördelning etc), för att strax när samhället inser att den inte kan klara sig utan sorteringsinstrumentet, omedelbart inför en omräkning som möjliggör dessa beräkningar och därmed sorteringsverktyget. Tolkat ur Johansson och Liedman (1993 s. 253) hävdar Habermas att förnuftigt använt är utvecklingen av godo, om den begränsas till områden där de hör hemma och där vi fortfarande kan förvänta oss en positiv utveckling av det västerländska förnuftet.

3

METOD

Inom problemområden där det redan finns en viss mängd kunskap kommer undersökningar att vara beskrivande och kallas deskriptiva. Vid deskriptiva undersökningar begränsar man sig till att undersöka några aspekter av de fenomen man är intresserad av.

I denna undersökning kan jag endast nå fram till att eventuellt kunna påvisa en alltför stor diskrepans i tolkningen av ”skarven” mellan att sätta IG eller att inte sätta något betyg alls. Jag finner det fullt tillräckligt att via en strukturerad enkät nå detta mål.

För att kunna tyda eventuellt inre bortfall, samt för att bättre kunna tolka respondentens verkliga mening, har jag till varje frågas svarsalternativ givit utrymme till kommentarer. Vilket innebär att i den glidande skalan mellan kvantitativt inriktad forskning och kvalitativt, finner jag att enkäten ger utrymme till stor spridning. Detta då den deduktiva delen hänför sig till mer statistiska analyser, och den explorativa delen mer till den verbala.

Alternativ metod

Eftersom en fenomenografisk undersökning handlar om att via intervjuer identifiera uppfattningar och beskriva variationer av uppfattningar, kan man tänka sig en sådan metod för att nå det mål jag har med undersökningen. Speciellt med tanke på att fenomenografin inte gör några anspråk på generaliserbarhet utanför undersökningsgruppen. Mikael Alexandersson skriver i boken Kvantitativ metod och vetenskapsteori av Starrin och Svensson (red.) (1997):

All forskningsorienterad verksamhet – oavsett inriktning eller metodologi – måste sträva efter att största möjliga informationsvärde erhålls i undersökningen. … I fenomenografiska studier har man t ex utgått från att intervjupersonerna skall ha olika erfarenheter av den företeelse som utgör studiens fokus, … (s. 122).

För att uppnå målet att kunna påvisa tendenser till diskrepans inom tre olika grupper och även diskrepans sett övergripande inom undersökningsgruppen som helhet, finner jag med tanke på det Alexandersson skriver, om största möjliga informationsvärde samt att intervjupersonerna skall ha olika erfarenheter, att tidsutrymmet inom en 10- poängs uppsats inte är tillräckligt för en fenomenografisk metod.

Jag vidhåller att metoden med en strukturerad surveyundersökning, via styrda frågor med möjlighet till kommentarer, ger inom den snäva tidsramen en signifikant bredd i undersökningen. Detta så att min undersökning i bästa fall kan vara ett relevant incitament till fortsatt forskning, där kanske nyss nämnda fenomenografiska metod vore en framkomlig väg.

3.1 Den valda undersökningsgruppen

Att ta fram ett representativt sampel (stickprov) av populationen alla gymnasielärare, rektorer med ledningsansvar samt lokala skolstyrelser i Sverige, är inte möjligt inom 60 - poängsnivån.

Jag valde att som målsättning ha följande undersökningsgrupp:

En representant för Skolverket, fem representanter för olika lokala skolstyrelser, tio rektorer med ledningsansvar samt slutligen tjugo lärare i ämnet företagsekonomi A och / eller matematik A. Jag försökte även att i görligaste mån rikta undersökningen till personal som hanterar samhällsvetenskapsprogrammet (SP) och Handels- och administrations-programmet (HP). De kommuner som engagerades var Lund, Malmö, Ystad, Landskrona och Helsingborg.

Totalt finns 16 nationella program samt specialutformade program och slutligen det individuella programmet. HP är ett av de 14 gymnasie-programmen som har beteckningen gymnasieprogram med yrkesinslag. SP är ett av de två gymnasieprogrammen, som har beteckningen gymnasie-program med studieinslag.

