Analys av insatsens syfte

Vilka förväntningar på och idéer av elevassistenten som specialpedagogisk insats ryms i dessa beskrivningar?

Insatser som syftar till socialt stöd och stöd med konflikthantering, hjälp att komma igång, hålla koncentrationen och göra klart, struktur samt anpassa den fysiska undervisningssituationen återkommer alla i mer än hälften av ansökningarna. Struktur gissar jag i många fall är ett samlingsbegrepp där en del av de andra insatserna vävs in men eftersom begreppet inte definieras närmre har jag kvar den som en egen kategori. Jag tycker dessutom att begreppet struktur är spännande i det här sammanhanget. Såväl inom sociologin, samhällsvetenskapen och filosofin står ju struktur för sammanhanget och att söka förståelse för fenomen genom dess relation till det stora sammanhanget, en större ordning. I texterna här tolkar jag det som att begreppet struktur mer är kopplat till att skapa ordning och den pedagogik som ofta förknippas med neuropsykiatriska diagnoser som ADHD och autismspektrumdiagnoser. Där är struktur i pedagogik eller tydliggörande pedagogik synonymt med ordning och reda, fasta schema och fasta tider, tydlighet och framförhållning. Jag använder mig av Gerrbos (2012) kategorier av specialpedagogiska insatser för att se lite närmre på vad insatserna förväntas syfta till. Det som är speciellt i detta fall är att elevassistenten i grunden är en pedagogisk insats som förväntas lösa en rad

36

problembeskrivningar, ofta av relativt skild karaktär. Relationen mellan den ”närhet” som Gerrbo finner är ett nyckelord i specialpedagogiska insatser och elevassistentinsatsen är tydlig. Oftast tas den dock som en förutsättning för att nå andra mål än som ett syfte med insatsen. Till exempel nämns inte enskild undervisning som ett medel för att nå en nära relation till eleven. Att kunna lämna lektionen, att arbeta enskilt eller att få hemundervisning framställs mer som ett enskilt behov som eleven har, något som krävs för att eleven ska kunna undervisas. Däremot kan man ju tänka sig att en nära relation är en förutsättning för att det ska fungera. Likaså är det i det sociala stödet. Oavsett om insatsen syftar till att stödja, öva eller utveckla eleven i sociala relationer så uttrycks syftet som att förbättra förmågan, underlätta för eleven alternativt skydda omgivningen. Att skapa en nära relation nämns inte som syfte. Det finns ett tydligt instrumentellt fokus i formuleringarna av vad insatsen ska syfta till. Beskrivningen ”Träna socialt samspel med pedagogisk lunch tillsammans med

eleven varje dag” är ett exempel på detta instrumentella fokus. Social träning uttrycks vara

syftet. Ingenstans nämns något kring det som Lilja (2013) kallar förtroendefulla relationer. Och nästan ingenstans i texterna nämns någon av de fyra aspekter som Lilja menar på skapar och bekräftar sådana relationer. Aspekter av att bry sig om, att lyssna, att sätta gränser samt att möta motstånd går inte att spåra mer än i något enskilt fall. Det kan tänkas vara så att det anses vara ett krav från förvaltningen att syftet med insatsen är direkt och tydligt knutet till kunskapsutvecklingen utifrån kriterierna för tilläggsbelopp. Jag är till exempel förvånad över att det inte någonstans i texterna nämns att insatsen syftar till att återskapa ett förtroende för vuxenvärlden, skolan och samhället genom att skapa en nära relation till en vuxen.

Många av de beskrivna insatserna ryms inom kategorin överbryggning som syftar till att bygga en bro eller brygga över det gap som inte är möjligt att reducera. Syftet är med andra ord att undvika situationer som elever riskerar att misslyckas i. ”Stöd i kommunikation”, ”läxhjälp”, ”förtydliganden/ge tydliga instruktioner”, ”undervisningsstöd”, ”hjälp att komma igång, hålla koncentrationen, och göra klart”, ”struktur”, ”få elev till skola/klass, komma i tid och stanna kvar” samt ”anpassa den fysiska undervisningssituationen” är alla sådana insatser som syftar till att undvika misslyckanden eller att brygga broar mellan förmåga och krav. Dessa insatser beskrivs inte främst som träning- eller övningsinsatser utan som stödinsatser. Här kan man kanske säga att elevassistentens roll särskiljs från pedagogens. I det stödjande eller stöttande till skillnad från pedagogens utvecklande, tränande eller lärande perspektiv.

