”En slags förberedelse – inför hela livet egentligen, inte bara skolan”

”En slags förberedelse – inför

hela livet egentligen, inte bara

skolan”

En narrativ analys av förskollärares berättelser om ett

skolförberedande arbete i förskolan

Johanna Säterborg

Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen

Självständigt arbete i förskoledidaktik för masterexamen, 30.0 hp Barn- och ungdomsvetenskap

Masterprogrammet i förskoledidaktik (120 hp) Vårterminen 2020

Handledare: Anna Westberg Broström Examinator: Karin Hultman

”En slags förberedelse – inför hela

livet egentligen, inte bara skolan”

En narrativ analys av förskollärares berättelser om ett skolförberedande arbete i förskolan

Johanna Säterborg

Sammanfattning

Denna intervjustudie har genom en narrativ teori och metod undersökt förskollärares berättelser om ett skolförberedande arbete i förskolan. Den narrativa analysen har kunnat visa hur de beskriver ett skolförberedande arbete i termer av långsiktiga perspektiv på hur barnen kan rustas för framtiden – inför skolan och livet. Den verksamhet som beskrivs av dessa förskollärare har ett holistiskt synsätt på ett skolförberedande arbete, med läroplanens mål och riktlinjer som en ram runt detta. I berättelserna finns ett tydligt narrativ kring omsorgen om barnet och att ge dem de bästa förutsättningarna. Det skolförberedande arbetet tar sin utgångspunkt i barnens intressen, men också de behov som

förskollärarna tycker sig se hos barnen. Fokus ligger främst på att stötta och utveckla barnens sociala kompetens, självständighet, trygghet, ansvar, inflytande, samt olika typer av kunskaper och lärande. I berättelserna lyfts också kontinuitet och tydlighet kring övergångarna till förskoleklassen och en samverkan och kommunikation med förskoleklassens lärare fram som viktiga faktorer i ett

skolförberedande arbete. Ur dessa berättelser växer det fram en bild av att förskolan är viktig och att den kan ge positiva effekter i barnens liv genom en stöttande omgivning och positiva tidiga

erfarenheter.

Nyckelord

Innehållsförteckning

Förord ... 1

Inledning ... 2

Förskola och förskoleklass i Sverige idag ... 2

”Skolifiering” och undervisning i förskolan ... 3

Skolförberedande arbete i förskolan ... 5

Ett fokus på förskollärares berättelser ... 6

Syfte och frågeställningar ... 6

Tidigare forskning ... 6

”School readiness” – att vara redo för skolan ... 7

Omgivningars och tidiga erfarenheters påverkan på ”school readiness” ... 8

Tidigare forskning kring övergången mellan förskola och förskoleklass ...10

Summering av tidigare forskning ...12

Narrativ teori som analytisk utgångspunkt ... 13

Berättelser för att nå kunskap om ett skolförberedande arbete i förskolan ...13

Berättelser som sociala konstruktioner ...14

Narrativ analys som en tolkande och reflexiv praktik ...15

Studiens centrala begrepp utifrån narrativ teori och metod ...15

Intrig ...15

Karaktärer ...16

Krispunkter ...16

Positionering ...16

Metod ... 16

Narrativ metod och semistrukturerade intervjuer ...16

Genomförande, urval och avgränsningar ...17

Transkribering av intervjuerna ...19

Narrativ analys av intervjuerna ...19

Forskningsetiska överväganden ...20

Studiens kvalitet ...22

Resultat och analys ... 22

Tematisk analys: Ett skolförberedande arbete i förskollärarnas berättelser ...23

Förbereda barnen för nya förutsättningar ...24

Organisationen kring ett skolförberedande arbete i förskolan ...26

Summering av den övergripande och tematiska analysen av förskollärarnas berättelser ...28

En analys av förskollärarnas berättelser utifrån narrativa begrepp ...29

Intriger: hur förskollärarna berättar fram sitt skolförberedande arbete ...29

Krispunkt: utmaningar och hinder för den ambition förskolläraren har...33

Positionering: förskollärarnas olika positioneringar i berättelserna ...33

Diskussion ... 34

Ett holistiskt synsätt på ett skolförberedande arbete ...35

Förskolan ger rätt förutsättningar inför skolan och livet ...36

Olika förutsättningar i övergångarna ...37

Utmaningar och hinder i förskollärarnas berättelser ...38

Avslutande reflektioner kring en narrativ studie ...40

Slutsatser ...41

Implikationer för skolförberedande arbete ...41

Vidare forskning ...42

Referenser... 42

Bilagor ... 46

Bilaga 1 ...46

Intervjuguide om skolförberedande arbete i förskolan ... 46

Information om studien ...46

Bakgrundsinformation om dig: ...46

Intervjufrågor: ...46

Bilaga 2 ...48

Intervjustudie kring skolförberedande arbete i förskolan ... 48

1

Förord

Det hela började med ett samtal om likvärdighet i förskolan – vad är det? Hur kan man uppnå det? Kan det vara likvärdigt? Mina tankar fortsatte sedan att utvecklas till funderingar kring förskolors olika förutsättningar och hur verksamheten blir beroende av vilka som jobbar där, och vad detta kan komma att innebära för barnen. Det finns massor av aspekter att tänka kring vad gäller likvärdighet i

förskolan, och den här studien fick bli ett första steg i att undersöka hur det kan se ut i olika verksamheter. Den här gången via förskollärares berättelser, för att få en inblick i en vardag på förskolan.

Ett stort tack till min handledare Anna Westberg Broström som hjälpt mig att hitta en riktning i mitt skrivande, och som har varit ett stort stöd under hela den här processen. Tack vare dina tips har mitt skrivande förbättrats, processen har varit rolig och så har jag ätit massor med godis!

Jag vill också tacka mina klasskompisar och mina vänner som stöttat, läst, kommenterat och framför allt peppat mig massor under terminen.

2

Inledning

I den svenska förskolan går barn upp till ungefär sex års ålder, sedan börjar de i förskoleklass. I dessa verksamheter, från förskolan och uppåt, bedrivs undervisning och utbildning. I den svenska skollagen (SFS 2010:800) och i förskolans och skolans styrdokument (Lpfö 18; Lgr11) läggs stor vikt vid ett långsiktigt perspektiv på lärande. Eftersom förskolan är en egen skolform med just detta uttalade fokus på ett långsiktigt perspektiv på lärande, skulle man kunna tänka sig att det i förskolan pågår en

framåtsyftande verksamhet med fokus på att stötta barnen inför skolan. Den här studien ämnar utifrån förskollärares berättelser undersöka huruvida det pågår ett skolförberedande arbete i förskolan, och hur det i så fall yttrar sig.

I förskolans läroplan (Lpfö 2018) uttrycks det att förskolan ska samverka på ett förtroendefullt sätt med förskoleklassen, där de berörda skolformerna ska utbyta kunskaper. Dessa kunskaper innebär att dela erfarenheter och information om innehållet i utbildningen för att skapa sammanhang, kontinuitet och progression i förhållande till barns utveckling och lärande. Det ska även finnas samarbetsformer som syftar till att förbereda barnen och deras vårdnadshavare inför övergångar från förskolan till förskoleklassen, skolan och fritidshemmet (Lpfö 2018, s. 17). Hur detta arbete ska gå till uttrycks däremot inte. Det finns med andra ord inga utskrivna riktlinjer kring hur detta skulle kunna gå till i förskolan vilket lämnar arbetet öppet för tolkning. Alltså kan det tänkas att förskollärare tolkar det på sitt sätt och arbetar med barnen utifrån egna föreställningar och tankar kring vad barnen bör erbjudas. Detta gör det därmed angeläget att undersöka förskollärares berättelser kring det skolförberedande arbetet i förskolans verksamhet.

Förskola och förskoleklass i Sverige idag

För att skapa en förståelse för kontexten kring de berättelser som lyfts fram i denna studie, beskrivs först hur den svenska förskolan och förskoleklassen ser ut i dagsläget. Den svenska förskolan, som bedriver utbildning och undervisning, riktar sig till barn i åldrar 1-6 år. Mer än 90 % av alla barn i Sverige i det åldersspannet går i förskolan (Albon & Hellman 2019, s. 154). Förskolan är reglerad av Skollagen (SFS 2010:800) och förordningen om läroplan för förskolan (Lpfö 2018).