Då syftet med undersökningen är att om möjligt påvisa att det förekommer olika tolkningar av ett specifikt problem, att sätta IG eller att inte sätta något betyg alls, räcker det med ett fåtal respondenter i var kategori.

Min ursprungliga målsättning var att sända 20 ex till lärare och 10 ex till rektorer förutom 5 ex till lokala skolstyrelser och 1 ex till skolverket. Anledningen till justeringen var att de mindre kommunerna inte hade lärare i företagsekonomi på mer än en gymnasieskola. Totalt sändes 30 enkäter ut till de respektive respondenterna, fördelade enligt följande:

Skolverket 1 ex

Lokala skolstyrelser / gymnasiechefer 5 ex

Rektorer med ledningsansvar 8 ex

Lärare i företagsekonomi A / matematik A 16 ex

Definitioner

Den naturliga ”ordergången” inom skolan är i stora drag följande:

Regeringen (via riksdagen), utbildningsdepartementet, skolverket, lokala skolstyrelser, rektor med ledningsansvar, olika underliggande ledningsansvar exempelvis biträdande rektor, studierektor, enhetsansvarig, utvecklingsledare eller andra beteckningar som inte når upp till benämningen rektor enligt gymnasieförordningen 1 kap 2 § ”Den som har det ledningsansvar som enligt 2 kap 2 § skollagen (1985:1100) vilar på rektorn skall också benämnas rektor. Förordning (1997:893).”. För att slutligen nå den enskilde läraren i sin tjänsteutövning.

Anledningen till beteckningen ”Lokal skolstyrelse / gymnasiechef” är att i de mindre kommunerna har vanligtvis en tjänsteman, betecknad gymnasiechef, de uppgifter som i den större kommunen betecknas med lokal skolstyrelse. Floran av titlar vad avser befattningar är i vissa kommuner mycket förvirrande.

3.2 Urvalsprocedur

Jag finner att det vore mycket intressant att utforma en frågeenkät med slutna frågor, med möjlighet till kommenterande, rörande betygssättningen och dess tolkningar. Enkäten tillsänds lärare och rektorer på ett antal gymnasieskolor samt de lokala skolstyrelser som de tillhör. Detta för att utröna om det finns en diskrepans i hur gymnasieskolorna tolkar skyldigheterna kring betygskriterierna, då speciellt kring betyget IG. I förlängningen kan graden av både legaliteten och legitimiteten eleven – läraren – rektor – skolverk i bästa fall tolkas ur svaren.

För att få klarhet i hur Skolverket ser på situationen, tillsänds även de en enkät. Jag vill be dem redogöra för sin syn, på hur de förväntar sig att gymnasieskolan och dess personal agerar i betygssättningen och dess tolkningar.

Jag kontaktade skolverket och talade med en ansvarig tjänsteman om betygssättning på gymnasieskolan, med betoning på mitt forskningsområde. En intressant diskussion uppstod om problemet att ett flertal gymnasieskolor inte använde sig av den självklara möjligheten för läraren att anse, att bristande underlag rimligtvis borde innebära att läraren inte sätter något betyg alls. Läraren anmodas i stället att pragmatiskt tyda Icke Godkänd som allt under Godkänd.

Denna intressanta diskussion fortsatte vid de följande telefonkontakterna med representanter för de lokala skolstyrelserna / gymnasiecheferna. Dessa visade likaså stort intresse för min forskning och rekommenderade att jag kontaktade av dem namngivna rektorer. Jag ringde därefter upp rektorerna, som även de visade intresse för enkätmedverkan samt för enkelhetens skull erbjöd sig att dela ut enkäter till två av dem utvalda lärare som hade erfarenhet av betygssättning i företagsekonomi kurs A alternativt matematik kurs A.

3.3 Reliabilitet och validitet

Definition av reliabilitet:

Reliabilitet är om mätinstrumentet (i mitt fall enkäten) är pålitligt. Hög reliabilitet innebär att jag får samma utslag om jag använder enkäten på andra likvärdiga objekt. ”Mätinstrumentet skall inte ge slumpmässiga fel” enligt Wallén (1997 s. 67).

