De situationer som, utifrån empirin, definieras som halvstyrda är rutiner som på- och avklädning, måltider och att tvätta händerna. Detta är situationer som lärare har bestämt när de ska ske, som till exempel att alla barn ska tvätta händerna före maten, men som har en friare struktur än de lärarstyrda. Det ges större utrymme för barnen att utforma situationen på olika sätt. Ivarsson (2003:92–101) menar, att rutinsituationer både möjliggör och begränsar barns aktiviteter, barnen möjliggör på så sätt att de i en rutinsituation får vara med och konstruera hur den ska utformas. Även i denna kategori förekommer det andra situationer som kan definieras som halvstyrda men det är de tre, som nämnts, som framförallt förekommer i vårt videofilmade empiriska material. Vi har sammanlagt filmat åtta olika halvstyrda situationer, men antalet samspelssekvenser är fler då varje situation kan innehålla flera samspelsekvenser, vilket sammanlagt ger drygt två timmar inspelat material. Under på- och avklädning, när barnen ska gå ut eller in från gården, klär barnen på eller av sig själva. En lärare finns i närheten för att övervaka och vara till hjälp om något barn behöver det. När barnen ska tvätta händerna ser läraren till att alla gör det. Under lunchen sitter en lärare vid varje bord. Barnen hämtar själva maten från ett serveringsbord.
34
Utmärkande drag för de halvstyrda situationer som vi kan se i det empiriska materialet är att barnen busar och skämtar mycket med varandra. De inleder inga direkta lekar men deras samspel är på ett lekfullt sätt som leder till att de skrattar mycket tillsammans.
Elma och Sofia ska ta på sig sina ytterkläder innan de ska gå ut på gården. Upprinnelsen till hela denna historia börjar när Elma säger:
E: Ge mig dina vantar! S: Jag vill inte ha vantar!
Sofia ska ta sin jacka från kroken vilket resulterar i att hon får jackan i handen, men kapuschongen har lossnat och hänger kvar på kroken. Båda flickorna brister då ut i ett våldsamt fnitter. Efter fnittret tar Elma Sofias vantar från hennes fack samtidigt som hon säger
E: Ska du inte ta på dig dina vantar? Dom är dina. S: Jag vill inte ha mina vantar Elma!
E: Jag ska ha mina, men de är dina! Jag ska ha dina. S: Ta du dina.
E: Jag tar dina, jag tar dina?
S: Nä! Ta, ta, ta dina också, faktiskt okej? E: Vilka?
S: … vantar med sån också (sätter händerna på huvudet för att visa att hon menar mössan) okej? E: Vill du ha domma? (sträcker fram sina händer med Sofias vantar på)
S: Nej dom andra som är mina.
E: Vill du ha mina? Där är mina, i mössan. S: Var? (samtidigt som hon tar mössan) E: Där inne i mössan. Titta!
S: Aha! (börjar fnissa, hittar vantarna och tar dem på sig)
/…/ Elma hjälper Sofia att sätta på sig mössan. Hon börjar dra i mössan när den sitter halvvägs på Sofias huvud, så att huvudet svänger fram och tillbaka. Detta sker under skratt.
E: Den sitter fast, ta av dig den, så. (hon tar av mössan från Sofias huvud, Sofia ställer sig på knä
och Elma försöker på nytt att sätta på mössan. Hon försöker tre gånger utan att lyckas)
E: Ta på dig den! (Samtidigt som hon säger det lägger hon mössan på Sofias huvud) Så så! S: Jag kan inte!
Elma hjälper henne ännu en gång och lyckas denna gång få på mössan på huvudet.
E: Så!
Elma och Sofia samspelar i denna situation med varandra på ett lekfullt sätt, där samspelet tar sin form både genom verbal och genom fysisk kommunikation. De två flickorna skämtar och skrattar tillsammans. Det vi också tycker oss se i denna situation är att det sker ett lärande. De två flickorna tränar genom sin kommunikation med
35
varandra, ord och begrepp, att förklara och argumentera, samtidigt som de lär känna varandra. Williams (2001, Studie IV: 21) studie visar att förskolans rutiner är betydelsefulla för att barn ska lära av varandra och bli en del av kamratgemenskapen. Elma och Sofia är inskolade i förskolans rutiner, de vet att de ska ta på sig när det är dags att gå ut, men de utvecklar påklädningstillfället till något mer när de gör det tillsammans. Vi upplever att barnen på avdelningen Venus pratar med varandra, ställer frågor till varandra och ger uttryck för egna tankar i större utsträckning i de halvstyrda än i de lärarstyrda situationerna.
