Fakulteten för lärande och samhälle Skolutveckling och Ledarskap
Examensarbete
15 hp, avancerad nivå
Du och jag, Alfred
- Elevassistenten som specialpedagogisk insats och fenomen
(Student Assistant –
as a Pedagogical Action and Educational Idea)
Johan
Jakobsson
Specialpedagogexamen, 90 hp Examinator: Birgitta Lansheim
2
”Förvänta dig det bästa av en sån som mig Det ger mig kraft att visa det för dig Vi vet ju båda vad jag inte kan så bra Så ge mig en tro på att jag är nåt att ha
Det finns en styrka att bygga på Även hos mig
Ta dig tid att titta så ska jag visa dig….” Marlene Tengblad
3 Abstrakt
Jakobsson, Johan (2014). ”Du och jag, Alfred” – Elevassistenten som specialpedagogisk insats och fenomen (Student Assistant – as a Pedagogical Action and Educational Idea). Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola.
Bakgrund
Elevassistenten som insats för elever i behov av särskilt stöd inom gymnasieskolan har ökat drastiskt. Det är ett komplext pedagogiskt fenomen som förväntas svara mot mångfacetterade problembeskrivningar.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att synliggöra elevassistenten som specialpedagogisk insats och lyfta fram de pedagogiska idéer som ligger bakom fenomenet. Vad är det egentligen för problem som elevassistenten ska svara mot och vad förväntas av insatsen?
Vilka är de skolproblem som elevassistenten som insats ska svara mot?
Vilka förväntningar har skolorna på elevassistenten som insats?
Vilka pedagogiska idéer ligger bakom elevassistenten som fenomen?
Teori och metod
Den teoretiska ramen tar sin utgångspunkt i det socialkonstruktionistiska perspektivet som söker sig bakom det vi tar för givet kring ett fenomen för att finna de idéer som skapar den kontext vi lever i. För att förstå diskursen kring elevassistenten som fenomen beskrivs forskning kring elever i behov av särskilt stöd och de insatser som är vanliga i skolan. Vidare görs en översikt kring fenomen som är relaterade till elevassistentens arbete som lärande och hälsa, inkludering och relationers betydelse i det pedagogiska arbetet.
I studien görs en diskursanalys av ansökningar om tilläggsbelopp för att kunna anställa elevasistenter för elever i behov av extraordinärt stöd.
Resultat
De skolproblem som beskrivs är komplexa och ofta beskrivs en rad olika problem inom ramen för varje insats. Till skillnad från tidigare forskning beskrivs eleverna framför allt ha svårt att hantera den sociala situationen i skolan och svårigheter med den struktur som råder i skolan. De har också vissa svårigheter att leva upp till de kunskaps krav som ställs. Generellt tecknas en bild av relativt bestående svårigheter där beskrivningarna kännetecknas av
4
egenskaper och funktionsnivåer och det medicinska och psykologiska perspektivet är framträdande. Studien visar på att skolorna förväntar sig, av elevassistenten, en insats som i stor utsträckning svarar mot just dessa problem, genom socialt stöd, stöd i att strukturera sina studier samt att anpassa den fysiska undervisningssituationen. Syftet är att undvika misslyckande eller att överbrygga avståndet mellan elevens förmåga och skolans krav. Fram träder en bild av elevassistenten som fenomen. Elevassistenten är i mångt och mycket en elevhälsoinsats som framför allt är stödjande till sin karaktär. Fokus ligger på stöd runt omkring inlärningssituationen med syftet att undanröja hinder för inkludering och för kunskapsutveckling.
Studien visar på behovet av vidare forskning kring elevassistenten som insats. Sådan forskning måste riktas mot insatsens olika delar, vilka särskilda skolproblem som just den insatsen ska svara mot samt vilket syfte insatsen har. Vidare visar studien på behovet av skolsocialt arbete, vilken roll elevassistenten kan ha i detta elevhälsoarbete samt vilka risker som ligger i detta uppdrag.