Eidevald & Engdahl (2018, ss. 8-9) har skrivit om den svenska förskolans särart, med syfte att på ett meningsfullt sätt kunna föra diskussioner om den. Där skriver de bland annat fram att den svenska förskolan är en integrerad utbildning av personlig och social utveckling, samt kulturell kompetens. De menar att utbildningen presenteras ämnesövergripande, genom att kombinera olika kunskapsområden utifrån det som framstår som relevant och intressant för barnen. I denna beskrivning av förskolan lyfter de också lekens centrala betydelse, samt hur undervisningen i förskolan organiseras med flera olika erbjudanden och i små grupper. Miljöerna i förskolan består av genomtänkta rum och material med syfte att gynna barns nyfikenhet, lärande och utveckling. Dessa miljöer ska uppmuntra till skapande och utforskande. Omsorg ges av känslomässigt närvarande personal som stöttar barnen, och verksamheten bygger på en balansgång mellan individers och gruppers, samt organisatoriska behov, där verksamheten präglas av en flexibilitet (ibid.). I internationella sammanhang beskrivs ofta en skandinavisk förskolemodell som EDUCARE, där en socialpedagogisk helhetssyn på lek, omsorg, lärande och utveckling integreras i verksamheten (Eidevald & Engdahl 2018, ss. 10-11).

3

socialdepartementet till utbildningsdepartementet. I och med det motiverades barnens rätt till förskola som en rätt till utbildning, istället för att den tidigare motiverats av en socialpolitisk angelägenhet (Eidevald & Engdahl 2018, s. 6).

Från förskolan går barnen vid sex års ålder vidare till nästa steg i det svenska utbildningssystemet - förskoleklassen. När förskoleklassen som den ser ut idag etablerades 1998 skulle den vara en bro mellan förskola och skola, där två utbildningstraditioner skulle mötas. Tanken var att ett nytt pedagogiskt förhållningssätt skulle utvecklas - förskolans och skolans olika traditioner och kulturer skulle mötas och bilda en ny pedagogisk praktik. Förskoleklassen är sedan 2018 obligatorisk (Skolverket 2020).

Men det ursprungliga syftet med förskoleklassen diskuteras idag, och i en debattartikel i Svenska Dagbladet från mars 2020 lyfter Eidevald, Engdahl, Pramling Samuelsson & Tallberg Broman att regeringen gett en särskild utredare i uppdrag att föreslå hur en tioårig grundskolan kan införas. Syftet är att förbättra kunskapsresultat och erbjuda tidigare formaliserad undervisning. Detta skulle då leda till högre betyg senare i utbildningskedjan. Men som svar på detta beskriver Eidevald m.fl. hur den vetenskapligt underbyggda bilden snarare är den motsatta och riktar fokus mot de specifika krav och förutsättningar som ställs på undervisning av yngre barn (Svenska Dagbladet 2020). Artikeln och debatten kring ett större kunskapsfokus längre ner i åldrarna och i förskoleklassen kan skapa

funderingar kring hur mycket detta ska få influera och påverka den verksamhet som idag riktas till de yngsta barnen i samhället. Frågan är om dessa diskussioner letar sig ner i förskolans verksamhet och om det skapas tankar hos den personal som arbetar där om att ”hjälpa barnen på vägen” genom att även de riktar sitt fokus mer emot framtida kunskapsresultat?

”Skolifiering” och undervisning i förskolan

2010 blev förskolan en egen skolform och började därmed verka under Skollagen (SFS 2010:800), vilket ledde till en debatt om en så kallad ”skolifiering” av förskolan. Frågor som lyftes var vad detta skulle innebära för innehållet i förskolans verksamhet och vad begrepp som utbildning och

undervisning skulle innebära i förskolans uppdrag. Ett exempel kommer ifrån Eidevald, Engdahl, Frankenberg, Lenz Taguchi och Palmer (2018, s. 82) som menar att det enligt många forskare finns en del av förskolans personal som ställer sig tveksamma till vad de uppfattat som undervisningsformer som liknar skolans, och mot en ”skolifiering” av förskolans innehåll och arbetsformer. I den långa svenska förskoletraditionen är det en självklarhet att verksamheten i förskolan ska förstås i termer av en helhetssyn på lek, omsorg, utveckling och lärande (ibid.).

Bennett beskriver att den svenska och skandinaviska traditionen är en socialt inriktad

förskolepedagogik med fokus på barnens självinitierade aktiviteter, lek, identitet och demokratisk fostran, vilket kan jämföras med en anglosaxisk tradition, som istället är mer skolförberedande, med förväntningar och krav på barns akademiska och kognitiva kunskapsutveckling (Bennett 2005 refererad i Nilsson, Lecusay, Alnervik & Ferholt 2018, s. 111; Bennett 2010 samt 2008 refererad i Sheridan & Williams 2018, s. 31). I ett projekt som Nilsson, Lecusay, Alnervik och Ferholt (2018, s. 123) presenterar menar de att det inte behöver uppstå en dikotomi mellan å ena sidan barnets

4

Bennet och menar att särskiljande för de två traditionerna är att förskolans mål, innehåll och arbetssätt organiseras på olika sätt. Beskrivningen av svensk förskola utifrån dessa två traditioner av

socialpedagogik kontra skolförberedande pedagogik fångar emellertid inte helt den svenska förskolepedagogiken. Idag utmärks den snarare av ett nytänkande, där sociala, emotionella och

kognitiva aspekter integreras i barns lek, lärande och utveckling. Den svenska läroplanen för förskolan kan därmed ses som holistisk och balanserad, med såväl kognitiva, som socioemotionella mål för barns lärande och utveckling, som strävar efter att ta tillvara barns åsikter, ge dem inflytande och aktörskap i vardagliga och för barn meningsfulla sammanhang. Ett sådant holistiskt synsätt

genomsyrar också arbetet och undervisningen i förskolor av hög kvalitet (Williams & Sheridan 2018, s. 128). Williams och Sheridan menar avslutningsvis att undervisning i förskolan syftar till att utbilda barnen i ett livslångt perspektiv, så de kan hantera både dagens och morgondagens situationer (2018, s. 141). Dessa spår av socialpedagogik kontra skolförberedande pedagogik kan spegla ett innehåll i den svenska förskolans verksamheter och vara vägledande i hur denna studie ämnar undersöka

förskollärares berättelser om ett skolförberedande arbete i förskolan.

Undervisningsbegreppet, lärande och utbildning i förskolan har också lyfts av Björklund, Pramling Samuelsson och Reis (2018, ss. 22-23). De har skrivit om hur man ofta för fram en distinktion mellan barn som ”beings” och ”becomings” (jfr James, Jenks & Prout 1998; Quennerstedt & Quennerstedt 2014), men som de menar sett ur ett livslångt lärandeperspektiv blir irrelevant då barn både är någon och ska utvecklas mot något nytt. Det innebär att vi inte bör prata om detta som dikotomier eller ”antingen eller”, utan istället fokusera på hur förskollärare lyckas engagera barn i ömsesidiga utvecklingsaktiviteter. Det är inte en fråga om skolförberedelse eller att utvecklas som person i förskolan, eller en dikotomi mellan barn- eller lärarcentrerad verksamhet (ibid.). Undervisningen ska därför präglas av variation och mångfald, vad gäller metoder och innehåll, och dessa behöver vara anpassade till varje barn. Förskolans uppgift blir också då att förbereda barnen inför den kommande skolstarten, om den på allvar ska ge alla barn en jämlik start i livet (Björklund, Pramsling Samuelsson & Reis 2018, s. 32).

Med andra ord, inom den svenska forskningen om förskolan framträder en samsyn på att förskolan ska präglas av ett helhetstänk kring undervisning och förskolans pedagogik som både ”här och nu” och samtidigt framåtsyftande (se till exempel Björklund, Pramling Samuelsson & Reis 2018; Nilsson, Lecusay, Alnervik & Ferholt 2018; Williams & Sheridan 2018).

Undervisningsbegreppet är som sagt högst relevant i en diskussion om ”skolifiering” av förskolan. På Skolinspektionens hemsida publicerades 2017 ett inlägg där de menade att:

Hur undervisning ska utformas i förskolan har inte klargjorts. Många förskolor i våra granskningar har inte i någon större omfattning diskuterat undervisning. Flera har inte heller fått vägledning kring detta. Undervisning i förskolan är inte "skolifiering." Begreppet ska förstås mot förskolans särskilda uppdrag. Undervisning ska dock vara en målstyrd process som förskollärare leder och som syftar till utveckling och lärande. Om förskolor inte diskuterar tillräckligt hur en målstyrd process ska se ut finns risk att barn går miste om lärandetillfällen (Skolinspektionen, 2017).

5

Skolförberedande arbete i förskolan

För att undersöka ett skolförberedande arbete i förskolan i Sverige kan blicken vändas internationellt och ta inspiration från hur andra har valt att beforska ämnet. Corsaro och Molinari (2000, s. 17), som har genomfört sin forskning i USA och Italien, använder sig av begreppet priming events, vilket kan översättas till förberedande händelser. Dessa förberedande händelser syftar till att skapa en

samhörighet genom gemensamma händelser, där man blir en del av en grupp och kollektiva handlingar, och som ska förbereda (jfr engelskans prime) barnen inför framtida övergångar.