Förutsättningar för god reliabilitet

Patel och Davidson (1994) skriver ”När vi använder oss av enkät har vi den minsta möjligheten att kontrollera tillförlitligheten i förväg.” (s.88). De nämner följande punkter som väsentliga avseende att minimera felen:

• På alla sätt försäkra oss om att de svarande uppfattar enkäten som vi tänkt oss

• Vara ytterst noga med instruktionerna till hela enkäten och till enskilda frågor

• Att enkäten är uppställd på ett sätt som gör den lätt att besvara

• Att frågornas formulering inte går att missuppfatta

• Prova enkäten på en grupp som motsvarar den tänkta gruppen

Vidare skriver de ”Om en enkät ska betraktas som reliabel eller inte vet vi egentligen inte förrän vi ser hur den blivit besvarad.” (s. 88).

Urvalsprocedur

Som framgår av Cohen och Manion (1994 s. 87 ff), är urvalsproceduren en fråga om att välja sampel i förhållande till det syfte och mål forskaren har med sin undersökning. Detta kommer in tidigt i planeringen. Finansiering eller praktiska hinder innebär ofta att sampling är enda framkomliga vägen. Det viktiga är att samplet så nära som möjligt är representativt för populationen.

Det finns två metoder att utforma stickprov:

• Stickprov genom sannolikhet ”probability samples”. Sannolikheten att utvälja varje svarande är känd

• Stickprov som inte är baserad på sannolikhet ”non-probability samples”. Sannolikheten att utvälja varje svarande är okänd

En stor fördel med non-probability samples är att den är väsentligt mindre komplicerad att iscensätta och billigare, samt är fullt tillräcklig där forskaren inte ämnar generalisera utanför samplet. Non-probability sampling är även fullt adekvat om man endast vill göra en enkel förstudie.

Jag valde ”convenience sampling” (bekvämligaste urvalet), ur kategorin non-probability samples, som innebär att man tar de närmaste och enklast tillgängliga respondenterna, tills man är nöjd med antalet, se 3.1 Den valda undersökningsgruppen sid 24.

Stickprovens storlek:

Stickprovets storlek bör vara minst 30 enkäter. Storleken på stickprovet kan öka, till väsentligt över 30, om undergrupper i undersökningen behöver studeras. Ju större skillnaden är, mellan antalet faktiskt svarande i undersökningen och den totala populationen, desto större blir felet i

undersökningen. Detta beroende på att samplets medelvärde stämmer bättre och bättre överens med populationens medelvärde, när samplets antal ökar.

Frågor att undvika:

• Ledande frågor

• Långa och komplexa frågor

• Irriterande och förnärmande frågor

• Negativa frågeställningar

• Multipla frågor

Faktorer som avgör hög svarsfrekvens:

• Förstaintryck. Den måste se enkel och tilltalande ut

• Tydliga instruktioner, som gärna kan upprepas i enkäten

• Börja med enkla frågor med ganska självklara svar, men av högt intresse

• Mittsektionen bör innehålla de svåra frågorna

• Avslutningsvis kommer de högintressanta frågorna som väcker intresse för resultatutvärderingen

• Använda hög kvalitet på text, papper, kuvert, frimärken etc

Följebrev, missiv:

• Ett fylligt och positivt formulerat följebrev med betoning på konfidentiell handläggning

• Följebrevet bör vara skräddarsydd för målgruppen, samt poängtera att undersökningen blir till gagn för målgruppen

• Följebrevet bör vara högst en sida

Påminnelsebrev:

• Alla förutsättningar för missivet gäller även för påminnelsebrevet

• Påminna om vikten av studien och det höga värdet av den svarandes medverkan

• Ingenstans får det framgå att det är normalt med bortfall, eller att flera har bortfallit

• Ett helt nytt frågeformulär med frankerat returkuvert skall medfölja En välplanerad adresserad surveyundersökning borde ge minst 40% respons, samt med ett par tre påminnelsebrev kunna komma upp i 70 till 80% svarsfrekvens (se bilagorna D och E).

Enkätfrågornas slutliga utformning

Antalet enkäter om 30 styck har visat sig vara tillräckligt för att indikera att olika tolkningar förekommer. Då jag strävat efter att kunna bearbeta svaren via statistikprogram, måste respondenternas svar vara av den typ som kan tilldelas koder, (exempelvis kodas svaret ”Instämmer helt” med siffran 1), vilket innebär att frågorna måste ställas i påståendeform. I viss mån kan

onödigtvis lång eller komplex fråga, inte heller någon negativ frågeställning eller multipel fråga kan jag finna (se bilagorna B och C).