Nyckelord: elevassistent, elevhälsa, inkludering, relationer, skolsocialt arbete
5 Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
CENTRALT BEGREPP ... 8
TEORETISK BAKGRUND ... 9
ETT SOCIALKONSTRUKTIONISTISKT PERSPEKTIV ... 9
KRITISK DISKURSANALYS ... 10
TIDIGARE FORSKNING ... 11
ELEVER I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ... 11
INKLUDERING... 11
LÄRANDE OCH HÄLSA ... 13
RELATIONERS BETYDELSE I DET SPECIALPEDAGOGISKA ARBETET ... 14
Det situationsbundna arbetet ... 14
Det mellanmänskliga perspektivet ... 15
SPECIALPEDAGOGISKA INSATSER ... 16
ELEVASSISTENTEN SOM SPECIALPEDAGOGISK INSATS ... 18
METOD ... 21
DISKURSANALYS SOM METOD ... 21
ANSÖKAN OM TILLÄGGSBELOPP ... 22
KATEGORIER OCH TANKEMÖNSTER ... 22
RESULTAT OCH ANALYS ... 24
SKOLPROBLEM OCH SVÅRIGHETER ... 24
Det sociala sammanhanget ... 24
Kunskapsutveckling ... 26 Skolstrukturen ... 27 ANALYS AV PROBLEMBESKRIVNING ... 27 STÖDINSATSER FRÅN ELEVASSISTENTEN ... 30 Socialt stöd ... 30 Stöd i lärandet ... 31
Struktur och organisering av skolmiljön ... 33
ANALYS AV INSATSENS SYFTE ... 35
DISKUSSION ... 40
RESULTATDISKUSSION ... 40
6
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 43 METODDISKUSSION ... 44
7
Inledning
Alla ska nå målen. Genomströmningen ska vara hög och eleverna ska ta sin gymnasieexamen inom tre år. Så få elever som möjligt ska hoppa av sin gymnasieutbildning. Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Läroplan för gymnasieskolan, 2011).
Men alla når inte målen utan blir då i behov av särskilt stöd. Det stödet kan utformas på en rad olika sätt. Min erfarenhet är att elevassistenter blivit en allt vanligare insats och att elevassistenterna har ökat i antal i takt med att särskilda undervisningsgrupper har kritiserats och monterats ner i kölvattnet av inkluderingsdebatten. Elevgruppen som får insatsen elevassistent tycks mig vara en heterogen grupp med en vitt skild skolproblematik. Inför höstterminen 2014 inkom ca. 250 ansökningar från gymnasieskolorna i en storstadskommun om ”tilläggsbelopp” för insatser för elever i behov av ”extraordinära stödåtgärder”. I stort sett samtliga ansökningar rörde elevassistent till elever som av olika anledningar ansågs riskera att inte nå målen och de allra flesta gällde elever med neuropsykiatrisk, psykisk eller social problematik. Detta tyder på att insatser med elevassistent är utbredda inom gymnasieskolan, något som också slås fast av Skolverket (2011). Mycket tyder dessutom på att elevassistentens uppdragsfokus har förändrats över tid. Från att tidigare ha varit en insats primärt för elever med fysiska funktionshinder samt elever i inlärningssvårigheter tycks fokus nu ligga på stöd för elever i socioemotionella svårigheter och elever med neuropsykiatriska funktionshinder med stort behov av stöd i skolmiljön och särskilt utanför klassrummet. Diskursen, sättet vi talar och tänker kring, insatsen elevassistent tycks vila på en ”sunt förnuft”- nivå som är varken tydlig eller uttalad. Tidigare forskning visar på att elevassistentens uppdrag i skolan är otydligt, att de utför en rad implicita uppgifter samt att de utför uppgifter som inte beskrivs i uppdraget (Paulsson och Sievert, 2014). Devecchi, Dettori, Doveston, Sedgwick och Jament (2012) tar argumentationen ett steg längre och påpekar att tillsättningen av annat vuxenstöd i skolan än lärare grundar sig på idén att elever med detta behov av stöd är så fundamentalt annorlunda att de undervisande lärarna inte har erfarenhet, kunskap, utbildning eller tid att möta deras behov. Jag är därmed intresserad av att synliggöra denna specialpedagogiska insats och lyfta fram de pedagogiska idéer som ligger bakom fenomenet. Vad är det egentligen för problem som elevassistenten förväntas svara mot och vad förväntas av insatsen?
