Efter presentationen av detta övergripande narrativ med fokus på innehåll och teman i förskollärarnas berättelser används härefter de centrala begreppen; intrig, karaktärer, krispunkter, och positionering för att fördjupa analysen och fokusera narrativa aspekter.
Intriger: hur förskollärarna berättar fram sitt skolförberedande arbete
Intrigen handlar om formen för förskollärarnas berättelser, hur de berättas fram och hur förskollärarna väljer att tala om det skolförberedande arbetet på sina förskolor (jfr Kvale & Brinkmann 2014, s. 268). I en analys av intriger kan det vara relevant att ha i åtanke att flera olika intriger kan förekomma i en och samma berättelse (jfr Johansson 2005, s. 358).
Övergripande finns många gemensamma nämnare i intervjusvaren – många berättelser är ganska lika, men med några avstickande spår. Formen för berättandet är en blandning av en entusiasm kring sitt yrke, en ambition att göra ett skolförberedande arbete så bra som möjligt för barnen, samt att det finns ett behov av att berätta om svårigheter som kan uppstå och som hindrar förskollärarna från att göra ett bra arbete. Det tydligaste spåret i dessa intriger är omsorgen om barnet – att man vill barnens bästa, och vill ge dem absolut bästa förutsättningarna – i sin egen verksamhet och inför framtiden! De olika förskollärarna har olika strategier för att initialt berätta om ett skolförberedande arbete. Camilla börjar till exempel med att säga att det inte finns något skolförberedande arbete hos dem, men sedan förändras historien allt eftersom vi pratar. Erika har massor med tankar om det skolförberedande som hon vill framföra, medan Berit initialt visar på en osäkerhet kring hur hon ska prata om det skolförberedande arbetet, men under berättandets gång visar hon sig ha mer och mer att säga i frågan. Harriet är noga med att försöka prata i JAG-form, och vill prata om sin egen roll. Hon vill undvika att prata i VI-form, då hon svarar utifrån sig själv och inte hela sitt arbetslag.
En intrig som uppstår i dessa berättelser är att förskollärarna visar en viss osäkerhet kring det skolförberedande arbetet – vad är det? Hur kan man prata om det? Berättelserna innehöll
problematiseringar av ett skolförberedande arbete, vad det kan innebära och hur detta ska gå till. Men under intervjuernas gång blir det tydligt att samtliga förskollärare vill bidra med sin syn på detta, och
30
har mycket att berätta både om sina verksamheter, men också mer specifikt om det skolförberedande arbetet på dessa förskolor. Formen för berättandet och hur detta berättas fram tar många olika vägar i intervjuerna. Många pratar om sin verksamhet med stolthet och vill gärna berätta om sitt arbete – både generellt kring arbetssätt och innehållet i verksamheten på deras förskolor, men också och mer
specifikt utifrån de frågor som ställdes. De intriger som skapades kring det skolförberedande arbetet var mångfacetterade. Förskolans verksamhet är komplex på många sätt, och det skolförberedande arbetet berättas fram som en del av detta, också utifrån en mångfald av aspekter. De berättade om grupper och enskilda barn, om intressen och behov, om sin egen roll i detta, om samarbete med förskoleklassen, om strukturella villkor, om svårigheter, om barn med särskilda behov, om
dokumentation i överlämningar, om sina egna föreställningar om skolan, om balansgången mellan att skapa oro eller att peppa barnen inför skolan – och även flera andra delar av det skolförberedande arbetet. Intrigen blir att man har mycket att säga och många olika sätt att se på ett skolförberedande arbete i förskolan.