Jag bemödade mig om att göra frågorna korta och inte dubblerade, samt fetstilade vissa nyckelord och strök under de ord i frågan som behövde betonas för att frågan skulle uppfattas korrekt. Jag lät två av mina kolleger i handel respektive företagsekonomi läsa igenom och muntligt kommentera enkäten. Av de inkomna svaren framgår att det är ytterst få som missuppfattat någon enstaka fråga.

Irriterande och förnärmande frågor tror jag däremot att jag tyvärr lyckats få med. Respondenten kan känna sig irriterad och förnärmad över att behöva inse att frågorna kräver eftertanke och insikt om bristande eller bortglömda kunskaper med avseende på t ex teorier och lagtexter, samt att betygssättning i mångt och mycket är svåra avvägningar och kompromisser. Att behöva tänka tillbaka på de frustrationer som betygssättning kan ha inneburit kan givetvis väcka motvilja att besvara enkäten. Det kan även vara mycket irriterande att upptäcka att jag som chef intagit en ”felaktig” inställning till de i enkäten framlagda situationerna, som kanske innebär att chefen får omvärdera sina tolkningar.

Jag försökte göra missivet så instruktivt som möjligt, utan att vara för detaljerad och långrandig (se bilaga A). Den innehöll bl a en presentation över bakgrund och syfte med enkäten. Ett påtalande om anonymitet och information om var jag är anträffbar för kompletteringar.

Jag tycker mig i görligaste mån ha uppfyllt kraven som ställs i Cohen och Manion (1996) samt Patel och Davidson (1995) avseende enkäten, missivet samt påminnelsebreven.

Validitet

Definition av validitet:

Validitet är om vi mäter det vi verkligen vill mäta.

I denna undersökning avser jag mäta om det över huvud finns olika tolkningar av ”skarven” mellan att sätta betyget IG eller att, om läraren bedömer att han saknar betygsunderlag, inte sätta något betyg alls (trots betygskriteriets beteckning Icke Godkänd, som ju kan tolkas som allt under Godkänd ).

Innehållsvaliditeten har jag säkerställt med hjälp av mina två lärarkolleger i

ämnena handel och företagsekonomi vilka har bedömt enkäten. De är även väl insatta i mitt problemområde.

Den samtidiga validiteten prövar jag fortlöpande i diskussioner med ett flertal kolleger som inte är respondenter i min undersökning. Här framkommer likvärdiga och bekräftande uttalanden som respondenterna ger yttryck för i enkäten.

3.4 Bortfallsanalys

Det yttre bortfallet är obesvarade enkäter och fördelar sig enligt följande:

Skolverket 1 ex av 1 : 100%

Lokala skolstyrelser / gymnasiechefer 1 ex av 5 : 20%

Rektorer med ledningsansvar 1 ex av 8 : 13%

Lärare i företagsekonomi A / matematik A 7 ex av 16: 44% Totala yttre bortfallet är 10/30 = 33%.

Den enda enkäten som sändes till Skolverket blev inte besvarad. Orsaken står att finna i ett svarsbrev där respondenten framför följande:

Jag har från Dig fått en enkät för ifyllande. Vi talades vid per telefon om denna. Tyvärr kan jag inte besvara Dina frågor. Om vi inte tycker att någon bestämmelse fungerar, har vi skyldighet att signalera om detta till regeringen.

Med vänlig hälsning NN

Jag kan inte tolka brevet på annat sätt än att frågorna är för kontroversiella för att kunna besvaras, utan att komma i konflikt med rådande lagar och förordningar. Så hav förtröstan ni övriga respondenter som brottats med enkäten, det är ett delsyfte att uppenbara det faktum att det finns en konflikt mellan:

elevens bästa – lärarens lagliga skyldigheter – och lärarens sunda förnuft. En liknande konfliktkänsla kan givetvis vara en orsak till bortfallet hos respondenten för lokal skolstyrelse / gymnasiechef och eller rektor.