8
Syfte och frågeställningar
Syftet är att synliggöra elevassistenten som specialpedagogisk insats och lyfta fram de pedagogiska idéer som ligger bakom fenomenet. Vad är det egentligen för problem som elevassistenten ska svara mot och vad förväntas av insatsen?
Vilka är de skolproblem som elevassistenten som insats ska svara mot?
Vilka förväntningar har skolorna på elevassistenten som insats?
Vilka pedagogiska idéer ligger bakom elevassistenten som fenomen?
Centralt begrepp
Begreppet elevassistent innebär i detta avseende en insats initierad av skolan. En insats som genom individuellt anpassat stöd av en personal utöver de funktioner som skollagen definierar syftar till att anpassa skolsituationen för en eller flera elever i behov av särskilt stöd.
9
Teoretisk bakgrund
Ett socialkonstruktionistiskt perspektiv
I stor utsträckning handlar sociala konstruktioner om idén avseende ett fenomen (Lutz, 2009). Det socialkonstruktionistiska perspektivet handlar således om att söka sig bakom det vi gör och uttrycker i vår vardagliga samvaro för att finna de idéer, överenskommelser och ”sanningar” som ligger bakom vårt handlande och vårt sätt att uttrycka oss. För att tydligt ta avstånd från alltför enkla orsakssammanhang i sociala konstruktioner använder sig Hacking av matrixbegreppet. Matrix symboliserar här det komplexa nätverk av sociala praktiker, som exempelvis idéer, begrepp och fenomen växer fram i. Idéer växer inte fram ur ett vakuum. De vävs ihop av komplexa sociala fenomen (Hacking, 1999). Vår idé av ”elever i behov av särskilt stöd” har till exempel växt fram ur ett dialektiskt förhållande mellan en rad olika sociala fenomen där alla påverkar varandra fram och tillbaks som vi kan kalla matrix. Detta matrix består av allt från politiska ideologier, dokument, skolors fysiska och ekonomiska förutsättningar, tidningsartiklar, skolors och förvaltningars dokument till personalens samtal på kafferasten, föräldrars oro etc. Häri växer en gemensam bild av ” elever i behov av stöd fram”. Vilka är dessa elever, vad tar vi för givet om dessa elever, vad menar vi med behov, vad betyder särskilt stöd? Detsamma gäller ju elevassistenten som fenomen. Våra idéer, uppfattningar, föreställningar, övertygelser, attityder och teorier är alltså inte alltid (nästan aldrig) privata och våra egna. De är diskuterade, accepterade, delade, fastställda och tydliggjorda i socialt samspel med andra (Hacking, 1999). De skapas gemensamt och ägs gemensamt så länge vi delar ett specifikt sammanhang.
Vem och vad avgör då vilka idéer, praktiker, synsätt som får företräde framför andra i skapandet av en diskurs? Dean (1999) använder sig av governmentalitybegreppet för att försöka synliggöra den styrning som formar praktiker utifrån rådande diskurser. Utifrån den rådande diskursen organiseras och praktiseras rutiner, metoder och strategier. Dean vill analysera dessa praktiker för att visa att vårt sätt göra saker och ta det för givet, hur vi tänker kring fenomen och ifrågasätter dem inte är helt självklart eller nödvändigt. Dean synliggör denna styrning genom att belysa en rad aspekter av styrningen. Den första är synliggörande (visibility) vilket förutsätter att det finns ett problem som någon vill lösa. Vad ses som problem och hur definieras det problemet. Vilka problem i skolan fokuserar vi på och vilka
10
fenomen väljer vi att inte alls se som problem? Nästa aspekt är tekniker (technical aspects). Här fokuserar Dean på hur vi producera och upprätthåller denna bild av verkligheten och dess problem genom texter, vokabulär etc. Dessa tekniker styr sedan våra praktiker genom rationaliteter, legitim kunskap och medveten aktivitet, eller det Dean kallar ”rational and thoghtful activity” (Lutz, 2009). Utifrån detta formar vi identiteter (formation of identities). Governmentalityprocessen lyfter fram, stöder, underlättar, fostrar och tillskriver olika slags kapaciteter, kvalitéer och status till specifika agenter/aktörer (Lutz, 2009).