Förberedande händelser kan involvera aktiviteter med barn, som genom sitt deltagande blir en del av kommande eller pågående förändringar i deras liv. Dessa händelser blir avgörande för barns sociala konstruktion av olika aspekter av förändringar och viktiga övergångar genom livet. Ofta yttrar sig detta genom praktiska aktiviteter tillsammans med andra, och kan ses som ett gödningsmedel där barns förståelser för och upplevelser kring kommande övergångar i livet får möjlighet att frodas tillsammans med vuxna och andra barn (ibid.). Corsaro & Molinari (2000, s. 18) menar att denna typ av förberedande händelser ofta är en del av rutiner och aktiviteter i förskolans kultur och i familjer. Genom upprepningar och över tid skapas en stabilitet och trygghet i vardagen. Förberedande händelser kan på ett strategiskt sätt integreras i förskolans verksamhet, och genom att göra detta på interaktiva och kommunikativa sätt kan de leda till reflektion och väcka tankar hos barnen inför framtida övergångar (ibid.). De gemensamma handlingar som konstituerar förberedande händelser sår frön av förståelse inför framtida övergångar genom upplevelser för barnen. Att introducera och återvända till dessa förberedande aktiviteter i förskolan och i hemmet uppmuntrar en förståelse och en mognad i dessa övergångar, och detta kan barnen ta med sig i övergången till skolans verksamhet (ibid.). Barnens kollektiva erfarenheter av förberedande händelser i förskolan kan förse dem med insikter som möjliggör att de kan förvänta sig och genomgå viktiga övergångar på ett bra sätt (Corsaro & Molinari 2000, s. 30). Dessa typer av förberedande händelser kan fylla två viktiga funktioner; å ena sidan kan de hjälpa till att göra det nya och okända mer bekant, och å andra sidan utgår dessa händelser alltid ifrån det bekanta och välkända, vilket ger barnen insikter och en spänd förväntan inför nya möjligheter och utmaningar förändringar i livet (Corsaro & Molinari 2000, s. 32).

Ackesjö, Lago och Persson (2018) tar upp Corsaro och Molinaris forskning från 2005 där de lyfter förberedande händelser som ett sätt att prata om det framtida sammanhanget. I samband med

övergångar blir det viktigt hur förskolans personal pratar om dessa och vad de väljer att betona kring den kommande verksamheten. Här tas det upp att förskolans personal kan bidra till att förstärka barnens egen förståelse av förskoleklassen genom sitt sätt att agera och tala om denna. I de olika föreställningarna som barnen har om den kommande verksamheten finns ofta en positiv förväntan och en negativ oro parallellt. Förskolans personal kan i sitt sätt att agera förstärka dessa (Ackesjö, Lago & Persson 2018). Ackesjö och Persson (2014, ss. 7-8) har sett att vanligen förbereds barnen för

6

Ett fokus på förskollärares berättelser

Denna uppsats tar sin utgångspunkt i en narrativ teori och metod och ämnar undersöka förskollärares berättelser om sin verksamhet, sitt uppdrag och sin roll i ett skolförberedande arbete i förskolan. Det engelska begreppet narrative kan ha olika innebörder och kan användas på olika sätt (Riessman 2008, s. 3), men jag har valt att använda mig av översättningen berättelse. Det är också detta begrepp som genomgående används i syfte och frågeställningar, samt resultat och analys. Vad gäller teori och metod så använder jag mig av begreppet narrativ, dels med hänvisning till att begreppet används mest i litteratur, dels för att vara tydlig med att det är en narrativ teori och metod som studien är baserad på. Fokus på berättelserna är ett viktigt bidrag till förståelsen för hur ett skolförberedande arbete i

förskolan kan gå till. Genom dessa berättelser vill jag komma nära den verklighet som pågår i förskollärares vardag (jfr Johansson 2005, s. 18). Dessa berättelser kan visa på olika aspekter av hur förskollärarna ger sina erfarenheter mening och hur de positionerar sig i relation till sitt yrke och uppdrag (jfr Johansson 2005, s. 23). Då den narrativa metoden inte använts för att undersöka ett skolförberedande arbete blir detta en ny typ av kunskap som inte skrivits fram i forskning tidigare, och blir ett nytt bidrag till fältet. Analysen utgår ifrån utvalda begrepp med koppling till den narrativa teorin; intriger, karaktärer, krispunkter och positionering. Genom intriger kan man undersöka formen för berättandet, medan övriga begrepp fokuserar på innehållet i berättelserna. Förhoppningen är att detta kan öppna upp för en diskussion kring om, hur, vad och varför ett skolförberedande arbete görs i förskolan.

Syfte och frågeställningar

Denna studie syftar till att genom en narrativ metod och analys synliggöra hur förskollärares berättar om sitt yrke och uppdrag med fokus på arbetet med att förbereda barnen i förskolan inför

förskoleklass.

Syftet har preciserats i följande frågeställningar:

1. Hur framställs ett skolförberedande arbete i förskolan i förskollärares berättelser?

2. Vilka intriger, karaktärer och krispunkter synliggörs i berättelser om skolförberedande arbete i förskolan?

3. Hur positionerar sig förskollärarna i sina berättelser i relation till sitt yrke, sitt uppdrag och sitt ansvar för de barn som ska förberedas för övergång till förskoleklassen?

Tidigare forskning

7

övergången mellan förskola och förskoleklass, vilket inte riktigt ringar in ämnet för denna uppsats, i och med att jag har valt att fokusera på den verksamhet som pågår i förskolan. Forskningen om övergångar tas ändå upp i denna del för att spegla hur man inom den svenska kontexten valt att tala om hur förskolan kan arbeta med ett skolförberedande arbete. De aspekter som identifieras som viktiga för förskolan i den tidigare forskningen läggs till grund för uppsatsens fokus på förskolans roll i det skolförberedande arbetet.

”School readiness” – att vara redo för skolan

Den mer anglosaxiska inriktningen inom förskola som nämndes i inledningen av uppsatsen använder ofta begreppet ”school readiness”, eller att vara redo för skolan. Att vara redo för skolan kan skrivas fram ur många olika aspekter, men har ett större fokus på barnens individuella egenskaper i den internationella forskningen. Begreppet ”school readiness” i den svenska forskningen har kopplats till studier som gjorts på övergångar av olika slag, och har inte samma fokus på barns egenskaper eller förmågor som den internationella forskningen har – även om det berörs.

”School readiness” är ett brett koncept för att identifiera framstående markörer för att vara förberedd för skolan. Traditionellt mäts ”school readiness” genom att titta på kognitiva, sociala, emotionella, beteendemässiga och fysiska bedömningar. Samtliga av dessa områden har kunnat länkas samman med senare utveckling och framgångar i skolan. Det finns formella sätt att se ”school readiness”, genom till exempel standardiserade tester och utvärderingar. Man kan också informellt prata om förväntningar på respektive barnomsorg och utbildningsmiljöer för de yngre barnen (Smith & Glass 2019, s. 333). Aslan & Çıkar (2019) har valt att skriva fram ”school readiness” som en kombination av känslomässiga, beteendemässiga och kognitiva egenskaper som krävs för ett barn att lära, studera och genomföra uppgifter. Faktorer som påverkar kan generellt vara fysiska, kognitiva, emotionella och sociala egenskaper hos barnet. Dessa påverkas av omgivningen. Men det är viktigt att dessa ses som en helhet – barnet kan till exempel vara fysiskt redo, men inte emotionellt redo, och då behöver man tänka kring helheten (Aslan & Çıkar 2019, s. 86). De lyfter vikten av att förebygga att barnen känner att de misslyckas i sina första upplevelser av skolans värld och det är viktigt att vara psyko-socialt redo, där det krävs kompetenser att hantera nya miljöer (Aslan & Çıkar 2019, s. 87). De menar att ”school readiness” är en av de viktigaste insatserna i undervisningsprocessen (Aslan & Çıkar 2019, s. 86).

8

individens egenskaper och ”school readiness” (Grapelin, Kallberg, Ekström & Sandberg 2010). I relation till ”school readiness”, kunde dessa två skilda sätt att genomföra övergångar lyfta olika aspekter av hur barnen är redo för den nya avdelningen, och hur förskolans personal kan uppfatta vad som fungerar och vad som brister i övergångarna.