Andra tänkbara orsaker är glömska, brist på tid eller helt enkelt finna enkäten irrelevant eller ointressant. Vad avser lärarbortfallet kan ett merarbete avseende genomläsning av texter i lagar och förordningar vara avskräckande, varvid respondenten väljer att inte engagera sig. Detta understryks av de många frågetecknen och ”vet ej” i lärarnas kommentarer till frågorna. Dessa frågetecken och ”vet ej” saknas i kommentardelen för lokal skolstyrelse / gymnasiechef, men finns i två fall hos rektorerna. Jag förväntade mig en stegrande insikt i lagar och förordningar, vilket bekräftas i enkätsvarens kommentardel.

Att respondenter inte svarar på en enskild fråga eller svarar ofullständigt räknas som ett inre bortfall.

J). 70 % av de obesvarade frågorna tillhör alternativfrågorna 1, 10 och 11, det är dessa frågor som hanterar hänvisning till lagtext och förordningstext. Möjlig orsak kan ligga i det faktum att respondenten har väsentligt färre års erfarenhet av betygssättning än de övriga i kategorin (3 år mot 25 – 38 år). Det kan även vara så att frågorna kanske upplevs som .

Rektor

Rektorer har ett inre bortfall om ca 10%, som inskränker sig till respondent nr 16 med tolv obesvarade frågor, respondent nr 19 med en obesvarad fråga, samt respondent nr 27 med fem obesvarade frågor. 89 % av de obesvarade frågorna tillhör alternativfrågorna 1, 10 och 11 (se bilaga J).

Respondent nr 16 är den enda som inte angav antalet år av betygserfarenhet, samt av de obesvarade frågorna finns endast kommentar för fråga 10 som säger ”se mitt svar på fråga 8”.

Respondent nr 19 enda obesvarade fråga är fråga 2, men saknar kommentar. Dock finns ett frågetecken skrivet ovanför det tredje ordet ”lätt” i frågan. Respondent nr 27 har som kommentarer på fråga 8 ”osäker”, på fråga 11 ”vet ej, ?”. Respondentens osäkerhet tyder på ett behov av klargörande i högst väsentliga frågor.

Lärare

Lärarnas inre bortfall var dubbelt så stort, ca 23% jämfört med de övriga kategorierna. 96% av de obesvarade frågorna tillhör alternativfrågorna 1, 10 och 11.

I de flesta fall är lärarnas kommentarer vid de obesvarade frågorna antingen ”vet ej eller ?”, i några fall saknas kommentarer.

3.5 Undersökningens genomförande

Det är svårt att ”gissa rätt” vad avser antalet respondenter kontra den tillgängliga tiden, där målet är att kunna dra relevanta slutsatser med enkätsvaren som grund.

Förutsättningar vid insamlandet av rådata

• Begränsad tid; all data skulle enligt tidsplanen vara insamlad vi utgången av februari 1998

• För att endast påvisa tendenser, samt då undersökningen är till största delen deskriptiv av redan existerande kunskaper och erfarenheter, kan ett fåtal enkäter vara tillräckligt

• För att säkerställa enkätens utformning gjordes en utförlig fråge-motivering samt att enkäten ”prövades” av två lärarkolleger

• Jag kuverterade och distribuerade / postade själv samtliga enkäter och påminnelser

• Adresserade returkuvert följde med enkäterna, i många fall även frankerade.

Enkäten

Att utforma en enkät som fyller sitt syfte; att ge forskaren möjlighet att korrekt tolka det respondenten faktiskt tycker, är mycket svårt. Layout, antal frågor, svarsalternativ etcetera är ständiga kompromisser, som i görligaste mån inte skall påverka respondentens svar och forskarens tolkning av svaren.

För att ge möjlighet till statistisk bearbetning är alla ”frågorna” om-formulerade till påståenden. Men för enkelhetens skull använder jag ordet fråga i mitt fortsatta resonemang. Generellt gäller att i alla frågorna har jag medvetet inte tagit med alternativet ”Vet ej”, då jag förmodar att det finns en liten tröskel i att exempelvis låta bli att svara eller att göra ett eget svarsalternativ vid sidan av de tre redan existerande. Detta för att jag vill få klarhet i om respondenten anser sig instämma eller ej. Jag har inte i någon fråga velat utröna om den enskilde läraren de facto (faktiskt) gör på si eller så vis.

