Vid observationerna framkom både likheter och skillnader i hur pedagoger arbetar språkstimulerande med anpassningar i förskola och skola. Dessa variationer har att göra med ålder på barnen, eftersom små barn i förskolan och elever i skolan inte har samma behov. Här jämförs resultatet med tidigare forskning i syfte att besvara våra frågeställningar.
Språkstörning och språklig sårbarhet
Under samtliga av våra observationer uppmärksammade vi barn i språklig sårbarhet. Några pedagoger påtalade även att det fanns barn med diagnostiserad språkstörning i deras grupp eller klass, vilket enligt Netterbladt (2007) och Norby et, al. (2016) stämmer, eftersom de hävdar att det i varje klass i genomsnitt finns två barn med språkstörning. Bruce (2010) menar att även andra neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som ADHD och autism skapar språklig sårbarhet och att det därför är betydelsefullt att utforma en undervisning som fungerar för flertalet barn. Bruce et al. (2017) skriver att den språkliga sårbarheten inte alltid avslöjas i barnets vardagsspråk, men när barnet utsätts för främmande begrepp och abstrakta ord skapas svårigheter, vilket vi noterade vid våra observationer. Viktigt är då enligt Fox (2003) att samspelet och kommunikationen mellan barn och pedagog fungerar, där pedagogen uppmärksammar svårigheterna och skapar goda förutsättningar. Samspel och kommunikation
39
anser flera av pedagogerna i förskolan och skolan är viktigt och att det är deras ansvar att det ska finnas utrymme till just detta. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018) påtalar vikten av att pedagoger har kunskap om hur man hjälper de barn och elever som har behov av det. Skolverket (2014) menar att specialpedagogen har en viktig uppgift i att stötta lärare på grupp- och individnivå. Vi noterade att några av pedagogerna skulle behöva mer stöttning i att hitta anpassningar och bygga på det som fungerar, vilket Carlberg Eriksson (2016) anser vara viktigt. I verksamheterna kunde vi observera den typiska språkutvecklingen som Arnqvist (1993), Netterbladt (2007) och Svensson (2009) beskriver, där vi fick en förståelse för vad barn i olika åldrar behärskar. Vid samtliga observationer i förskolan och skolan uppmärksammades även barn som uppvisade svårigheter inom området form, där meningar inte böjdes på ett grammatiskt korrekt sätt. Vi ser att pedagogerna i studien försöker arbeta medvetet och har en tanke med att upprepa en korrekt mening och hjälpa barnen med olika strategier. Vid någon observation i förskolan noterades också fonologiska avvikelser i uttryck av egna ord och läten. Även inom lexikala utvecklingen uppmärksammades svårigheter, där några barn hade problem med att berätta sammanhängande både i förskolan och skolan, vilket enligt Salameh (2007) kan vara tecken på språkstörning.
Pedagogernas arbete med tecken
TAKK användes mestadels i förskolan och i förskoleklass. Ju äldre barnen blev desto mer brukades kroppsspråket och användandet av TAKK avtog. De pedagoger som fått utbildning i TAKK var sammanlagt nio och av dem arbetade sex i förskolan, två i förskoleklass och en i skolan. De som gått utbildning såg TAKK som ett mycket positivt inslag i verksamheten och uttryckte på olika sätt att det var ett bra arbetsredskap för att förstärka språket, samt få bättre fokus i gruppen. Detta bekräftas av Bruce et al. (2017) och Netterbladt, Håkansson, Salameh (2007) som menar att TAKK höjer koncentrationen när pedagogens talflöde minskas och arbetsminnet avlastas, samtidigt som språket förstärks. Bruce et al. (2017) förespråkar att pedagoger ska få utbildning i TAKK, men detta var något som flertalet av pedagogerna i skolan saknade. Endast en pedagog av de som ingick i studien i skolan hade utbildning i detta och hon använde sig inte av det, eftersom det var länge sedan hon gick sin utbildning. Anmärkningsvärt var även att inte fler pedagoger i förskolan använder sig av TAKK trots utbildning och positiva erfarenheter. Här menar vi att specialpedagogens roll att komma in och stötta pedagogerna, samt arbeta på organisationsnivå med de utbildningar som ges i verksamheten i ett nära samarbete med rektor, blir viktig. I SOU 1999:63 rekommenderas att specialpedagogen ska arbeta på organisationsnivå, gruppnivå och individnivå för att stödja, samverka och ge råd.