En tudelad bild av det skolförberedande arbetet i dessa intriger är i berättelserna om hur barnen förbereds genom att få möta förskoleklassen och skolan inför att de ska börja där. Den samverkan och kommunikation som pågår mellan dessa verksamheter kan se väldigt olika ut. En majoritet av
förskollärarna problematiserar sina förutsättningar för att förbereda barnen inför övergången till skolan. Dessa förskolor har olika sätt att till exempel lämna över information till lärare i förskoleklass, och det nämns att dessa lärare inte alltid har tid att ta del av informationen eller komma och hälsa på barnen i förskolans verksamhet. Det finns en tanke i förskolorna om att dessa besök ska ske varje år, men det är inte alltid det blir så, utifrån hur förutsättningarna ser ut för dessa lärare under den terminen. Formen för hur förskollärarna berättar fram detta speglar hur de försöker komma på olika lösningar för att skapa förutsättningar för att ge barnen bästa möjliga start i förskoleklassen. Utifrån det som berättas fram kan man tolka det som att de vill göra allt de kan under tiden barnens finns i förskolans verksamhet, för sedan har de inte längre möjligheter att medverka i barnets liv i
förskoleklassen.
Den andra bilden av detta berättas fram av Inga och Filippa, som istället pratar om detta på ett väldigt positivt sätt. De är väldigt stolta över det skolförberedande arbetet som pågår, med genomtänkta strategier, bra samarbete och många olika aspekter kring hur barnen ska få en så bra övergång som möjligt till skolan. På deras arbetsplatser finns ett tydligt samarbete med skolan, där lärarna i förskoleklassen skapar många möten med barnen och personalen i förskolan. Här får också
förskollärarna möjligheter att lämna över den information som de anser nödvändigt. Barnen erbjuds aktiviteter och möten med lärare ifrån förskoleklass i skolans lokaler. En avgörande faktor för att Inga och Filippa kan berätta fram det på detta sätt är att barnen från deras förskolor alla ska till samma skola, och det finns ett långvarigt samarbete och en röd tråd mellan förskola och skola.
Berättelserna formas av förskollärarnas egna föreställningar om vad barnen bör erbjudas i ett skolförberedande arbete och vad den enskilda förskolläraren tänker att barnen ska få med sig ifrån förskolans verksamhet. De gemensamma riktlinjer som finns i dessa förskolor handlar om samverkan och övergång, men sedan formas berättelserna av hur varje förskollärare själv tänker i frågan om ett skolförberedande arbete. En del av dessa intriger speglar också förskollärarnas egna föreställningar om framförallt skolan, men också vad barnen kan tänkas behöva ha med sig inför att de ska börja skolan. På frågor om det skolförberedande arbetet i förskolan berättas det främst om samverkan med
förskoleklass, rutiner och tankar kring överlämningar, samt vad man lämnar över. Det kräver fler frågor och följdfrågor för att rikta innehållet mer mot det som faktiskt erbjuds i förskolans verksamhet, som alltså inte är de intriger som primärt är de som berättas fram.
31
Karaktärer: förskollärare, barn, föräldrar, förskoleklassens lärare, och ”uppifrånkaraktärer”
Karaktärerna är de aktörer som får något att hända i berättelserna. Här beskrivs de mest ”framträdande karaktärerna” (jfr Johansson 2005, s. 341) i förskollärarnas berättelser, samt hur relationen mellan dessa karaktärer ser ut.
De första framträdande karaktärerna är omsorgsfulla ambitiösa förskollärare. I förskollärarnas berättelser uttalas inte detta explicit, men många uttalanden och exempel i berättelserna gör att dessa karaktärer växer fram – de som vill barnens bästa och visar stor omsorg om de barn som de träffar varje dag. Ambitionen i deras berättelser yttrar sig genom de många exempel på hur de väljer att bemöta barnen i vardagen, erbjuder lärande och vill ge barnen de absolut bästa förutsättningarna för det som de ska möta i framtiden. De organiserar varje dag för barnens bästa, utifrån deras intressen och behov – för att skapa självständighet, trygghet, ansvar – och har olika strategier för att arbeta för barnens bästa möjliga kompetenser, erfarenheter och lärande inför att de ska lämna förskolans verksamhet och börja skolan. De berättar också om hur de försöker göra det bästa för barnen i överlämningar till lärare i förskoleklassen, där de anstränger sig för att framföra information kring barnet som de anser att dessa lärare bör ta del av. Förskollärarna blir i berättelserna karaktärer som är ”experter” på barnens behov och erfarenheter, och de som känner barnen väl och har strategier för att stötta dessa barn. Dessa kunskaper om barnen vill de förmedla till mottagande lärare i förskoleklassen. Camilla berättar bland annat hur hon, då hon ser ett behov av någonting för att ett barn ska få en bra övergång, tar kontakt med vårdnadshavare och lärare i förskoleklassen för att komma med förslag eller erbjuda lösningar som hon anser kan vara det bästa för barnet.