När barnen väntar på att hämta mat, på sina platser vid matbordet diskuterar de ett barn som har lämnat rummet eftersom några av de andra barnen har gjort honom ledsen. Det sitter fem barn vid bordet men ingen lärare. Lukas säger till Ali:
L: Visst är det inte bra för kropparna att tjuta så?
A: Vet du, han bara gråt (pratar om pojken som lämnade rummet för att han var ledsen) för jag sa till honom (Ali säger pojkens efternamn), sen han säga bajs, sen han gråta bara för jag sa att han var dum! De är ingenting, jag sa förlåt till han men ändå. De är ingenting att gråta om, han gråter direkt. När nån rör honom lite då gråter han direkt.
L: Man kan bli ledsen ibland för olika saker.
I samspelssekvensen, som är längre än detta utdrag, pratar barnen om egna erfarenheter och delar med sina tankar om känslor och hur man kan förhålla sig till någon som kompis. Här kan man också tolka det som att Ali får ut sin frustration över pojken som blir ledsen och att Lukas visar empati mot honom genom att bekräfta att det kanske inte är bra att gråta men att man blir ledsen ibland. Samtal om känslor, som i denna konversation, och andra tankar om smått och stort som barnen har, förekommer ofta i de halvstyrda situationerna. Kommunikationen är av social karaktär där barnen ventilerar det som intresserar eller kanske bekymrar dem. Samspelet mellan barnen avtar något vid en lärares närvaro i de halvstyrda situationerna, då kommunikationen även riktas mot läraren. Ytterligare något som framträder i empirin är att barnen diskuterar det som hänt under dagen, till exempel kan barnen fortsätta att prata om det som de gjorde under samlingen.
Detta exempel är hämtat från lunchen då fyra barn, Filip, Linus, David och Sara, sitter vid matbordet och väntar på sin tur att få gå och hämta mat. Under dagens samling fick barnen hämta
36
sina namn som låg utspridda på golvet. Denna dialog tar sin börjar när Filip ställer en fråga till Karolina som står och videofilmar.
F: Vet du vad jag heter på efternamn? K: Nej.
F: Jag heter Sandstrand, hihi (detta är ett skämt som han berättar, hans efternamn är Strand, detta
är ett fingerat efternamn men det skämt han berättade är likvärdigt med det vi har skrivit här).
S: Jag heter Mehmet, han heter Jönsson (pekar på barnet som sitter bredvid henne).
L: Ja jag heter LI NU S JÖ NS SON (han berättar det med betoning efter varje mellanrum). Jönsson är efternamnet. Och jag har ett förnamn till, Martin.
D: De gör inte jag.
L: Men vet du vad? Jag har två förnamn och ett efternamn.
Linus upprepar namnen, bokstaverar och ljuder stavelserna i sina förnamn och sitt efternamn för sig själv. De andra barnen har övergått till att leka med sina bestick eller att sjunga.
Denna diskussion mellan barnen, upplever vi, uppkommer eftersom de tidigare under dagen har pratat om sina namn. Detta resonemang kan kopplas till Löfdahl (2002:149– 153) som menar att barn som har samma referensramar lättare kommunicerar med varandra. Vi tycker oss även se lärande. Linus tränar sig att ljuda och gör försök att dela upp sitt namn i stavelser. Sara visar att hon kan kamratens efternamn. Linus fortsätter med att betona sitt namn även då de andra barnen övergår till annat, vilket kan tolkas som att han är inne i ett lärande, som han kanske inte hade närmat sig om det inte hade varit för samspelet med de andra barnen.
Sammanfattningsvis har det samspel som sker vid de halvstyrda situationerna ofta social karaktär. Barnen hjälper och gör saker tillsammans på ett lekfullt sätt, samtidigt som de pratar och diskuterar med varandra om tankar de har. En del av innehållet i samspelen kommer från saker barnen har upplevt gemensamt under dagen på förskolan.