40
Handalfabetet användes i årskurs 1 vid en observation som förstärkning av bokstavsljuden när alfabetet tränades. Bruce et al. (2017) skriver att handalfabetet är ett bra verktyg i läs- och skrivundervisningen för att förstärka språkljuden. Författarna menar även att handalfabetet som bildstöd på väggen har en språkstimulerande effekt. Handalfabetet satt uppsatt vid två av observationerna.
Även kroppsspråk var vanligt i både förskola och skola. Heister Trygg (2008) anser att kroppsspråket är ett sätt att stärka det vanliga talet, samt kan påverka stämningen i rummet. Kroppsspråk var inget som vi hade med i vårt observationsprotokoll, men noterades vid samtliga observationer i förskola och skola. Pedagogerna uttryckte att kroppsspråket var ett viktigt verktyg och att det hade en språkstärkande funktion. I förskolan använde pedagogerna kroppsspråk och tecken vid påklädning, vilket saknades helt i förskoleklass och skola. Några pedagoger blev positivt överraskade av den feedback som de fick vid de uppföljande samtalen och de var inte alltid medvetna om hur mycket de använde sig av kroppsspråk. Att kroppsspråk användes så mycket både i förskolan och skolan var något som även överraskade oss i resultatet. Vi hade även förväntat oss mer av TAKK i förskolorna och blev förvånade över att så få pedagoger fått gå utbildning i TAKK i skolan. Resultatet visar ändå på hur pedagoger arbetar med olika typer av tecken som stöd.
Pedagogernas arbete med visuellt stöd
Leigh och Heid (2008) samt Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018) uppmärksammar och förespråkar användandet av bildstöd. De menar vidare att det visuella stödet kan vara en hjälp för minnet men också för att skapa en förståelse för hur saker hänger samman. Detta är något som tagits fasta på i skolan, där flera lärare visade bilder digitalt genom att använda en projektor, men det ritades också bilder på tavlan. Lärarna förstärkte och tydliggjorde på så sätt begrepp och olika uppgifter. Ord och begrepp synliggjordes i skolan även med hjälp av stödstrukturer för att sortera och organisera på olika sätt. Detta menade lärarna skapade förståelse för orden, och hur de hörde ihop i grupperingar. Netterbladt, Håkanson och Salameh (2007) menar att barn med språkstörning kan ha ett outvecklat ordförråd och är i behov av att pedagogen arbetar med orden på ett strukturerat sätt för att skapa förståelse. De anser att lärare behöver hjälpa barnet att segmentera ord i enheter, samt sortera ut viktiga ord för att på så sätt hjälpa eleven framåt. Arnqvist skriver att små barn i förskolan istället är hjälpta av att barnet får träna sig i att beskriva ett föremål med stöd av en pedagog. Detta styrker även Messer och Dockrell (2006) som menar att barn som har svårigheter i att strukturera ord kan behöva träna
41
sig i att berätta utifrån ett föremål eller en bild, vilket vi såg exempel på vid våra observationer i förskolan.
Användandet av bildstödet var också i syfte att förbereda, och detta anser bland annat Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018) och Coleman et al. (2013) är ett utmärkt sätt både inom förskola och skola. Några pedagoger i förskoleklass använde bildsnurror som förberedelse inför byte av aktivitet. Det visuella bildstödet som synliggörs i förskolan och i skolan kunde även vara i form av bildschema över dagen, men även som stöd i till exempel skrivandet, vilket Leigh och Heid (2008) anser vara viktigt. Bjar och Liberg (2010) poängterar att varierande verktyg så som bildstöd kan vara en hjälp för barnen att öka sin språkliga medvetenhet. Detta är något som märktes under observationerna då vi har erfarit från pedagogerna att bildstöd hjälper barnen att förstå sin omgivning. Fox (2003) skriver att bildstöd i böcker skapar en bättre förståelse för texten. Både i förskolan och skolan användes böcker med bildstöd för att förstärka innehållet.
I förskolan användes bildstöd som ett redskap för att visualisera dagens händelser så som frukost, samling, toalett, lek inne eller ute, tvätta händer, lunch och sova/vila och så vidare. Detta sätt att visualisera skedde endast vid samlingarna och vi menar att det skiljer sig åt jämfört med skolan där bildstödet visades mer kontinuerligt under dagen. Vid lektionsstart i skolan fanns en genomgång av dagen eller lektionen. Det var ofta en struktur med text eller bilder uppifrån och ner, där pedagogen förklarade momenten ytterligare. Bildstödet i stödstrukturen avtog med stigande ålder och i årskurs 2 och 3 fanns endast text i punktform vid några av observationerna. Detta anser vi kan skapa språklig sårbarhet, och Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018) uttrycker att det skrivna ordet är mer problematiskt än en bild för barn med språkstörning.