I relation till ”school readiness” genomförde Ackesjö en studie 2018, där hon undersökte vårdnadshavares perspektiv på övergångarna mellan förskola och förskoleklass. Artikeln lyfter begreppet ”school readiness” som en social konstruktion och som konstrueras i relation till föreställningar och förväntningar om ”det nya” – förväntningar och föreställningar som inte

nödvändigtvis behöver stämma överens med verkligheten. Dessa föreställningar kan till exempel vara stora skillnader mellan förskola och förskoleklass, och att dessa skillnader förväntas bli ett gap som blir svårt för barnen att ta sig över. För att övergången inte ska bli övermäktig för barnen önskar några vårdnadshavare en tydlig kontinuitet och en mjuk övergång mellan förskola och förskoleklass, medan andra önskar en ”clean break” från förskolans verksamhet (Ackesjö 2018, s. 11). ”School readiness” diskuteras som en rättighetsdiskurs och barns rätt till en anpassad skolgång. I artikeln lyfts också en vändning i resonemangen, där de inte bara fokuserar på huruvida barnen är redo för skolan, utan vårdnadshavarna frågar sig också om skolan är redo för barnen (ibid.). Artikeln diskuterar utifrån vårdnadshavarnas syn på detta att lärarna i den mottagande skolformen behöver förberedas, så att de kan ta emot barn utifrån deras olika förutsättningar, föreställningar och behov av fortsatt utveckling och lärande, och omsorg och trygghet. Allt blir lika viktigt för att skapa en positiv övergång (2018, s. 12).

I en amerikansk studie skriver Blair & Raver (2015) fram ”school readiness” ur ett neurobiologiskt perspektiv. De menar att miljö, omgivning och mellanmänskliga interaktioner påverkar det biologiska, och formar utvecklingen av hjärnan och beteenden. I en artikel från 2015 har de sett över forskning och teorier som antyder att självreglering och följaktligen ”school readiness” är resultat av

sammankopplade utvecklingsprocesser på biologisk och beteendemässig nivå, och som påverkas av de sammanhang där utvecklingen sker. Genom detta kan man visa på att forskning kring självreglering på ett tydligt sätt belyser hur skillnader i ”school readiness”, och senare framgångar i skolan kan kopplas till fattigdom och social och ekonomisk ojämlikhet, och också visa vägen mot mer effektiva sätt att förbygga skillnader mellan barn i samhället (2015, s. 712).

Omgivningars och tidiga erfarenheters påverkan på ”school readiness”

Precis som Blair & Raver (2015) menar att barns utveckling påverkas av de sammanhang där barnet befinner sig, har fler forskare kommit med liknande argument. Smith och Glass skrev 2019 fram i sin forskning att de första fem åren i barns liv är avgörande för deras livslånga utveckling. Barns tidiga erfarenheter och omgivningar är det som skapar förutsättningar för framtida utveckling och

framgångar i skolan och i livet. De och andra forskare trycker på fördelarna av att ta del av pedagogisk verksamhet innan skolstart. Positiva omsorgsmiljöer har visat sig ha positiva effekter genom att de skapar en längtan efter att lära som sträcker sig längre än förskoleålder, samt att de skapar en social och emotionell kapacitet. En sådan miljö bidrar även med fysisk aktivitet, och att skapa strukturer och rutiner i vardagen (Smith & Glass 2019, s. 329). Att ta del av pedagogisk verksamhet innan skolstart påverkar också barns vokabulär positivt, och framför allt ger det barn möjligheter till jämlika

9

mätningar av ”school readiness”. Skolan, hemmet, kompisar, familjer och de områden barnen bor i – och de relationer som finns i dessa kontexter – kan ha en direkt och indirekt påverkan på barnens framgångar i skolan.

Atteberry, Bassok & Wong (2019) har i sin forskning tittat på effekterna av halv- respektive heldagsverksamhet i förskolan, och dess påverkan på barnens ”school readiness”. De menar att verksamheter för yngre barn (jfr engelskans Early Childhood Education, ECE) av hög kvalitet har en djupgående effekt på barns utveckling och även den sociala aspekten. I artikeln skriver de fram att barn som tar del av denna typ av verksamheter innan de börjar skolan har fördelar av det, vad gäller att vara redo för skolan (2019, s. 537). Ett framträdande kännetecken – intensitet i utbildningen, eller antal timmar i verksamheten – har fått omfattande uppmärksamhet som potentiellt viktigt för att stötta barns tidiga inlärning. Ansträngningar att öka barns exponering till dessa verksamheter kan förse barnen med fler lärandetillfällen med hög kvalitet, som i sin tur kan ge större och mer långvariga fördelar (Atteberry, Bassok & Wong 2019, s. 538). En av studiens slutsatser är att investeringar i denna typ av verksamhet på ett kraftfullt sätt kan förhindra skillnader i barns prestationer och förebygga ojämlikheter (Atteberry, Bassok & Wong 2019, s. 537).

En internationell studie av Rimm-Kauffman och Pianta (2000, s. 491) lyfter också vikten av tidiga erfarenheter och omgivningar i sin forskning, och hur man i perioder av övergångar också bör rikta uppmärksamheten mot hur kontexter och relationer förändras över tid, och hur förändringar och stabilitet blir nyckelaspekter i barns övergångar till skolan. Här kommer skolan, kompisar, familjen och bostadsområde att spela en stor roll för övergångarna. I en annan amerikansk studie (Rimm-Kauffman, Pianta & Cox 2000, s. 161) har de visat på hur förskollärare uppskattade att ungefär en sjättedel av de barn som började förskolan hade stora problem med att anpassa sig till den nya

verksamheten, bland annat genom svårigheter att följa instruktioner och brist på akademiska förmågor. Dessa resultat antyder att detta kan störa framgångar i barngruppen bland de barn som börjar

förskolan, och blir en utmaning för förskollärare i sitt arbete. En del kommuner vill stärka kontinuiteten genom att ge mer resurser i övergångar, men dessa resurser fördelas inte jämt över landet. Områden med högre fattigdom och fler minoriteter implementerar mindre stöd kring övergångar. Detta visar på risken för dessa områden att halka efter (ibid.). Förskollärare från dessa områden rapporterar att en stor andel av barnen i deras grupper hade problem att följa instruktioner, saknade akademiska förmågor och hade svårigheter att arbeta självständigt. Förskollärarnas

förväntningar och krav i verksamheten kan skapa en bild av att barnen har problem att anpassa sig till verksamheten och att de saknar rätt kompetenser. Därför behöver fokus i övergångarna ligga på de förväntningar som förskollärarna har på barnen när de börjar skolan, så att de passa bättre överens med deras kompetenser och vad de har med sig från tidigare erfarenheter. Barnen behöver också ses som individer med egna erfarenheter av förskola, kulturella värderingar och kunskaper (Rimm-Kauffman, Pianta & Cox 2000, s. 163).

10

kompetenta och redo att lära. Här menar han att barns ”school readiness” inte går att skilja från hur skolan är förberedd på att möta barnens behov och kompetenser (2019, s. 413).

Tidigare forskning kring övergången mellan

förskola och förskoleklass

I Sverige har den mesta forskningen kring övergångar mellan förskola och förskoleklass undersökt viktiga faktorer för att dessa ska gå till på bästa sätt, eller också identifierat hinder och utmaningar i dessa övergångar. Vad lärare uppfattar som hinder och utmaningar i samband med barns pedagogiska övergångar kan bidra med värdefull kunskap för att bygga en inkluderande pedagogisk praxis med målsättningen att tillfredsställa barns olika behov (Hellbom-Thibblin 2018, s. 41). En majoritet av forskningen fokuserar på vikten av kontinuitet i dessa övergångar (Ackesjö 2014; Ackesjö 2014a; Ackesjö 2015; Ackesjö, Lago & Persson 2018; Alatalo, Meier & Frank 2014). Denna kontinuitet kan handla om kommunikationsmässig kontinuitet, läroplanskontinuitet, organisatorisk kontinuitet, kulturell kontinuitet samt social kontinuitet (Ackesjö 2014, ss. 21-23; Alatalo, Meier & Frank 2014). För föreliggande uppsats blir det intressant om, och i så fall hur, kontinuiteten upprätthålls i förskolans kontext och verksamhet. Hur berättar förskollärarna om vardagen i förskolan när barnen förbereds för att lämna och övergå till skolan? Vad innebär det skolförberedande arbetet för förskollärarens blick på sig själv, sitt eget arbete och på barnen i verksamheten?