Kritisk diskursanalys
Diskursanalysen bygger på ett konstruktionistiskt perspektiv. Tanken att vi tillsammans skapar den kontext som vi lever i. Vi som individer, eller ”sociala agenter” som Fairclough utrycker det, är inte fria agenter som handlar utifrån vårt eget kausala samband utan vi är socialt bundna till den sociala kontext vi befinner oss i. Det betyder inte att våra handlingar är helt socialt förutbestämda (Fairclough, 2003). Häri uppstår diskursen, när vi i text, tal eller i handlingar gör uttryck för de sociala strukturer som vi är en del utav. Diskursanalysen har som mål att belysa de för givet tagna ”sanningar” och det ”sunda förnuft” som ligger bakom vårt använda språk eller sociala handlingar.
I kritisk diskursanalys läggs fokus på språkets roll i upprätthållandet av den sociala ordningen och där det ses som ett verktyg för social förändring (Lutz, 2009). Alvesson och Deetz (2000) betonar att i den kritiska diskursanalysen är det inte bara undersökningspersonernas medvetna erfarenheter som är av intresse, utan också att analysera de sociala och språkliga faktorer som ligger bakom.
11
Tidigare forskning
Elever i behov av särskilt stöd
Alla ska nå målen. Genomströmningen ska vara hög och eleverna ska ta sin gymnasieexamen inom tre år. Så få elever som möjligt ska hoppa av sin gymnasieutbildning. Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Läroplan för gymnasieskolan, 2011).
Detta är det politiska målet vilket definierar den normala skolgången, berättelsen om en
normal skolgång. Inte alla når dock målen. Dessa elever blir i behov av särskilt stöd. I detta
kapitel avser jag att beskriva forskning kring elever i behov av särskilt stöd som är relevant för att förstå elevassistenten som specialpedagogiskt fenomen.
Inkludering
Inkludering som strävansmål har varit central i den svenska skoldebatten under lång tid. I grund och botten måste elevassistentens arbete ses mot bakgrund av detta begrepp. Nilholm (2006) utreder begreppet inkludering i relation till integreringsbegreppet. Här hänvisar han till Corbett och Slee som menar att skillnaden mellan inkludering och integrering i skolans värld pekar på att medan integrering är en assimileringsprocess där eleverna som delar av en helhet ska anpassas till helheten så är inkludering en process som innebär att organisationen som helhet ska anpassas till att eleverna är olika (Nilholm, 2006). Tetler (2011) är inne på samma spår och ser integreringen mer som en replik på segregeringsideologin som rådde allmänt i samhället. Inga människor eller grupper skulle gömmas undan i särskilda institutioner utan skulle placeras bland de ”normala”. Gjorde man det skulle nog den sociala integrationen komma av sig själv. I skolan kom detta, enligt Tetler, att leda till nya former av utpekande och särskiljande inom ramen för allmänundervisningen. Så kom inkluderingsbegreppet att understryka nödvändigheten av organisatoriska och innehållsmässiga förändringar för att möta mångfald i skolan (Tetler och Langager, 2011).