I den ena förskoleklassen satt bilder ur FonoMix-materialet uppe på tavlan för att tydliggöra de bokstäver som är aktuella och i årskurs 1 arbetade man med materialet under en observation. Detta är ett medvetet val av pedagogerna för att visualisera bokstäverna med munbilderna. Fält, Gustafson och Svensson (2017) har sett att bildstöd vid fonologisk träning skapar en åldersadekvat utveckling. I skolan fanns stödstrukturer vid skrivande, läsande, räknande och sortering av ord och begrepp i form av olika mallar, som av naturliga skäl inte kan användas till yngre barn. Detta skriver Sjölund, Jahn, Lindgren m.fl. (2017) främjar lärandet och skapar stöd för minnet hos barn med funktionsvariationer. I skolan användes också digitalt bildstöd för att förklara ord och begrepp, vilket vi inte noterade i förskolan. I förskolan fanns istället stödstruktur med bildstöd för påklädning, vilket saknades i förskoleklass och skolan. Här
42
noterades vid observationerna att några av barnen i förskoleklass också hade varit hjälpta av denna stödstruktur. Genom att förstärka med bilder menar Bjar och Liberg (2010), att det skapas en större förståelse hos barnen.
Resultatet visar hur pedagoger på olika sätt använder sig av visuellt stöd vid arbetsgång, men vi hade förväntat oss mer bildstöd i förskolan. Här noterade vi även att de digitala verktyg som finns på skolorna, spelar en stor och avgörande roll för hur pedagoger lyckas med sitt uppdrag. Digitala hjälpmedel fanns i varierad omfattning. I förskolan användes lärplatta vid en observation, då barnet tog hjälp av den i sitt arbete med en egen bok. Vid övriga observationer i förskolan användes lärplattor i mindre utsträckning. Pedagogerna på en förskola uttryckte att barnen har alldeles för stor tillgång till lärplattor hemma och därav deras något negativa inställning till just lärplattor. Vi ser här att det inte bara är det ekonomiska läget som är avgörande vid användandet av digitala verktyg vid visuellt stöd, utan även att pedagogernas inställning spelar roll.
Pedagogernas användande av samtalet
Båda läroplanerna Lpfö 18 och Lgr 11 understryker vikten av en språklig utveckling. Vid observationerna synliggjordes interaktion, samspel och kommunikation på olika sätt. Flertalet av pedagogerna uttryckte i de uppföljande samtalen att röstläget är ett användbart verktyg och att inte prata så snabbt var ytterligare en faktor, som pedagoger nyttjade som ett medvetet verktyg för att alla skulle förstå. I den offentliga utredningen (SOU 2016:46) menar utredarna att samtalet har en betydelsefull roll i sammanhanget, där röstens läge och hastighet har en viktig uppgift. I förskola och förskoleklass noterades fler former av passiv korrigering (då pedagogen upprepar det riktiga utan att kommentera det felaktiga) som ett användbart redskap. Svensson (2009) menar att mindre barns språk består av språkliga utvecklingsfaser, där både ord och grammatik kan behöva utvecklas. Dessa korrigeringar används även i skolan, men i mindre omfattning.
Boksamtal var något som var vanligt förekommande både i förskola och skola, och Liberg (2010) menar att samtal runt texter är betydelsefullt för att skapa vidare förståelse såväl hos yngre som äldre barn. Pedagogerna i en kommun var med i ett projekt kallat Språklyftet, där pedagogerna vill göra barnen uppmärksamma och nyfikna på läsning och skrivande. På en förskola arbetade pedagogerna med Språklyftet genom att låta barnen få skriva en egen bok. Barnen fick själva välja ämne och googla efter fakta på lärplatta. Genom denna metod noterade pedagogerna att barnens nyfikenhet på ord och begrepp ökade. I en förskoleklass arbetade man
43
regelbundet utifrån Bornholmsmodellen, vilket Johansson och Svedner (2003) menar är ett språkutvecklande arbetsmaterial. Pedagogerna följde övningarna i boken som bestod av varierade övningar som bland annat tränade begreppsutveckling.