Kontinuitetens betydelse för barns långsiktiga lärande skulle kunna fungera som en riktlinje för den pedagogiska verksamheten, och även i genomförandet av övergångarna mellan verksamheter (Alatalo, Meier & Frank 2014, s. 48) Övergångar mellan förskola och förskoleklass innebär ofta att

föreställningar om och erfarenheter av de olika skolformerna förändras, samt att identiteten i att gå från att vara ”förskolebarn” till att bli ett ”skolbarn” sätts i rörelse (Ackesjö 2013b, s. 17; Ackesjö 2014, s. 29). För att hjälpa barnen igenom en övergångsprocess, som de kan uppleva som svåra, behöver förskolans personal och förskoleklassen lärare hjälpas åt för att skapa ”mjuka övergångar”. Detta kräver också samverkan och kommunikation, att sätta ord på verksamheterna för varandra, så att det finns en samsyn i personalens föreställningar om den andra verksamheten (Ackesjö 2014, s. 15). Alatalo, Meier och Frank (2014, ss. 32-33) beskriver i sin studie hur det kan skapas föreställningar om ett ”vi och dom” mellan förskolan och förskoleklass på grund av brist på tid, kommunikation och naturliga arenor för samverkan. Stora barngrupper och brist på resurser nämns också som faktorer som påverkar. Studiens resultat visar att en brist på samarbete framstod som ett hinder i överlämnandet, och förskollärare lyfter att de inte har särskilt stort inflytande över övergångar, då detta sägs ske på förskoleklassens villkor, och detta leder i sin tur till en ”vi-och-dom-känsla” (Alatalo, Meier och Frank 2014, s. 42). ”När kommunikation och samarbete inte fungerar växer det istället fram antaganden och fördomar om hur ”de andra” arbetar” (Alatalo, Meier & Frank 2014, s. 45). I den bristen på samverkan och kommunikation som uppstår i övergångarna ligger ofta mer fokus på gruppen, och det individuella perspektivet blir lidande. Det individuella perspektivet lyfts oftast fram i överlämningar av barn som ”sticker ut socialt”, där man pratar om hur förskolan arbetat med att underlätta för barnet (Alatalo, Meier och Frank 2014, s. 41). Personalen ifrån förskolan lägger stor vikt vid att prata om det

individuella barnet som att det inte är på ett visst sätt, utan ”blir till” i relation till sina förutsättningar (ibid.).

11

De menar att dessa skilda fokus på omsorg och kunskap behöver synliggöras, förenas och befrukta varandra. Ännu en studie som lyfter kommunikation och samverkan kommer ifrån Bulkley och Fabian (2006, s. 28). De drar slutsatser om att personligt och socialt välmående, samt att utveckla en känsla av tillhörighet i skolans värld är avgörande faktorer i övergångsprocessen, när det gäller påverkan på barnens lärande. Informativ kommunikation med alla inblandade är centralt i övergångsprocessen för att barnens välmående ska stöttas på ett effektivt sätt och att kontinuiteter inom lärandet inte avbryts. Ackesjö, Lago och Persson (2018) sätter begreppet kontinuitet, som betonar likhet och igenkänning som gynnande för barns övergångar, i relation till vikten av kommunikation och

informationsöverlämnande i övergången mellan förskola och förskoleklass. I arbetet med detta är det viktigt att vara medveten om den skarpare sekretess som gäller för förskolan, så

informationsöverlämnandet förutsätter en samverkan med vårdnadshavare. Det finns en risk att barnen kommer i kläm när lärarna saknar kunskaper om vilka aktiviteter barnen har erfarenhet av. Bristen på kommunikation och samsyn kan leda till att barn inte blir bemötta och utmanade utifrån sina tidigare erfarenheter. Men vikten av kontinuitet i övergångarna kan också i sammanhanget ifrågasättas, då det samtidigt är själva förändringen som gör att det överhuvudtaget går att tala om en övergång. Ackesjö, Lago och Persson (2018) menar att istället för att tala om kontinuitet som det eftersträvansvärda har man istället allt mer kommit att fokusera på tydlighet i relation till förändring, vilket innebär att vara tydlig med vad som förändras och varför. Här hänvisas också till forskning som visar att barn snarast förväntar sig en viss skillnad mellan de olika verksamheterna. Fokus i övergångarna bör kanske snarare handla om att som lärare vara medveten om vilka skillnader som finns och att skapa en samsyn kring detta. Det handlar om att aktivt försöka förstå barnens tidigare erfarenheter och förväntningar på den nya verksamheten, genom att vara lyhörd på dessa. Lärarna behöver inte nödvändigtvis arbeta med att utjämna skillnaderna mellan förskola och förskoleklass, utan snarare vara tydliga med vad som förändras, hur det förändras och varför det förändras. På så sätt kan de skapa både igenkänning, förändring och utmaning i övergångarna (Ackesjö, Lago och Persson 2018). Intresset i denna studie om det skolförberedande arbetet i förskolan riktar sig bland annat mot detta, men ur förskollärarnas perspektiv och det som kommer fram i deras berättelser.

Ett annat perspektiv på övergångarna ger Ackesjö (2014a, s. 8) genom att lyfta barns erfarenheter av sociala gemenskaper, där hon visar att kontinuitet och diskontinuitet i övergångarna upplevs olika av olika barn och ges olika betydelse beroende på hur barnen betraktar och förstår sig själva. Här diskuteras hur uppbrott, diskontinuitet och anpassning till nya villkor är en del av vardagen för barn som gått i förskolan, där i stort sett varje hösttermin inneburit återkommande nya gruppindelningar. Detta ställer krav på barnen att klara återkommande rekonstruktioner av relationer till kompisar. Barnen har således skaffat sig erfarenheter och kunskaper om övergångar genom dessa tidigare erfarenheter, och detta hänvisas till som en ”övergångskompetens”. De har erfarenheter och kunskap om hur man träder in i nya grupper och hur man möter nya lärare och barn, även om dessa möten skulle kunna föregås av en viss oro (Ackesjö 2014a, s. 19). Barnen uttrycker behov av social

kontinuitet och att de värnar om sina relationer med varandra. Tillhörighet i en grupp med kompisar är att betrakta som en viktig del av ett barns liv (Ackesjö 2014a, s. 8). Studiens resultat och slutsatser visar på att vissa barn har erövrat en viss övergångskompetens baserat på tidigare erfarenheter, som de sedan använder för att söka nya sociala gemenskaper. Men samtidigt kan och bör övergångar

12

Ytterligare en faktor som kan påverka övergångarna mellan förskola och förskoleklass är de

strukturella villkoren. I en artikel av Ackesjö från 2015 lyfts skolledares perspektiv på hur övergångar kan komma att struktureras och vilka faktorer som spelar in i den komplexa väv som detta arbete innebär. Artikeln lyfter olika förutsättningar och faktorer för att organisera för barns övergångar till och från förskoleklass. De faktorer som nämns är yttre villkor, så som barnantal och

upptagningsområdets storlek, och den inre logiken som kan ligga till grund för de avsikter som skolledare har för att fatta beslut kring övergångarna. Denna inre logik speglar ofta skolledarnas vilja att främja barns trygghet i övergångarna och att skapa en kontinuitet för barnen. Men beslut kring övergångarna påverkas också av en inre organisation och traditioner i den berörda verksamheten (2015, ss. 8-11). Artikeln lyfter också att en föränderlig och rörlig institutionell tillvaro som övergångar ställer krav på barns flexibilitet och anpassning (2015, s. 13).

Övergångar kan vara kritiska och kan upplevas som hotfulla för barn som inte är förberedda på vad de ska möta i den nya skolformen, med avseende på nya kompisar, miljöer och kulturer. ”Av dessa anledningar kan förberedande övergångsaktiviteter betraktas som viktiga ur barns perspektiv”

(Ackesjö 2014, s. 96). Skapandet av kontinuitet, där barnen känner igen sig mellan skolformerna, kan vara den viktigaste aspekten av övergångar. I övergången mellan olika verksamheter är inte endast anpassning till det nya centralt, utan även separationen från tidigare verksamheter och tidigare relationer (Ackesjö 2014, s. 91). En ”mjuk övergång” med fokus på förberedande aktiviteter och en process där barnen får möjlighet till både anpassning och separation är att föredra (Ackesjö 2014, s. 96). Ackesjö (2013b, s. 86) beskriver i ytterligare en artikel barnens berättelser kring övergångar till och från förskoleklassen, och hur de kan upplevas svårt för barnen att tolka in de nya kontexterna. Övergångsprocesser för barn, som påbörjas långt före de fysiskt träder in i förskoleklassen, till exempel ett samtal om förskoleklassen, kan påbörja förändringar i hur barnen ser på övergången till den kommande skolformen - ”att avsluta det gamla är lika viktigt som att anpassa till det nya”

(Ackesjö 2013a, s. 406). Personalen behöver hjälpa barnen att avsluta deras tid i förskolan, men också lyssna på deras oro inför och förväntningar på förskoleklassen. De behöver hjälp att bli trygga i den nya kontexten, men också bli medvetna om själva övergången och att den också innebär en separation. Genom att göra övergångsprocessen mer transparent kan förutsättningar skapas för att barnen får en förståelse för att tiden i förskolan är slut och att något nytt väntar den (2013a, s. 407). I jämförelse med Ackesjös forskning handlar mitt intresse inte om övergången i sig. Istället handlar det om arbetet i förskolan; om att avsluta och förbereda för det nya.

Summering av tidigare forskning

Den tidigare forskningen lyfter således begreppet ”school readiness”, eller att vara redo för skolan. ”School readiness” mäts traditionellt genom att titta på kognitiva, sociala, emotionella,

beteendemässiga och fysiska egenskaper, som också har kunnat länkas samman med senare utveckling och framgångar i skolan (Smih & Glass 2019, s. 333). I svensk forskning lyfts ”school readiness” främst i relation till om barn är redo för övergångar (Garpelin, Kallberg, Ekström och Sandberg 2010, s. 5) och hur det konstrueras i relation till föreställningar och förväntningar på ”det nya” (Ackesjö 2018, s. 18).