Det svarsalternativ som ligger närmast till hands är givetvis ”Instämmer delvis”, om respondenten inte vill avslöja att den inte känner sig tillräckligt påläst. Självfallet kan respondenten mycket väl vara påläst, varvid svarsalternativet ”Instämmer delvis” faktiskt kan vara överensstämmande med dennes åsikt och tolkning.

Skyldigheten hos rektor och skolstyrelse att vara insatt i skollagen och gymnasieförordningen, tror jag kommer att visa sig i ett mera koncist svarande, alltså ett mindre användande av ”Instämmer delvis”. Jag förväntar att respondenterna använder möjligheten till skriftlig kommentar, för att förtydliga och nyansera sitt svar.

Motivering och syfte till respektive enkätfråga

Nedan följer en redogörelse för respektive enkätfrågas syfte och berättigande.

Övergripande syfte med fråga 2 och 3 är att om möjligt finna ut om respondenten anser det vara lärarens skyldighet att vara engagerad i elevens målsättningar.

Fråga 2:

Här vill jag utforska om respondenterna tror sig kunna finna stöd i målen och kriterierna, när läraren skall hjälpa eleven att konkretisera sina betygsmål. Det torde här avslöjas en tveksamhet hos lärarna vad gäller deras skyldighet, att i denna sak bistå varje enskild elev.

Fråga 3:

Syftet är att få fram om respondenten instämmer i vikten av att fortlöpande hålla kontakten, alltså inte endast i slutet av kursen.

Övergripande för frågorna 4 – 6 är om läraren instämmer i skyldigheten om konkretisering av betygskriterier för IG, samt av vem och hur dessa fastställs. Det samma gäller inte minst rektorerna och skolstyrelserna. Nu närmar vi oss problemen legitimitet och legalitet. Vem ger legitimitet (rättmätighet) i att använda kriterierna för IG? Vem legaliserar (göra laglig) kriterierna för IG?

Fråga 4:

Texten är tagen direkt ur gymnasieförordningen 7 kap §4, dock avser den där kriterierna för G och VG. Det är medvetet gjort så för att belysa möjligheten till tolkningen att texten i §4 även kan gälla IG, och för den delen MVG.

Fråga 5:

Här är en anspelning (hänsyftning) på rektors övergripande ansvar att lärarna och eleverna har de förutsättningar som behövs för en öppen diskussion om betygen. MVG nämns för att ge en antydan om att det saknas kriterier även för det högsta betyget. Skolverket har fått i uppdrag att ta fram kriterier för MVG, dessa är dock ännu inte tillgängliga för lärarna.

Fråga 6:

I gymnasieförordningen 7 kap §4 står att kriterier för G och VG för lokal kurs fastställs av styrelsen för utbildningen, vilket är använt som utgångsläge i fråga 6.

Fråga 7:

Påståendet kan synas självklart men det är just här dilemmat uppdagas. Dilemmat består i att några lärare, skolledare och lokala skolstyrelser tolkar betyget IG så, att allt som eleven presterar som inte når upp till G skall värderas som IG. Det i föregående mening sagda, ställs mot lärarens krav på betygsunderlag.

Övergripande för frågorna 8 och 9 är ett försök till fördjupning av den tolkning som den enskilde respondenten gör av kravet på betygsunderlag respektive innebörden i betyget IG. Följaktligen om IG skall tilldelas i alla lägen då eleven inte når upp till minst G. Jag vill här få respondenten (i första hand läraren) att tänka sig in i situationen att behöva ta fram betygskriterier för IG på en eller flera kurser. Jag vill även få respondenten att i kommentardelen, om möjligt tydliggöra sin tolkning, av lägstanivån för betygsunderlag kontra lägstanivån för betyget IG.