Inkludering kan enligt Nilholm också ses som en kritik mot traditionell specialpedagogik som präglas av det kompensatoriska perspektivet. Detta perspektiv karaktäriseras av att särskilda behov bland annat ses som en individuell egenskap där behoven avgränsas och kategoriseras och där särskilt, individuellt stöd förespråkas (Nilholm, 2006). Utmaningen med
12
begreppet inkludering ligger i att förändra skolan så att den anpassas efter elevers olikheter. Haug (1998) använder sig av begreppsparet segregerande integrering och inkluderande integrering för att problematisera fenomenet integrering. Segregerande integrering syftar till ett kompensatoriskt perspektiv där insatserna är riktade mot elevens individuella behov för att eleven skall anpassas till skolan och samhället. Inkluderande integrering däremot hänvisar, enligt Haug, till ett demokratiskt deltagarperspektiv med fokus på allas rätt till fullt deltagande på sina villkor. Asp-Onsjö (2006) har, för att belysa i vilken omfattning eleverna kan betraktas som inkluderade, valt att dela upp inkluderingsbegreppet i tre aspekter; rumslig-, social- och didaktisk inkludering. Det är således möjligt att vara inkluderad ur samtliga aspekter men också endast avseende någon av dem (Asp-Onsjö, 2006).
Utifrån en fallstudie (2010) belyser Nilholm och Alm två perspektiv som är grundläggande för huruvida skolor lyckas skapa en inkluderande klassrumsmiljö. Att se skillnader som en tillgång eller att se skillnader som ett problem. Nilholm ställer den högst relevanta fråga, som ofta lyser med sin frånvaro, nämligen huruvida elever i behov av särskilt stöd verkligen gynnas av att befinna sig i ”inkluderande” miljöer?” Svaret är inte helt enkelt att utreda, enligt Nilholm. En vanlig slutsats har vid tidigare sammanfattning av studier har varit att det inte går att finna några avgörande slutsatser kring detta (Nilholm, 2006). I detta får Nilholm stöd av Lindsay. Han beskriver också hur en rad studier har misslyckats med att lyfta fram klara bevis på inkluderingens fördelar. Och även om det i vissa fall finns visst stöd för inkludering, står det inte i proportion till stödet det får i Salamancadeklarationen (Lindsay, 2003). Noterbart är att när Lindsay ställer tre metastudier kring inkludering mot varandra visar det sig att två av tre visar på sämre social effekt än akademisk effekt. Annars har ju kritiken i Sverige mot särskilda undervisningsgrupper främst riktat sig mot just brister i kunskapsutvecklingen. Lindsay menar att om man däremot tittar på effektiviteten i enskilda aspekter av inkludering kan man få fram användbara resultat. Då finns det bevis på en mängd uppnådda effekter av inkludering. Det centrala är enligt Lindsay att inkludering är en policy, en riktlinje, ett mål, den intressanta frågan är hur vi skapar inkludering i praktiken (Lindsay, 2003).
I flertalet av dessa studier behandlas inkluderingsbegreppet ur ett mer eller mindre filosofiskt eller etymologiskt perspektiv där forskaren reflekterar över begreppets användande. I Asp-Onsjös (2006) studie finns en etnografisk ansats som tar begreppet närmre det vardagliga användandet. Det gör också att de kommer fram till uppdelningen i tre inkluderingsaspekter. Helt enkelt för att verkligheten kräver en sådan uppdelning. Även Nilholm och Alms studie innefattar en fallstudie som tar oss närmre vardagens
13
inkluderingsprocess men det saknas en kritisk diskursanalys kring begreppet inkludering i olika skol- och utbildningsverksamheter. Det är ett frekvent använt ord i såväl policydokument, arbetsbeskrivningar etc. i samtliga verksamheter.