Pedagogerna i studien arbetade medvetet med att förklara, resonera, diskutera och ställa frågor om innehållet när de läste en bok. Ju äldre barnen var, desto längre och mer komplexa noterades samtalen vara. Netterbladt (2007) anser att ordförrådet utvecklas när barnen utsätts för utmanande texter i en språkstimulerande miljö. Barn med språkstörning kan ha svårigheter inom lexikal utveckling och behöver då tränas i att “läsa mellan raderna”. Vi såg exempel på lärare som satt med en mindre grupp barn och stöttade extra vid läsning av texter. Svensson (2009) menar att det lilla barnet istället utvecklar sitt ordförråd genom att härma och integrera med sin omgivning. Detta visade sig tydligt i förskolan, då pedagogerna fick upprepa mycket av det barnen hade sagt för att övriga barn skulle förstå, men även för att ett barn i språkliga svårigheter skulle höra en korrekt mening och få orden på ett riktigt sätt. Netterbladt, Håkansson och Salameh (2007) anser att ett anpassat språkbruk är viktigt i samtalet för att barn med språkstörning ska kunna tillgodogöra sig språket. Det är även i dessa sammanhang som Rubenstein Reich och Wesén (1986) menar att pedagogen genom att lyssna på barnets språkliga förmåga, samtidigt gör en bedömning och kartläggning av barnets språkutveckling. Ett par av pedagogerna uttryckte att de kunde skapa sig en bra bild av barnets språkutveckling genom samtal.
Samtalen i förskola och skola är av varierande slag. Det som skiljer verksamheterna åt är att i förskolan är samtalen mer fria medan i skolan sker samtalen mer strukturerat. Det uppmärksammades att pedagogerna i förskolan var väldigt lyhörda och fångade barnens samtalsämnen, och som Heister Trygg (2008) påtalar är kommunikation och samtal viktigt i barns språkutveckling. Samtalen i klassrummen handlar om uppgifterna som ska göras, men även sådant som eleverna pratat om på rasterna kommer upp till diskussion i klassrummet. Vid en av observationerna i en förskoleklass styrdes samtalet in på en deltagare från Melodifestivalen då en elev uppmärksammat att ett bidrag handlade om sångarens son som hade gått bort. Känslan vid observationen var att pedagogen egentligen tänkt gå igenom kommande arbetsuppgifter, men var då lyhörd för det eleverna ville samtala om och avsatte därmed tid för att fånga elevernas tankar.
Rim och ramsor noterades endast vid en observation i skolan, medan det i förskolan var ett vanligt förekommande moment. Detta användes främst för att träna ord och begrepp men också för att barnen gillade det, enligt pedagogerna. Bruce et al. (2017) anser att ett lekfullt sätt att
44
lära stimulerar språkutvecklingen och väcker nyfikenhet hos barnen. Att utgå från barnens intressen menar författarna vara viktigt, speciellt för barn i språklig sårbarhet som lättare än andra barn riskerar att ge upp. Pedagogerna i förskolan understryker vikten av att fånga barnens intresse vid samtal så att alla barn känner att de blir lyssnade till, oavsett om de har en språkstörning eller inte.
Eleverna ska enligt läroplanen för grundskolan (Lgr 11) utveckla ett nyanserat och rikt språk. Detta är något som noteras vid observationer i skolan men också i förskolan. Enligt Arnqvist (1993) utvecklas ord och begrepp bland annat genom det tematiska arbetssätt som ofta förekommer i förskolan. Detta är också ett sätt att utmana barnen i deras tänkande och språkliga kommunikation. Språklekar är något som observeras mer i förskolan och mindre i skolan. Även språklekar stimulerar den språkliga tankeverksamheten, vilket får stöd av Arnqvist (1993). Författaren nämner också begreppsbildning och hur man kan arbeta med det. Något som har uppmärksammats i förskolan och skolan är arbetet med att låta barn få återberätta olika saker. Pedagogerna i både förskolan och skolan pratar mycket om att återberättandet är en bra metod i till exempel boksamtal, samlingen men också vid läsvilan. Genom att ställa frågor av olika slag, beroende på var barnet befinner sig i sin språkliga utveckling, kan man få igång samtal och diskussioner av djupare karaktär. Resultatet visar att pedagoger är medvetna om röstens betydelse för att stimulera språkutvecklingen och att de arbetar på olika sätt för att stärka barnen i deras begreppsuppfattning.