Fråga 8:

Frågan är lite tillspetsad men likväl inte helt orimlig. Eleven är automatiskt anmäld till de kurser som ingår i det nationella program som eleven sökt och blivit antagen till. Fråga åtta som är direkt fortsättning på fråga sju, kan få respondenten att komma i bryderi om att det kanske ändå finns en nedre gräns, för elevens prestationer och ändå få ett betyg. Möjligheten till kommentar borde ge respondenten tillfälle att konkretisera sin tolkning. Fråga 9:

Frågan, eller snarare påståendet, stämmer väl överensstämmer med en rimlig tolkning av ett ”ingångsvärde” avseende betygskriterium för IG. Det blir mycket intressant att utröna om respondenterna gör samma bedömning.

Övergripande om frågorna 10 och 11 är att de kan ses som kontrollfrågor till frågorna åtta respektive nio. Avsikten är att respondenten skall relatera sin åsikt och tolkning till texten i respektive lag, förordning och övrig ”myndighets” text.

Fråga 10:

Förutom att vara en fördjupning till fråga åtta har fråga tio en anknytning till fråga sju, alltså en fråga om kravet på betygsunderlag har legalitet. Eller åtminstone ger läraren legitim rätt att kräva ett betygsunderlag som inte endast bygger på elevens anmälan till en kurs.

Fråga 11:

En naturlig fortsättning på resonemanget under fråga tio är att här anknyta till det i fråga nio stipulerade minimikravet, nämligen att eleven åtminstone skall prestera ett visst minimum av betygsunderlag. Men anser respondenten att det finns möjlighet att så tolka ur de angivna alternativen? Jag väntar att det här uppdagas en diskrepans mellan respondentkategorierna.

Fråga 12:

Samhället har givit läraren och ingen annan legal rätt att sätta betyg, gymnasieförordningen 7 kap §3. Jag vill här undersöka om alla respondenter anser att han även har rätt att avgöra om han har underlag nog.

Fråga 13:

Frågan är en naturlig följd på fråga 12, eftersom läraren kan ställa krav på betygsunderlag så vore det rimligt att han ger eleven möjlighet att presentera

Öppna kommentardelen

Tiden medger inte en fördjupning i kommentardelen, annat än som stöd vid uttolkning av enkäten och då möjligen respondenterna gruppvis. Några utvalda kommentarer kommer att representera respektive grupp.

Datainsamlingens olika steg

• Enkäten distribuerades 1998-01-31

• Första påminnelsen distribuerades 1998-02-23

• Andra påminnelsen / tackbrev distribuerades 1998-03-02

• Sammanställning och utvärdering skedde under april- maj 1998

Bearbetning av data

Det systematiska sätt som jag bearbetat materialet, är att för varje fråga göra en sammanställning av respondenternas svar, samt gruppera svaren i de tre kategorierna:

• Lokal skolstyrelse / gymnasiechef

• Rektor med ledningsansvar

• Lärare i företagsekonomi A / matematik A

Då Skolverket inte har svarat på enkäten kan den heller inte bilda en egen grupp, vilket innebär att endast de tre nämnda kategorierna är med i utvärderingen.

Sammanställningen är både kvalitativ och kvantitativ. I den kvantitativa delen används delvis statistikprogrammet SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).

Sammanställning av enkäten

För att lättare kunna utvärdera svaren, har jag sammanställt svaren enligt följande:

• Tabell nr 1 där all rådata utom kommentardelen finns med (se bilaga I)

• Tabell nr 2 där jag grupperat rådatan i de tre kategorierna (se bilaga J), både inre och yttre bortfall kan utläsas ur tabellerna

• Exakt avskrift av de kommentarer som respektive respondent skrivit, grupperade i de tre kategorierna (se bilagorna F, G och H)

• SPSS har använts för att i några representativa fall ta fram diagram, tabeller och signifikansprövning.

3.6 Kvantitativ bearbetningsprocedur

Avsnittet inleds med att klargöra hur jag statistiskt bearbetar materialet, för att därefter kvalitativt tolka och utvärdera respondenternas svar.

X2 eller Spearmans Rho?

X2 - analysens teorier (i viss mån även för Spearmans Rho) finns beskrivna i exempelvis Aronsson (1997) SPSS för Windows 95: En introduktion, Rudberg (1995) Statistik samt Holmberg, Lindell och Tvingstedt (u. å.)

Skalor och chi-två-analys. En sammanställning av dessa referenser ger

följande förutsättningar för valet mellan X2 – analys eller Spearmans Rho.