Lärande och hälsa
För att förstå elevassistenten som insats utifrån skolans uppdrag så måste elevhälsan och skolans hälsofrämjande och sociala mål synliggöras. I skollagen står att elevhälsan främst ska vara förebyggande och hälsofrämjande samt att den ska stödja elevernas utveckling mot målen (Skollagen 2010:800). Elevhälsan skall alltså undanröja hinder för lärande. Hälsoarbetet är en del av elevens utveckling mot målen. Men undervisningen är också en central del av elevernas hälsa. Lärande, hälsa och skolmiljö måste ses i ett och samma sammanhang där samma faktorer som är väsentliga för lärande och utveckling också är avgörande för hälsa allmänna välbefinnandet. Delaktighet, självkänsla, inflytande och möjligheter att påverka är avgörande för såväl lusten att lära som för elevernas hälsa. I Socialstyrelsens och Skolverkets vägledning (2014) heter det att det finns ett dubbelriktat samband mellan hälsa och lärande. ”Skolan måste hantera såväl elever lärande som deras
hälsa, och elevers hälsa har stor betydelse för deras skolprestationer, välbefinnande och möjlighet att fungera i skolans sociala miljö”(Socialstyrelsen, 2014). Det går alltså inte att
särskilja undervisning från annan verksamhet i skolan eller skolmiljön i sin helhet. Guvå tecknar i Ceverins artikel en bild av elevhälsa som fokuserar på att utreda och behandla enskilda elever utifrån ett patogent perspektiv. Men att ställa diagnoser är inte elevhälsans främsta uppgift. Dess uppgift är att skapa ett klimat som främjar hälsa och lärande, två aspekter av utveckling som går hand i hand (Cervin, 2014). Det hälsofrämjande arbetets uppgift är att stärka eller bevara människors fysiska, psykiska och sociala välbefinnande. Att stärka möjligheten till delaktighet och tilltro till sin egen förmåga (Socialstyrelsen, 2014).
Att främja hälsa är, som jag ser det, att lära eleverna handskas med livet just så som det är. Det innebär att elevhälsan börjar i klassrummet, i korridorerna, i matsalen, på skolgården och i det nära samarbetet med elever och deras familjer.[...] Det är i mötet mellan eleven och dem som känner eleven bäst som det mesta händer. Det är här de stora möjligheterna finns. Men också riskerna för att det ska bli fel” (Gustafsson, 2009).
Mycket av detta arbete berörs av det som Backlund benämner som ”skolsociala uppgifter” (Backlund, 2007). Det handlar om en problematik som varken elevhälsopersonalen eller
14
lärarna ser som sitt kärnuppdrag. Skollagen är tydlig med att skolan inte bara har ansvar för målen i olika ämnen utan även för de sociala målen. (Backlund, 2007)
Dessutom ska elevhälsan ha ett normkritiskt perspektiv. Vilket betyder att verksamheten snarare ska synliggöra och problematisera normen än att fokusera på det som avviker från densamma. Socialstyrelsen och Skolverket skriver att elevhälsan ska vara en resurs för hälsofrämjande skolutveckling (Socialstyrelsen, 2014). Sammantaget ska alltså elevhälsan främja en skolutveckling som förhåller sig problematiserande till själva idén om avvikande elever.
Relationers betydelse i det specialpedagogiska arbetet
En vanligt förekommande tes är att nyckelordet när det gäller specialpedagogiska insatser är förtroendefulla relationer och närhet. Detta oavsett om elevernas skolsvårigheter är av social- eller kunskapskaraktär (Gerrbo, 2012). Påfallande ofta, menar Gerrbo,
…skulle man kunna beskriva den huvudsakliga insatsen i termer av närhet, dvs. en slags professionell, pedagogisk närhet mellan i huvudsak en vuxen och en elev (Gerrbo, 2012, s. 181).
Inom relationell pedagogik integreras omsorg, kunskap och fostran och utgör alla centrala delar av pedagogisk verksamhet (www.relationellpedagogik.se).