Forskning visar också på hur omgivning, tidiga erfarenheter och relationer i barnens kontext påverkar förutsättningar för framtida utveckling och framgångar både i skolan och i livet (Blair & Raver 2015; Rimm-Kauffman och Pianta 2000, s. 49; Smith & Glass 2019, s. 329). Här poängteras också

13

argument på detta och menar att fokus på barns tidiga utveckling bör lyfta en mer holistisk bild av omsorgsmiljöer där barnen kan få vara hälsosamma, emotionellt trygga, socialt kompetenta och redo att lära. Dessa miljöer ska vara förberedda på att möta barnens behov och kompetenser (2019, s. 413).

Tidigare forskning kring övergången mellan förskola och förskoleklass skriver fram vikten av kontinuitet (Ackesjö 2014; Ackesjö 2014a; Ackesjö 2015; Ackesjö, Lago & Persson 2018; Alatalo, Meier & Frank 2014), igenkänning (Ackesjö, Lago och Persson 2018) och ”mjuka övergångar” (Ackesjö 2014, s. 96), samt vikten av att ”avsluta det gamla och förbereda för det nya” (Ackesjö 2013a, s. 406). För att skapa så bra övergångar som möjligt menar Alatalo, Meier och Frank (2014, ss. 32-33) också att samverkan och kommunikation är viktiga faktorer, för att undvika att låta

föreställningar om den andra verksamheten påverka hur barnen förbereds. Ackesjö, Lago och Persson (2018) har liknande argument och trycker också på vikten av att informationsöverlämning sker i samband med övergångarna.

Genom förskollärares berättelser ämnar denna undersökning visa på hur man i förskolan kan prata om att vara redo för skolan, hur man beskriver miljöer, relationer och tidiga erfarenheter som forskning påpekar som viktiga, samt hur processen kring övergångar kan gå till.

Narrativ teori som analytisk

utgångspunkt

Denna studie fokuserar på förskollärares berättande kring det skolförberedande arbetet i förskolans verksamhet. Den analytiska utgångspunkten är hämtad ifrån ett forskningsfält som benämns narrativa studier eller berättelseforskning, där berättelser och berättande växt fram som en kunskapsform i vetenskapliga sammanhang. Berättelserna används för att begripliggöra förskollärarnas erfarenheter, samt att ge struktur, sammanhang och mening till deras erfarenheter (Johansson 2005, s. 17). Genom berättande kan det konstrueras meningsfulla helheter av osammanhängande händelser, vilket denna studie hoppas åstadkomma.

Berättelser för att nå kunskap om ett

skolförberedande arbete i förskolan

14

beror dels på den enskilda berättaren och dels på den specifika kontext i vilken berättandet sker (Phoenix 2004, s. 12). I en analys av berättelser kan det som beskrivs hjälpa forskaren att förklara varför situationer är som de är, och de är ett bra exempel på hur det vi tar för givet i våra vardagliga liv kan ha olika betydelser i olika kontexter (Cohen, Manion & Morrison 2018, s. 697). Berättelserna kan påverka vårt sätt att se på vardagliga händelser, och kan åstadkomma förändring i vårt sätt att se på dessa (Riessman 2008, s. 63).

En anledning att vända sig till berättandet är att det säger något om människans erfarenheter av ett visst fenomen, och där vi som lyssnare, läsare eller åskådare bjuds in att ta del av berättarens perspektiv (Riessman 2008, ss. 9-10). Ett intresse för berättande i vetenskapliga sammanhang har i stor utsträckning att göra med ”den språkliga vändningen”, som ofta förknippas med postmodernism och poststrukturalism, där man benämner den sociala verkligheten som språkligt eller diskursivt konstruerad (Johansson 2005, s. 18). Detta innebär att språket inte endast reflekterar eller direkt avbildar en redan existerande verklighet. Snarare skapar språket den sociala verklighet vi erfar. Språket är inte en verktygslåda som kan tas fram och användas för att göra en avgjutning av verkligheten, utan skapar snarare en väv av betydelser (Börjesson 2003, s. 71).

Genom att fokusera på berättelser kan forskare undersöka inte bara hur historierna är strukturerade och hur de fungerar, men också vilka som producerar dem och på vilket sätt. Där kan forskaren få syn på mekanismerna genom vilka berättelserna konstrueras, hur vissa narrativ tystas ned, ifrågasätts eller accepteras. Alla dessa former av undersökning kan hjälpa till att beskriva, förstå och förklara viktiga aspekter av världen (Andrews, Squire & Tamboukou 2008, s. 2).

Berättelser som sociala konstruktioner

Inom narrativ forskning ses berättelser som sociala konstruktioner, och genom berättande konstruerar vi den sociala verkligheten och vår självförståelse (Johansson 2005, s. 118). Berättelsernas mening och betydelser produceras genom språklig kommunikation i socialt samspel, i ett visst kulturellt och historiskt sammanhang (Johansson 2005, s. 26). De är pågående sociala konstruktioner i den

bemärkelsen att de både används för att skapa den sociala verkligheten, men är också skapade av den sociala verkligheten, i sociala relationer, samspel och praktiker (Johansson 2005, s. 360).

15

Narrativ analys som en tolkande och reflexiv

praktik

Inom narrativa studier är den tolkande karaktären själva kärnan. Kunskap produceras genom

systematiska tolkningar av andra människors beskrivningar av hur de tolkar sig själva och sin sociala värld. Här söker forskaren alltså inte efter en enda ”sann” beskrivning, utan utgår ifrån att varje berättelse kan leda till många olika tolkningar (Johansson 2005, s. 27). Det som skrivs fram i resultat och analys är alltså inte en objektiv sanning, utan mina egna konstruktioner och tolkningar av det som sagts i intervjuerna, och där mening skapas genom språket (Cohen, Manion & Morrison 2018, s. 696). Genom berättandet begripliggör människor sina erfarenheter både för sig själva och för andra, och det är genom den narrativa analysen och metoden som forskaren tolkar former och innehåll i berättelserna (Johansson 2005, s. 28). Forskaren upptäcker inte berättelserna, utan är en deltagare i skapandet av dem, där man tillsammans konstruerar berättelser och dess mening (Riessman 2008, s. 23).

Förutom en tolkande aktivitet är denna typ av forskning också en reflexiv aktivitet. Detta innebär att man ”systematiskt beaktar relationen mellan den kunskap man producerar (vad) och sättet man gör kunskap på (hur): att man tolkar sin egen konstruktion av kunskap och sina egna tolkningar” (Johansson 2005, s. 28). Här krävs det att som forskare själv reflektera över sin roll som

kunskapsproducent, och hur man definierar, talar om och skriver om den social verkligheten, samt ur vilken specifik position man gör detta, som är formad av bland annat genus, klass, etnicitet. Det är ett slags metatänkande (ibid.).

”Forskarens olika positioner och roller i dessa olika tolkningsprocesser är i praktiken

sammantvinnade: rollen som lyssnare till en berättelse, rollen som översättare från tal till skrift, som läsare av denna utskrift samt rollen som författare till en skriven text. Genomgående är dock att forskaren hela tiden skall ses som en aktiv uttolkare” (Johansson 2005, s. 31).

Studiens centrala begrepp utifrån narrativ teori

och metod

Jag kommer här redogöra för de centrala begrepp inom narrativ forskning som valts ut till denna studie. Dessa kommer sedan användas i en analys av förskollärarnas berättelser. De utvalda begreppen är: intriger, karaktärer, krispunkter och positionering.

Anledningen till att det är just dessa fyra begrepp som valts ut handlar om att det är just de som kan fördjupa en förståelse för det som berättas fram i förskollärarnas berättelser. Genom att analysarbetet påbörjas redan vid intervjutillfället, samt under transkribering, skapades redan då också en förståelse för vilka centrala begrepp som skulle få relevans för denna studie.

Intrig

Intrigen ger berättelsen en ordning (Kvale & Brinkmann 2014, s. 270) och fokuserar på berättelsernas struktur och form. Att undersöka intriger är att organisera berättelser och detta blir en slags

16

Karaktärer

Karaktärerna är de som får något att hända i berättelserna, de aktörer som agerar (Johansson 2005, s. 133). De kan skrivas fram som individer, men också som grupper (jfr Shenhav 2015, s. 26). I analysen kommer det skrivas fram om de mest ”framträdande karaktärerna” (jfr Johansson 2005, s. 341) i förskollärarnas berättelser, samt hur relationen mellan dessa karaktärer ser ut.

Krispunkter

Krispunkter handlar om en avgörande förändring i berättelsen, eller som ett tecken på något har gått fel. Dessa krispunkter kan spegla konflikter mellan olika diskurser (Winther Jørgensen & Philips 2000, s. 122). Krispunkter visar sig ofta i samspelet mellan människor, och kan komma till uttryck genom konflikter eller missförstånd (jfr Johansson 2005).