Nominal eller ordinaldata

Aronsson (1997) skriver:

Den klassiska analysen (t. ex. med hjälp av t-test, F-test, variansanalys, m.m.) kräver vanligen oberoende slumpmässiga urval dragna ur populationer där de aktuella parametrarna antas vara normalfördelade och kvantitativa (minst intervallskala). …

Icke parametriska metoder gör inga eller ”mildare” antaganden om bakomliggande fördelning. Icke parametriska metoder tillämpas med fördel på nominal- och ordinalskalenivå. …

Icke parametriska test är lämpliga att använda:

1. då nominal- och / eller ordinalskaledata föreligger

2. då fördelningen är okänd för populationen ur vilken urvalet dras 3. då urvalet är litet

4. då extremvärden kan göra medianen lämpligare att använda än medelvärdet. (s.226).

Punkterna 1 – 3 är relevanta för enkäten. Rudberg (1995) skriver:

Exempel på ordinaldata är inställning till någonting enligt ett frågeformulär. Man kan t ex rangordna data från ”tycker mycket om” via ”tycker ganska mycket om” ner till ”tycker illa om”, … (s.42).

Svaren i min enkät är på ordinalskalenivå då det är möjligt att rangordna (gradera) svarsalternativen, ”Instämmer helt ”, ”Instämmer delvis” och ”Instämmer ej ”. De tre grupperna ”Lokal skolstyrelse / gymnasiechef”, ”Rektor med ledningsansvar” samt ”Lärare” är på ordinalskalenivå, då det är möjligt att rangordna dessa vad avser att den ena är chef över den andra och har tydlig ansvarsfördelning.

X2 i stället för Spearmans Rho

Holmberg m. fl. (u. å.) skriver:

X2- analys kan användas för att testa om de resultat man fått i sin grupp stämmer med de resultat man borde vänta sig, d.v.s. om stickprovet tillhör en viss population. Det kan också användas för att testa om olika gruppers resultat skiljer sig. (s. 22).

Även om det i viss mån vore försvarbart (med tanke på ordinalskalenivån) att använda Spearmans Rho finner jag inte att underlaget är tillräckligt stort. Underlaget är inte heller tillräckligt stort för att kunna använda X2 då mer än 20% av tabellens celler har ett förväntat värde som är mindre än fem. Som visst stöd för mina resonemang vid utvärderingen av frågorna, kan X2 ändock vara relevant.

Syfet är avgörande skriver Aronsson (1997):

• I vilket syfte används sambandsmåttet? Är det för att hitta samband mäta överensstämmelse, prediktion eller studera kausala relationer (orsak–verkan)?

Mått som är tillämpbara på symmetriska relationer kan användas för att hitta samband t. ex. X2, som indikerar oberoende – beroende. Tau, Rho, Kappa och rxy är lämpliga när det gäller överensstämmelse.

Lambda, Goodman och Kruskal´s Tau eller Somer´s D är asymmetriska mått och lämpliga i samband med orsak - verkan relationer och prediktion. (s. 130).

Mitt syfte med enkäten är att om möjligt kunna påvisa att det överhuvud finns några tendenser till diskrepans i tolkningar av diverse. Min bedömning blir att X2 - analys är tillfyllest att ge stöd vid min utvärdering av respondenternas svar.

Statistikprogrammet SPSS används för att beräkna och presentera de X2 -analyser jag behöver i denna undersökning.

3.7 Kvalitativ bearbetningsprocedur

Som stöd för min kvalitativa (och för den delen kvantitativa) bearbetning har jag utarbetat två tabeller med hjälp av kalkylprogrammet Excel (se bilagorna I och J), varefter jag har utvärderat dessa och de enskilda svaren samt de enskilda kommentarerna, detta tillsammans med X2 – beräkningar. Den slutliga övergripande tolkningen av resultaten sker under kapitel 14 DISKUSSION (s 60).

Tabell 1 (se bilaga I) är en fullständig presentation av all rådata, där både det yttre och det inre bortfallet kan utläsas. Tabellen blir inte särskilt överskådlig varför jag grupperat svaren enligt tabell 2 (se bilaga J). För att lättare kunna redovisa resultaten har jag indelat urvalet i tre grupper:

• Lokal skolstyrelse

• Rektor