Det situationsbundna arbetet
Gerrbo belyser i sin studie (2012) det potentiella värdet i att arbeta handlings-och processteoretiskt. Många av de insatser som beskrivits som lyckade är de som har på något sätt har uppstått i situationen. Specialpedagogisk verksamhet kräver förvisso framförhållning och planering men det arbetet är sällan färdigt att plocka fram i stunden och direkt applicera på den nya situationen. Det som sker är alltid något nytt och måste lösas med det man har för handen i en unik ofta oväntad situation (Gerrbo, 2012). Den holländske forskaren Biesta är inne på samma linje i sin kritiska studie av evidensbaserade metoder i skolan. Biesta (2007) konstaterar att evidensbaserade metoder skapar en allt för snäv och förenklad bild av pedagogisk praktik där det inte lämnas utrymme för det interpersonella, det som sker spontant i mötet. Aspelin försöker också titta på detta fenomen i sin forskning som han benämner som en svårfångad kvalitet i pedagogiskt arbete, det som rör relationen mellan pedagog och elev
15
och ryms inom begrepp som ömsesidig respekt, omtänksamhet, förtroende och äkta intresse för den andre, eller som han uttrycker i titeln ”What really matters is between” (Aspelin, 2010). En sista slutsats Gerrbo kommer fram till, är att en-till-en insatser i sig säger lite om huruvida verksamheten ska ses som inkluderande eller exkluderande, kategorisk eller relationell, individuell eller social. Frågan måste ställas; vad det enskilda mötet är ett uttryck för, vilken skolproblematik insatsen är en respons på.
I de fall en vuxen förmår etablera en nära kontakt och vinna förtroende i såväl kommunikation som annan direkt handling, och göra sig själv till delaktig i elevens situation, tycks mycket vara vunnet – eller snarare: utan detta nära lärarskap, som jag valt att kalla det, verkar i vissa fall närmast inget kunna vinnas (Gerrbo, 2012, s. 270).
Det mellanmänskliga perspektivet
Vad säger då forskningen om sådana nära relationer? Hur ser de ut, hur skapas de och vad har de för betydelse? I detta kapitel lyfter jag fram en del av den forskning som jag funnit kring relationer mellan elever och skolpersonal. Aspelin har forskat kring relationell pedagogik, som kännetecknas av intresset för vad som sker människor emellan (Aspelin(red), 2013). I artikeln ”How Do Relationships Influences Student Achievment?” lyfter Aspelin fram den relationella aspekten av undervisning. Författaren belyser här undervisningens grund utifrån socialpsykologisk teori. Genom hänvisning till tidigare empirisk forskning (Hattie, Nordenbo och Grosin) kommer han fram till slutsatsen att relationen mellan lärare och elev är en nyckelfaktor för att förstå elevens prestation (Aspelin, 2010). Nordenbo och hans kollegor gör en metastudie över 70 studier mellan åren 1998 till 2007 kring lärarens kompetens i förhållande till elevens prestation. Där lyfter de fram tre primära rön varav den första behandlar lärarens förmåga att skapa en relation till den individuella eleven (Nordenbo, 2008). I Liljas avhandling kommer författaren fram till att förtroendefulla relationer inte räcker hela vägen till total måluppfyllelse för alla elever, men en förtroendefull relation mellan lärare och elev är en grundläggande förutsättning för att eleven ska kunna känna sig trygg i skolan och få möjlighet att utvecklas så långt som möjligt (Lilja, 2013). Vad består då dessa förtroendefulla relationer av, hur skapas de och vad betyder de? Lilja hämtar sitt empiriska material från en fältstudie där hon följer fem lärare på fem olika skolor utifrån ett fenomenologiskt livsvärldsperspektiv. Hon vill alltså belysa upplevelserna av relationer. Hennes utgångspunkt är att förtroende är avgörande för hur vi människor kan och vågar leva
16
våra liv och hon utgår från elevernas levda verklighet när hon diskuterar relationens betydelse. När man läser forskning som bygger på livsberättelser är det viktigt att bära med sig att syftet mer är att skapa förståelse och insikter än fakta, förklaringar och generaliseringar (Ahrne & Svensson, 2011). Diskussionen om förtroendefulla relationer, hur de skapas och bekräftas organiserar Lilja kring fyra dimensioner. Att bry sig om, att lyssna, att sätta gränser samt att möta motstånd. ”Att bry sig om” är för det första en dimension som visar på elevernas existentiella behov. Då lärarna tar in hela eleven och hennes livsvärld skapas och bekräftas förtroendefulla relationer. För det andra visar studierna på att när läraren uppmärksammar elevens känslor, kan eleven i större utsträckning fokusera på skolarbetet. För det tredje menar Lilja att denna dimension visar att rättviseaspekten är relativ, vilket betyder att den insats som läraren lägger in står i paritet till det behov en viss elev har och olika elever har olika behov. Dimensionen ”Att sätta gränser” sätter fokus på att förtroendefulla relationer sätts på prov då de byggs upp och i dessa prövningar byggs förtroendet upp. I dimensionen ”Att möta motstånd” kommer Lilja till slutsatsen att lärarens förmåga att möta det motstånd som ibland infinner sig i relationen mellan elev och skola är viktigt för utvecklingen av relationen. Att läraren inte arbetar mot utan med eleven. Även i denna dimension blir det tydligt att hela elevens varande måste tas in, deras känslor och behov. När relationen testas måste förtroendet bekräftas. Då utvecklas en förtroendefull relation (Lilja, 2013).