Man kan också se på dessa delar av insatsen ur ett elevhälsoperspektiv. Elevhälsa ska vara förebyggande, hälsofrämjande samt stödja elevernas utveckling mot målen (Skollagen 2010:800). Om vi ser på elevassistentens arbete så som beskriven ovan så kan flera av

37

insatsens delar ses som förebyggande arbete. De flesta av de delar som jag ovan placerat i kategorin överbryggning är förebyggande på det sätt att de syftar till att minska risken för misslyckanden. Det handlar om att synliggöra riskfaktorer och sätta in stödet där. Dessa insatser står för en stor del av elevassistentens arbete. Det hälsofrämjande arbetet som i sin tur handlar om att arbeta generellt för att främja det friska lyser med sin frånvaro i elevassistentens arbete. Åtminstone i formuleringarna. Det förutsätts att elevassistenten ska fokusera på problemområden. Nu är det närmast en förutsättning för beviljande av tilläggsbelopp att ansökningarna om tilläggsbelopp belyser problematiken. Arbetet med att stödja elevernas utveckling mot målen är tydliga om man antar en vidare förståelse av skolans mål. Nämligen som Socialstyrelsen (2014) skriver, att lärande, hälsa och skolmiljö måste ses i ett och samma sammanhang. Det stödjande perspektivet är generellt sett tydligt i texterna och kanske är detta stödjande perspektiv det som många gånger skiljer sig från det pedagogiska perspektivet och tar elevassistentens arbete mer mot elevhälsans område.

I grunden tycks det primära syftet med elevassistenten som insats utifrån huvudmannen vara att skapa inkludering. Att elever i behov av extraordinära behov ska kunna följa det program de valt på den skola de valt att gå. Med en problematisering av inkluderingsbegreppet så som Haug (1998) gör så blir det synligt att risken finns att elevassisten som insats tenderar att bli en kompensatorisk insats som riktas mot elevens individuella behov för att eleven skall anpassas till skolan och samhället, det som Haug benämner segregerande integrering. Potentialen finns dock också för att med samma insats skapa det som Haug kallar inkluderande integrering, fullt deltagande på elevens villkor. Delaktighet är antagligen ett centralt tema i denna vågskål. När man ser över beskrivningarna av insatsen ovan så är det tydligt att elevens upplevelse av delaktighet är central för vilken karaktär inkluderingen får. I stort sett samtliga delar av insatsen karaktäriseras av ett nära samarbete mellan assistenten och eleven. Utan elevens fulla delaktighet riskerar dessa insatser att få en kontrollerande, tvingande och kanske till och med kränkande karaktär. Gustafsson (2009) uttrycker detta när han påpekar att det är i mötet mellan eleven och de som känner eleven bäst det mesta händer. Det är här möjligheterna finns men också riskerna. Avgörande är sannolikt elevassistentens förmåga att skapa en förtroendefull relation till eleven. En förtroendefull relation är enligt Lilja en förutsättning för att eleven ska känna sig trygg i skolan och få möjlighet att utvecklas så långt som möjligt. För att lyckas skapa och bekräfta sådana relationer krävs enligt Lilja (2013) att bry sig om, att lyssna, att sätta gränser samt att möta motstånd.

38

För att slutligen säga något om skolornas syn på elevassisten som insats ur ett specialpedagogiskt perspektiv kan vi åter ta hjälp av Gerrbo (2012). Han avslutar sin studie med att konstatera att en-till-en insatser i sig säger lite om huruvida verksamheten ska ses som inkluderande eller exkluderande, kategorisk eller relationell, individuell eller social. Frågan måste ställas; vad det enskilda mötet är ett uttryck för, vilken skolproblematik insatsen är en respons på. Vi måste när vi diskuterar elevassistentens funktion utifrån dessa perspektiv gå tillbaka till insatsen i relation till skolproblematiken, för insatsen kan vara både ock. I texterna beskrivs å ena sidan en inkluderande insats som stöttar eleven i gruppen, som skapar trygghet och den struktur och organisering som krävs för att eleven ska kunna hantera sin skolmiljö. Det beskrivs också hur elevassistenten förväntas motivera eleven att komma till skolan, få hen att gå på lektioner och stanna i skolan, förtydliga instruktioner och ge läxhjälp. Inkluderande insatser som stöttar eleven till fysisk, social och didaktisk inkludering. Å andra sidan beskrivs i texterna en elevassistent som förväntas ge enskild undervisning eller möjliggöra att eleven tar paus under lektioner samt förkortar lektionspass. Dessa insatser är mer av segregerande karaktär. Dessutom kan man tänka sig att elevassistenten genom de förstnämnda inkluderande insatserna allt jämt bidrar till att strukturellt inkluderande strategier inte genomförs. Att organisationen som helhet inte anpassas till att eleverna är olika.