Barnen själva är också karaktärer i berättelserna. I och med denna omsorg om barnet och viljan att ge dem de allra bästa förutsättningarna i ett skolförberedande arbete, blir de också väldigt framträdande i berättelserna. De blir framträdande i den bemärkelsen att deras behov och intressen ligger till grund för planering och genomförande av verksamheten och de ska ha möjligheter att påverka sin vardag på förskolan. Barnen är den utgångspunkt och den riktlinje som förskollärarna tar hänsyn till i sitt arbete, och målet är att de ska få uppleva att förskolan är lustfylld och utmanande. Det finns ett
framåtsyftande tänk kring barnen, där de hela tiden ska få lära och utvecklas. När förskollärarna berättar om dessa karaktärer – barnen – kan man ana lite olika narrativ beroende på om de pratar om barn i grupp eller om de pratar om enskilda barn. I talet om barn i grupp berättar dessa förskollärare framför allt om förskolans verksamhet, hur de tänker kring arbetssätt och vad som erbjuds i förskolan. Där är narrativet alltså mer generellt. När de istället tillfrågas om enskilda barn ändrar narrativet karaktär och kommer istället att handla om svårigheter, utmaningar och behov av stöd.
Många av förskollärarna visar på en föreställning kring eller förståelse för att övergångar kan vara jobbiga för barnen. Det kan finnas en oro hos barnen inför att börja skolan, eller en förväntan. Här tillskrivs dessa karaktärer ett behov av stöd, samtal och uppmuntran. Förskollärare pratar om barnen som att de vill barnens bästa och väljer olika strategier för att bemöta denna oro eller förväntan. Barnen blir aktörer i berättelserna när de får prata om sina förväntningar inför förskoleklassen och de blir en del av mötena med lärare från förskoleklass och med skolans miljöer. Framför allt blir de aktörer när de själva samtalar om skolan och vad de tror kommer hända där, och väcker funderingar och skapar dialog på förskolan, där också de andra barnen och förskollärare involveras.
En karaktär som får en lite mindre framträdande roll, men som ändå omnämns i intervjuerna, är vårdnadshavare. Ett mindre fokus på dessa karaktärer skulle kunna härledas till att intervjufrågorna i första hand inte kretsade kring dem, men de kommer med i berättelserna ändå utifrån att förskollärarna
32
väljer att involvera dem i vissa aspekter. I förskollärarnas berättelser beskrivs dessa karaktärer som ”ambassadörer” för barnen i övergången till skolan, och också en samarbetspartner till förskolan kring barnens bästa. Vårdnadshavarnas roll i dessa berättelser handlar främst om hur förskolan skickar med dem information om barnen till förskoleklassen, för att ge barnen bästa möjliga övergångar, där de får vara representanter för barnen och också förmedla barnens behov och intressen. I berättelserna finns exempel på utvecklingssamtal, skolsamtal, dokument som skrivs gemensamt och andra typer av möten med dessa vårdnadshavare, där förskollärarna förmedlar den information som de anser viktig att familjerna får med sig inför att barnen ska sluta på förskolan. Vad gäller barn som är i behov av särskilt stöd eller har särskilda utmaningar blir detta extra tydligt i berättelserna.