Positionering

Inom den narrativa forskningen används begreppet ”positionering” på ett sätt som visar att människor är involverade i dynamiska sociala relationer, där de skapar positioner för sig själva och andra att inta, ignorera eller motsätta sig. Det handlar alltså inte om en fast uppsättning karaktärsdrag, utan snarare något flexibelt, rörligt och ständigt omförhandlat, som skapas i social interaktion. I och med att vi positionerar andra och oss själva på sätt som vi ibland måste förklara, försvara, överge eller slå fast är det främst genom språket som positioneringarna uttrycks (Phoenix 2004, s. 12). Inom ramen för denna studie ska analysen fokusera på förskollärarna positionerar sig själva i sina berättelser, i relation till de karaktärer och krispunkter som berättas fram, samt hur de positionerar sig själva genom de intriger som formas i intervjuerna.

Metod

Narrativ metod och semistrukturerade intervjuer

I syfte att undersöka förskollärares berättelser om det skolförberedande arbetet i förskolan, tar denna studie sin utgångspunkt i en narrativ metod. Denna metod används för att samla in och analysera muntliga eller skriftliga berättelser (Johansson 2005, s. 21). I denna studie användes

semi-strukturerade intervjuer för insamlandet av data. Där har informanterna ombetts att bland annat berätta om sitt skolförberedande arbete i förskolan, vilka kompetenser och erfarenheter de vill bidra med till barnen i förskolans verksamhet samt hur samverkan med förskoleklassens lärare ser ut (se bilaga 1). Kvalitativa forskningsintervjuer är en lämplig metod i denna studie då de söker förstå fenomenet utifrån undersökningspersonernas synvinkel och utveckla mening i deras erfarenheter (Kvale & Brinkmann 2014, s. 17).

17

Detta fanns hela tiden i åtanke under processen att skapa en intervjuguide inför dessa intervjuer, och målet var att formulera öppna frågeställningar om ett skolförberedande arbete som uppmuntrade till ett berättande.

I intervjuer produceras kunskap i relationen mellan intervjuare och intervjuperson (Kvale & Brinkmann 2014, s. 34). Detta är en del av en postmodern epistemologi, med en föreställning om verkligheten som en social konstruktion, där fokus ligger på kunskapsproduktionen i relationer och som kan synliggöras i samtalet (Kvale & Brinkmann 2014, ss. 75-76). De epistemologiska

föreställningarna i denna studie blir att använda intervjun som en process där forskaren och informanterna tillsammans konstruerar kunskap, och där samtalet i sig och de redogörelser de

frambringar är det som är av intresse (Kvale & Brinkmann 2014, s. 71). Språket är intervjuforskarens medium och intervjuprocessens verktyg (Kvale & Brinkmann 2014, s. 79). Förskollärarna och intervjuaren använder språket för att dem emellan skapa de berättelser som sedan används i denna studie. Det som sedan ska analyseras är resultatet av muntliga uttalanden och transkriberade texter, alltså en språklig produkt (ibid.).

Den narrativa forskningen handlar om att undersöka tolkningsprocesser, meningsskapande, betydelser och definitioner av det som berättas fram (Johansson 2005, s. 245). Inom detta fält lyfter man tydligt fram att berättelserna hela tiden är förankrade i sin kontext och bör tolkas utifrån den tid och miljö som de berättas i, samt av vem berättelserna framförs. De är konstruerade, retoriska och fyllda med antaganden och tolkningar av den som framför dem (Börjesson 2003, s. 76). Därför beskrivs inledningsvis i denna studie hur förskola och förskoleklass ser ut i Sverige idag, för att skapa en förståelse för läsaren kring kontexten i förskollärarnas vardag.

Den här studien har arbetats fram i en process där de olika faserna hela tiden sker parallellt och glider över varandra (Johansson 2005, s. 279). I ett linjärt förlopp hade insamlingsfasen följts av

transkriptionen, analysen, tolkningen och sedan skrivandet av den vetenskapliga texten. Men i denna studie har dessa olika faser istället gått in i varandra, som sammantvinnade tolkningsprocesser (Johansson 2005, s. 298). På detta sätt uppstod valet av de centrala begrepp redan under intervjuerna och i transkriberingen, och min tolkningsprocess och det reflexiva arbete som krävs av mig som forskare har pågått under hela undersökningens förlopp.

Genomförande, urval och avgränsningar

De semistrukturerade intervjuerna genomfördes med sammanlagt nio förskollärare från tre olika kommuner i Sverige. Dessa förskollärare har mellan 5 och 38 års erfarenhet av yrket. Anledningen till att just förskollärare valdes ut motiveras utifrån deras uppdrag och ansvar i förskolans verksamhet. I läroplanen för förskolan förtydligas att förskolläraren har ansvar för att samverka med lärare i

förskoleklassen, samt att överlämna information och utbyta kunskaper och erfarenheter om innehållet i utbildningen. Det är också förskollärarens ansvar att vid övergångar särskilt uppmärksamma barn i behov av särskilt stöd i sin utveckling (Lpfö 2018, s. 17).

Antalet informanter skulle ursprungligen vara tio förskollärare, men mitt under processen att samla in data drabbades världen av en pandemi, och coronaviruset Covid-19. Som en följd av detta

18

spelades in och transkriberades precis som övriga intervjuer. Vid intervjuer via telefon skrevs

samtycke via e-post och sparades tillsammans med transkriberingen av intervjun. Att genomföra dessa intervjuer över telefon påverkar interaktionen mellan intervjuare och informant och tolkningar av miner och kroppsspråk med mera. Men i syfte att ta del av förskollärarnas berättelser kan det ändå anses vara en lämplig metod under omständigheterna. Sammanlagt genomfördes fyra intervjuer via telefonsamtal.

Denna undersökning ämnar gå på djupet i analysen av förskollärarnas berättelser, snarare än att söka efter generaliseringar eller bredare resultat. Detta hade i så fall krävs fler informanter. Men för uppsatsens syfte och metod kan dessa nio berättelser anses vara tillräcklig med data för att genomföra en analys.

Samtliga av dessa förskollärare arbetar i grupper med de äldsta barnen i förskolan, som ska börja i förskoleklass till hösten. I efterhand tilldelades samtliga en pseudonym slumpartat utifrån alfabetets nio första bokstäver; Anna, Berit, Camilla, Daniella, Erika, Filippa, Gunnel, Harriet och Inga. Alla informanter i denna studie är kvinnor, så blev också pseudonymen kvinnliga namn. I tabellen nedan visas ytterligare detaljer kring intervjuerna:

Tabell 1. Information kring intervjuerna Ålder Antal år som fskl. Typ av förskola Intervjumetod möte/telefon Tidsåtgång intervju (min:sek) Sidantal transkribering

Anna 34 år 6 år Privat Möte 51:32 10

Berit 54 år 30 år Kommunal Möte 29:21 7

Camilla 59 år 18 år Kommunal Möte 51:12 12

Daniella -- år 15 år Kommunal Möte 43:35 8

Erika 28 år 5 år Kommunal Möte 26:49 6

Filippa 62 år 38 år Privat Telefon 56:15 8

Gunnel 60 år 10 år Kommunal Telefon 41:07 7

Harriet 52 år 12 år Kommunal Telefon 36:53 7

Inga 54 år 34 år Kommunal Telefon 52:36 10

19

Transkribering av intervjuerna

De intervjuer som genomfördes spelades in, för att sedan transkriberas till en utskrift i textform. Under denna process omvandlas ett muntligt språk till ett skriftligt språk, men det kan vara svårt att fånga allt som pågick under intervjutillfället. I transkriberingen görs också val som kan påverka hur intervjun kan tolkas i skriftlig form (Cohen, Manion & Morrison 2018, s. 523). Intervjuerna skrevs till stora delar ut i sin helhet, med undantag för personliga anekdoter eller inlägg som var av mer privat karaktär eller som inte bidrog till studiens syfte och frågeställningar. För tydlighetens skull markerades detta med en parentes med fet text som förklarar detta i utskriften av intervjun. Pauser eller avbrott mitt i en mening markerades med tre punkter och tydliga betoningar skrevs ut med versaler. När informanterna uttalade sig som om de var någon annan skrevs detta ut med citationstecken och förklarades inom en parentes efteråt. Även skratt eller kroppsspråk skrevs ut inom parentes.