Huruvida insatsen präglas av ett kategoriskt eller relationellt perspektiv är inte heller helt uppenbart. Medan problembeskrivningarna präglas av ett kategoriskt perspektiv så präglas beskrivningarna av elevassistentens insats av ett mer relationellt perspektiv. Problematiken anges ofta som egenskaper hos eleven, som individbundna svårigheter. Eleven har en svårighet som skolan måste kompensera för. Stödinsatsen å andra sidan präglas mer av anpassning av lärandemiljön och mer av stöd för elever i mötet med företeelser i skolmiljön. Men det finns fortfarande en avsaknad av att förändra sociala strukturer och därmed en risk för kortsiktiga lösningar samt att missa processer på en övergripande nivå. Att man fastnar i det kompensatoriska stödet. Eller att, som Giangreco (2010) varnar för, skolan fastnar i strategier som bygger på att vi reagerar på stressfaktorer istället för att proaktivt agera. Nu ligger det i riktlinjerna för tilläggsbeloppet att stödet uttryckligen ska vara omedelbart kopplad till den enskilda eleven vilket såklart påverkar vad som betonas i ansökan men det finns nog ändå en generalisernarhet i denna risk. Till sist kan vi utifrån Gerrbos (2012) begrepp fråga oss om elevassistenten som insats så som den beskrivs i texterna är individuell eller social. Även här finns en inbyggd motsättning. Å ena sidan beskrivs insatsen som ett utpräglat individuellt stöd riktade mot en elev, å andra sidan kan man se att många delar av stödet ger eleven stöd i det sociala sammanhanget.

39

Sammanfattningsvis tecknas i studien en bild av elevassistenten som en stödinsats med fokus på socialt stöd, ofta utanför klassrummet. En insats som förväntas rymma en rad insatser och förväntas lösa en rad komplexa skolproblem ofta med ett instrumentellt fokus. Med ett förebyggande syfte att stötta eleven och skapa en bättre anpassad skolmiljö för att undvika situationer där eleven riskerar att misslyckas. En insats med syftet och möjligheten att skapa inkluderande integrering på elevens villkor men med risken att verka som bromskloss för strukturellt inkluderande strategier i skolorna.

40

Diskussion

”Du och jag Alfred” syftar till den scen i Emil i Lönneberga där Emil och Alfred tar ett kvällsbad nere vid sjön. När de sitter där på stenarna efter badet och Emil ser på Alfred och säger - ”Du och jag Alfred”, som en fråga om att vi delar väl min upplevelse av världen, du och jag, så fångar scenen en central del av relationellt arbete och därmed också elevassistentens arbete.

Resultatdiskussion

Elevassistenten som insats är ingen väl definierad pedagogisk insats. Det är inte ens ett lättfångat pedagogiskt fenomen. Frågan är om det ens är relevant att tala om en insats då en och samma elevassistent utför en rad insatser som svarar mot ett flertal skolproblem i ett och samma uppdrag. Studien visar på elevassistenten som insats snarare rymmer en rad insatser som utifrån ett ”närhets”- perspektiv (Gerrbo, 2012) syftar till att undvika situationer som eleverna riskerar att misslyckas i. Gemensamt för insatserna är också deras stöttande eller stödjande fokus. I de fall det inte är så är det utifrån forskning på området relevant att ifrågasätta insatsens legitimitet. I de fall där elevassistent sätt in för att utveckla en förmåga eller liknande så bör skolorna nog fråga sig om det inte finns behov av mer yrkesspecifik kompetens. De svårigheter eller skolproblem som elevassistenten som insats förväntas svara mot beskrivs av skolorna som bestående svårigheter i form av egenskaper eller funktionsnivåer hos eleven. Eleven beskrivs ha ett problem som skolan kompenserar för genom att tillsätta stöd i form av en elevassistent. Häri cementeras det kompensatoriska perspektivet. Risken finns att undervisningsform, skolmiljö eller den övrig skolsituationen inte ifrågasätts eller kritiskt granskas. Dessutom beskrivs eleverna sällan ha en specifik svårighet utan befinna sig i en komplex skolproblematik med behov av stöd på flera olika sätt och i flera olika situationer. Kanske är det där idén om elevassistenten som insats föds och legitimeras. En enskild insats av specialpedagog, lärare, psykolog eller kurator räcker helt enkelt inte till för att komma åt problematiken. Här tycks den ”närhet” som Gerrbo (2012) pekar på, vara avgörande för att kunna komma åt problematiken när den uppstår, i situationen och för att finna flexibla lösningar för att undvika att eleverna misslyckas.