I vissa av berättelserna nämns också vårdnadshavarnas inflytande på förskolans verksamhet, bland annat genom förväntningar och frågor kring ett skolförberedande arbete. Till exempel vittnar Berit om hur vårdnadshavarna lyfter funderingar kring vad barnen ska kunna inför att de börjar skolan, och detta skapar en dialog kring vad som ska erbjudas i ett skolförberedande arbete. Här blir
vårdnadshavarna aktörer som får något att hända kring innehållet i förskolan verksamhet. Förskoleklassens lärare är också karaktärer i berättelserna. De beskrivs på två olika sätt av
förskollärarna, beroende på vilket typ av samarbete de har med varandra och också delvis utifrån vilka föreställningar som förskollärarna har om dem. På de förskolor där de anser att de har ett bra
samarbete med förskoleklassens lärare, där samverkan och kommunikation fungerar, beskrivs dessa karaktärer nästan som lagspelare – dessa två aktörer är på samma lag vad gäller att ge barnen bästa möjliga förutsättningar för skolstarten. De förskollärare som beskriver ett bristande samarbete med förskoleklassens lärare, eller när samverkan och kommunikation fungerar mindre bra, blir de istället karaktärer som har sämre förutsättningar, som har en stressigare arbetsmiljö och inte hinner med, eller som att de inte har samma omsorg om barnen som förskollärarna har. De beskrivs som att de har större barngrupper, svårt att hinna se alla barn, samt att de inte hinner med att skapa möten med barn från flera olika förskolor inför att de barnen sedan ska börja hos dem. De får något att hända i berättelserna genom att de skapar en frustration och en oro hos förskollärarna, som i sin tur gör vad de kan från sitt håll för att ge barnen de bästa förutsättningarna inför skolan. Här kan man bland annat se kopplingar till det som förskollärarna beskriver kring att stötta barnen i att bli mer självständiga, för att i skolan finns de vuxna inte lika närvarande som i förskolan.
Det finns också karaktärer, som på sätt och vis är odefinierade aktörer, men som ändå får någonting att hända i förskollärarnas berättelser – karaktärerna ”uppifrån”. Det är inte alltid uttalat vilka dessa aktörer är, men det handlar om de som kommer med riktlinjer kring arbetssätt och hur vissa saker kring det skolförberedande arbetet ska gå till. På de privata förskolorna i denna undersökning är dessa aktörer förskolans ledning. De tar fram riktlinjer kring arbetssätt och hur vissa saker på förskolan ska gå till. På de kommunala förskolorna verkar det snarare handla om personer som arbetar för stadsdelen eller kommunen, eller rektorerna i förskolan, som kommer med gemensamma riktlinjer kring till exempel övergångar till förskoleklass. På en förskola visas ett dokument som tagits fram ”uppifrån”, där det är oklart vilka som gjort det och det är inte förankrat hos förskolorna, men ändå ett dokument för att visa på att det finns riktlinjer. Här får förskolorna riktlinjerna till sig, och förväntas jobba enlig dem. Inga och Filippa är undantagen. De arbetar på förskolor där de och deras kollegor involveras i arbetet med detta. De har under många år arbetat fram ett väl förankrat arbetssätt vad gäller samarbete och kommunikation mellan förskola och skola, och ”uppifrånkaraktärerna” är en del av detta.