I översättningen från tal till text finns en risk att information går förlorad eller förvrängs (Cohen, Manion & Morrison 2018, s. 523). Transkriberingen av intervjuerna är en avgörande del, då det där finns potential för stora förluster av data, att orden förvrängs eller att man på vägen tappar bort den komplexitet som pågick i samtalet. En transkribering kan inte fånga allt som sagts i intervjun. Meningarna i det som sägs är föränderliga och kan tolkas på oändligt många sätt (ibid.). I den här processen sker också en tolkning från min sida, då transkriberingen bygger på en rad bedömningar och beslut (Kvale & Brinkmann 2014, s. 217). Detta arbete med att transkribera är också en del av studiens analysarbete (Kvale & Brinkmann 2014, s. 220; Johansson 2005, s. 297). Det är en process av

strukturering och analys av materialet (Johansson 2005, s. 282). Här spelar forskaren en stor roll i det som skrivs fram av den narrativa data som sedan ska analyseras, och genom sin transkribering är forskaren med och formar de berättelser som ligger till grund för analysen (Riessman 2008, s. 50). Samtliga transkriberade intervjuer sparades som word-filer på ett USB-minne tillsammans med de inspelade ljudfilerna. Dessa kommer sedan förvaras på en säker plats som enbart jag som forskare har tillgång till. Dessa filer kommer att raderas efter att denna uppsats blivit godkänd och det inte längre finns ett behov av innehållet i dem.

Narrativ analys av intervjuerna

Den narrativa analysen i denna studie har gjorts i två steg. I det första steget gjordes en övergripande, tematisk analys med fokus på innehållet i de intervjuer som genomförts kring det skolförberedande arbetet i förskolan, och utifrån förskollärarnas berättelser. I det andra steget gjordes en narrativ analys med utgångspunkt i det för den narrativa teorin centrala begreppen intriger, karaktärer, krispunkter och positionering.

20

Forskaren ska hela tiden ses som en aktiv uttolkare. Genom att både bara lyssnare till en berättelse, översättare från tal till skrift, läsare av utskriften samt författare till en skriven text, får forskaren inta olika roller och positioner (Johansson 2005, s. 31). En medvetenhet kring detta och en balansgång mellan dessa olika roller speglar den analysprocess som pågår under arbetet med denna studie. Även här krävs en medvetenhet ifrån forskaren att analysen är rotad i det socialkonstruktionistiska

paradigmet, där beteenden och deras betydelser är socialt situerade och socialt tolkade (Cohen, Manion & Morrison 2018, s. 696).

Det finns olika varianter av den narrativa analysen. I det första steget används den övergripande, tematiska analysen som är av en jämförande karaktär, och jag undersöker vad som är gemensamt för en mängd olika berättelser (Johansson 2005, s. 157). Där studerar jag inte enskilda berättelser och dess innehåll, utan letar efter gemensamma kategorier och teman som växer fram (Cohen, Manion & Morrison 2018, s. 696; Riessman 2008, ss. 53-76). I den tematiska analysen bör fokus ligga på ”vad”, snarare än på ”hur”, ”till vem” eller ”av vilken anledning”. Denna typ av forskning fokuserar mer på det som sägs kring händelser och erfarenheter, och inte lika mycket på hur det berättas fram (Riessman 2008, ss. 53-54). Inom den tematiska narrativa analysen läggs mindre fokus på att beskriva den lokala kontexten kring berättandet, och de förutsättningar som funnits kring intervjusituationen, utan istället fokuserar den mer på att beskriva innehållet i berättelserna (Riessman 2008, s. 58).

Den narrativa analysen lägger fokus på de berättelser som förskollärarna bidrar med under sina intervjuer. Kvale och Brinkmann (2014, s. 268) menar att om det inte berättas några historier spontant kan man konstruera sammanhängande berättelser från de många episoder som finns utspridda i en intervju. Detta har varit en del av tolkningsprocessen och analysen av berättelserna i denna studie. Den tematiska, övergripande analysen blir då också en rekonstruktion av de många berättelser som återges av de olika intervjupersonerna till en rikare, mer förtätad, gemensam historia (ibid.).

I nästa steg genomförs den narrativa analysen med utgångspunkt i de centrala begreppen intriger, karaktärer, krispunkter och positionering. Genom att analysera intervjuer genom dessa begrepp blir det möjligt att på ett annat sätt undersöka hur människor förklarar och tolkar sina handlingar (jfr Johansson 2005, s. 188). I denna analys blir dessa berättelser – producerade av de förskollärare som deltagit i studien – källan till de kunskaper och den förståelse som växer fram kring fenomenet (Cohen, Manion & Morrison 2018, s. 695). Här kan det skapas en förståelse för hur dessa berättelser är strukturerade, men också vilka som producerar dem och på vilket sätt (Andrews, Squire &

Tamboukou 2008, s. 2)

Forskningsetiska överväganden

För att den här studien ska anses vara tillförlitlig har jag strävat efter tydlighet i tillvägagångssätt, val som gjorts och tolkningar som skrivs fram. Precis som Cohen, Manion och Morrison (2018) skriver är det viktigt att både genomförande och resultat ska vara trovärdigt och pålitligt, och det har jag hoppats åstadkomma med att vara tydlig med både metodbeskrivning, den narrativa analysens

tillvägagångssätt och hur tolkningar gjorts igenom hela processen. Målet har hela tiden varit att studien ska präglas av klarhet, ordning och struktur (Vetenskapsrådet 2017, s. 25).

21

deltagande i studien (Kvale & Brinkman 2014, s. 107). Jag har informerat skriftligt vid första kontakt och muntligt vid tillfälle för intervjun. I samband med informationen har de också fått skriva under en samtyckesblankett (se bilaga 2), samt fått möjligheter att ställa frågor och be om förtydligande vad gäller studiens syfte och tillvägagångssätt. Samtliga informanter har fått information kring

konfidentialitet samt att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst kan dra sig ur denna studie (Kvale & Brinkmann 2014, s. 107; Vetenskapsrådet 2017, s. 40). Konfidentialitet i forskning syftar på de överenskommelser som deltagarna ingår om vad som ska göras med de data som

frambringas, och att de privata data som identifierar deltagarna i undersökningen inte kommer avslöjas (Gillham 2008, s. 33; Kvale & Brinkman 2014, s. 109). Den information som skickats ut i förväg innehöll också kontaktuppgifter till både mig och min handledare, om frågor skulle uppstå i efterhand eller om de skulle välja att inte delta i studien. För att tillgodose konfidentialitet och anonymitet har informanternas egentliga namn ersatts med pseudonym redan vid transkriberingsstadiet av ljudfilerna (Cohen, Manion & Morrison 2018, s. 306; Vetenskapsrådet 2017, s. 40).

Genom hela den kvalitativa forskningsprocessen som utgör denna studie, finns det en risk att inskränka på människors integritet (Cohen, Manion & Morrison 2013, s. 128; Kvale & Brinkmann 2014, s. 109). Alla delar av studien från intervjufrågor, val av studiens fokus, behandling av data, insamling och analys av data, informanters deltagande och flera aspekter därtill rör integritet (ibid.). Det har därför varit av vikt att jag tagit ansvar och beaktat de effekter som studien skulle kunna bidra med och i alla delar agerat så att informanterna inte får sin värdighet kränkt (Cohen, Manion & Morrison 2018, s. 112), samt att överväga de konsekvenser som undersökningen kan leda till för de personer som deltar (Kvale & Brinkman 2014, s. 99). Jag som forskare är skyldig att använda materialet på ett rättvisande sätt (Gillham 2008, s. 25) Därför har jag också igenom hela processen strävat efter att tydliggöra att de tolkningar som skrivs fram i studien är mina tolkningar av förskollärarnas berättelser och tolkningar. Jag har strävat efter att dessa inte ska vara missvisande, samt att jag tydligt försökt skriva fram den reflexiva aktivitet som pågår inom narrativ forskning och att jag som forskare har rollen av kunskapsproducent tillsammans med de förskollärare som bidragit med berättelser (Johansson 2005, s. 31). Den kunskap jag producerar görs utifrån min position som en kvinna med en förskollärarutbildning i ett specifikt historiskt, socialt, kulturellt och politiskt

sammanhang. Mina roller, känslor, tankar och reaktioner under forskningsprocessens gång formar studien, dess design, tillvägagångssätt, de frågor jag ställer och de tolkningar jag gör av det insamlade materialet (Johansson 2005, s. 29). Återigen blir den reflexiva aktiviteten av vikt, för att tydliggöra processen kring kunskapsproduktionen.

Jag har i mötet med informanterna haft den eventuella maktposition jag som intervjuare besitter i åtanke (Cohen, Manion & Morrison 2018, s. 136). Ett av de val jag gjort för att informanterna ska känna sig trygga och bekväma har varit att de har fått bestämma form (öga mot öga eller i telefon), plats och tid för intervjun. Vi har därmed tillsammans delat på arbetet med att hitta förutsättningar för ett genomförande av intervjun. Jag har också i möten med dessa informanter strävat efter att vara tydlig med att jag är där för att höra deras berättelser om ett skolförberedande arbete, och att jag inte har några speciella förväntningar eller någon underliggande agenda med de frågor jag ställer. Enligt Kvale och Brinkmann (2014, s. 52) är det dock en tydlig asymmetri gällande makten i en