Elevassistenten är i allra högsta grad en social konstruktion som rymmer en komplex idévärld kring människosyn, pedagogik, skola, utbildning, lärare etc. Därför är det viktigt med

41

ett normkritiskt perspektiv. Att vi får grepp om denna idévärld, denna diskurs, för att kunna ifrågasätta det som tas för givet. Governmentalitybegreppet (Dean, 1999) kan synliggöra denna process där ett problem skapas som måste lösas, som i sin tur skapar ett språk, en organisation, ett arbetssätt som upprätthåller denna bild, som i sin tur skapar och tillskriver elever kvaliteter och identiteter. Studien organiserades så att skolproblem synliggjordes för att sedan se hur elevassistenten förväntades lösa dessa problem. Ingången är att problemen skapade lösningen. Det omvända skulle kunna visa på hur fenomenet elevassistent skapar problemdiskursen, vad vi ser som problem och hur detta beskrivs. Vi har en vedertagen pedagogisk insats och en diskurs som styr vad vi lägger i detta fenomen (elevassistenten). Insatsen och de idéer som följer med den skapar möjligen en sätt att beskriva problemet och vilka beteende, egenskaper och kvalitéer eller brister som beskrivs som ett skolproblem. Vår redskapsdiskurs skapar på så sätt problemdiskursen.

Dessutom är elevassistenten en pedagogisk insats vars resultat i högsta grad, skulle jag vilja påstå, är förknippad med de former man är anställd under och på vilka grunder insatsen vilar. Vilket stöd man får, vilken uppdragsbeskrivning som ligger till grund för arbetet, vilken roll man har i kollegiet samt samspelet med eleverna. När forskning (Devechi m.fl., 2012) menar på att tillsättningen av annat vuxenstöd i skolan än lärare grundar sig på idén att elever med detta behov av stöd är så fundamentalt annorlunda att de undervisande lärarna inte har erfarenhet, kunskap, utbildning eller tid att möta deras behov så är det rimligt att anta att deras beskrivning av problematiken är korrekt. Men att det skulle bero på att eleverna är fundamentalt annorlunda är att lägga fokus fel. Men att stödbehovet fundamentalt skiljer sig från det som lärarna har erfarenhet av, kunskap om, utbildning för eller tid till är troligt utifrån denna studie. Elevernas problem är i stor utsträckning omfattande, komplexa och relationella till sin karaktär. Och eleverna med dessa skolproblem är många. Det går inte längre att blunda för den svårhanterliga verklighet som många elever ska manövrera i för att nå kunskapsmålen för gymnasieskolan. Gerrbo (2012) konstaterar att diskussionen om en skola för alla i första hand inte handlar om kunskapsutveckling i traditionell mening utan snarare om social utveckling och delaktighet. Det går inte längre att betrakta kunskapsutvecklingen skild från elevernas sociala- och personliga utveckling. Den internationella forskningen (Giangreco, 2010 och Devechi m.fl., 2012) pekar på att inga tydliga kopplingar finns mellan kunskapsutveckling och elevassistens insats. Jag tror dock att man har en alltför snäv ingång till den problematiken. Forskning (Devechi m.fl., 2012) visar på en social utveckling och ändrat beteende hos eleverna. Vidare är social utveckling och ett sunt beteende i förlängningen nära sammanvävt med lusten att lära och därmed kunskapsutveckling

42

(Socialstyrelsen, 2014). Vi kan inte skilja på skolan kunskapsuppdrag och uppdraget att främja elevernas utveckling i allmänhet. Elevassistenten är en elevhälsoinsats i bemärkelsen, en insats som syftar till at undanröja hinder för lärande och som inte är direkt riktad mot undervisningssituationen. I de fall det är en ren pedagogisk insats bör vi nog fråga oss på vilka grunder det tillsätts en elevassistent. Det är i skärningspunkten mellan utbildningsmålet och de sociala målen som vi ska söka elevassistentens professionella signum. Skolorna måste därför ge elevassistenter en tydlig roll i elevhälsoarbetet. De skolsociala uppgifterna är ett sätt att formulera många av elevassistenternas arbete. Häri finns ett stort behov att fylla och en specifik arbetsroll att ta. Många gånger framställs elevassistens insats som en ”istället för”- roll. Istället för en specialpedagog eller en extra lärare i klassen, istället för en kurator eller en socialpedagog. Men jag tror att elevassistentens roll finns att finna i det skolsociala arbetet av stödjande karaktär. I vågorna mellan kunskapsutveckling och social- och personlig utveckling finns då det skolsociala arbetet. Det är inte ”istället för” utan ”där det andra inte är”, en egen nisch inom skolans arbete som röjer hinder för elevens utveckling. Arbetets karaktär är stödjande och stöttande eller ”överbryggande”, med Gerrbos (2012) ord.