33
Krispunkt: utmaningar och hinder för den ambition förskolläraren har
Krispunkter kan visa sig som ett tecken på att något har gått fel, och visar sig ofta i samspelet mellan människor (jfr Johansson 2005). Dessa kan komma till uttryck genom konflikter eller missförstånd, och kan handla om en avgörande förändring i berättelsen (Winther Jørgensen & Philips 2000, s. 122). De krispunkter som framträder i berättelserna handlar främst om olika förutsättningar som hinder för den ambition förskolläraren har. I samtliga intervjuer nämns bland annat personal som är borta, sjukdomar, vård av barn, sjukskrivningar, planering som fallerar och hur personalen har fått tänka om. Detta blir hinder i det skolförberedande arbetet, och i förskolans verksamhet generellt. Daniella lyfter att verksamheten och barnen blir lidande när personalen är frånvarande. De försöker väga upp för detta genom att se till att alla barnen, även från andra grupper, har rätt till undervisning, stimulans och utmaningar. Anna nämner liknande exempel, och även hur planerad undervisning inte blir av i den mån man tänkt sig när förutsättningarna förändras, vid till exempel frånvaro av personal. Inga berättar om hur detta blivit extra tydligt under denna vårtermin, när också Covid-19 gjort att personalen håller sig hemma mer än vanligt. På hennes förskola har det skolförberedande arbetet i form av besök på skolan, möten med lärare från förskoleklass, samt aktiviteter för de äldsta barnen på förskolan blivit lidande, när de fått tänka om med stora delar av planeringen under vårterminen.
Organisation kring övergångar mellan förskola och förskoleklass – de möten, de riktlinjer, den samverkan och kommunikation som detta innebär – blir också krispunkter i dessa berättelser.
Förskollärarna berättar om en vilja att lämna över information om barnen och skapa så bra övergångar som möjligt för dessa barn, men att de inte får rätt förutsättningar för detta. Detta förklaras på olika sätt. På vissa förskolor handlar det om att mottagande lärare i förskoleklassen inte har tid att ta del av informationen genom möten eller samtal. Förskollärarna fyller i ett dokument, som skickas via deras rektor till de aktuella skolorna, men mer information än så lämnas inte över. En förklaring som ges till att dessa lärare inte hinner med är att det kommer barn från många olika förskolor, som sedan ska börja i denna förskoleklass. Lärarna i förskoleklassen har inte möjlighet att skapa möten på många olika förskolor under föregående termin. De förskollärare som anser sig ha en bra samverkan med lärare i förskoleklass beskriver inte detta som krispunkter i sina berättelser. Det blir inte heller en krispunkt i berättelserna när det gäller barn i behov av särskilt stöd. Där ser alla involverade parter till att skapa organisation för överlämning genom möten, dokumentation och där är också
specialpedagoger, vårdnadshavare och rektorer med i processen.
En annan krispunkt som uppstår i framför allt Annas berättelse handlar om det som hon benämner som ”skolifiering”. Här syftar hon inte på den undervisning som sker med barnen, utan snarare sitt eget förtydligade uppdrag som förskollärare. Hon beskriver sitt arbete som att ”det är mycket med” undervisningsplaner, observationsprotokoll, reflektionsprotokoll och annat som kräver tid och planering. Hon nämner också att allt som görs med barnen ska kopplas till styrdokument och
läroplanen – det ska ”finnas i ryggen” i arbetet med barnen och därför måste man vara införstådd med det som skrivs fram i alla dessa dokument. Hon upplever en frustration kring att detta, och hon känner att hon ”tappar sugen på arbetet, för det är så mycket annat än att bara jobba med barnen”. Hon hinner inte med allt hon vill och känner att hon bör göra.
Positionering: förskollärarnas olika positioneringar i berättelserna
Genom dessa berättelser positionerar förskollärarna sig på olika sätt, och detta blir tydligt genom språket och deras olika sätt att berätta om sitt yrke, sitt uppdrag och sitt ansvar för de barn som ska förberedas inför övergången till förskoleklass. Här fokuserar analysen på dessa olika positioneringar. Johansson (2005, ss. 357-358) menar att olika positioner kan återfinnas i en och samma berättelse,
34
vilket innebär att dessa förskollärare kan skifta positioner under berättelsernas gång, men här skrivs några gemensamma positioneringar fram. Berättelserna innehåller olika sätt för förskollärarna att positionera sig själva i relation till det som de berättar fram om det skolförberedande arbetet på dessa förskolor.
Genomgående i dessa berättelser kan det tolkas som att de positionerar sig själva som kompetenta