Specialpedagogiska insatser
Relationens betydels för det specialpedagogiska arbetet blir allt tydligare i forskningen. I Gerrbos forskning kring vad som faktiskt görs i form av specialpedagogiska insatser finner han ett nyckelord som påfallande ofta spelar en central roll när det gäller specialpedagogiska insatser, nämligen närhet. I sin genomgång kategoriserar Gerrbo (2012) insatserna utifrån dess avsikter, alltså syftet med insatserna. Dessa övergripande kategorier benämner författaren: Nära lärarskap, Avståndsreducering, Överbryggning, Kollektivt lärande/förståelseutveckling och Särskild omgruppering. De tre först nämnda kategorierna är sådana som rör det dagliga arbetet mellan personal och elev. Dessa kommer jag därför närmare utveckla nedan. Denna kategori kallar Gerrbo ”Nära lärarskap” och däri placeras insatser som syftar på att skapa närhet. I denna kategori placerar han sedan en rad insatser som ”följsamhet gentemot eleven”, ”en-till-en-kommunikation” samt ”ömsesidiga relationer”. Med ”Följsamhet gentemot eleven” pekar Gerrbo på tillvägagångssätt som syftar till lärarens
17
sätt att försöka förstå eleven och dess perspektiv. Delaktighet blir här ett centralt tema, där eleven görs delaktig i lösningen på skolproblematiken. Under rubriken ”En till en kommunikation/undervisning-på elevens villkor” diskuteras olika anledningar till varför skolan väljer enskild undervisning. ”Ömsesidiga relationer” syftar på det arbete skolorna gör för att ”hitta rätt vuxen”, för att hitta den med bäst förutsättningar att bygga upp en ömsesidig relation till eleven. Många berättelser i Gerrbos intervjustudie talar om vikten av att kunna ”skapa förtroende, odla kontakten, odla relationen” till en viss elev och vad som krävs för att det ska ”klicka” i denna relation. Ofta i berättelserna kan detta vara någon annan än undervisande lärare (Gerrbo, 2012). Under rubriken avståndsreducering diskuterar Gerrbo insatser som avser att minska gapet mellan den nuvarande utvecklingsnivån och det önskvärda målet för lärandet. Antingen kan denna avståndsreducering uppnås genom
uppgiftsanpassning eller krav- och målanpassning. Antingen anpassar man uppgifterna efter
den lärandes aktuella förståelse, förmåga och utvecklingsmöjligheter eller så får man anpassa målet så att man på olika sätt kräver mindre av eleven. Med överbryggning menar Gerrbo insatser som till skillnad från avståndsreducering syftar till att bygga en bro eller brygga över det gap som inte är möjligt att reducera. Ofta är avståndsreducering knutet till uppgifts- och kunskapsorienterade problem medan överbryggning är mer relationsinriktad till sin karaktär. Ofta syftar dessa insatser till elevers sociala utveckling kring samspelssvårigheter i skolan. Häri nämns insatser som att göra regelavvikelser eller undantag för att undvika situationer som vissa elever riskerar att misslyckas i. Andra strategier inom denna kategori är regelupprättande eller struktur, meningskapande av sociala situationer eller förberedande och förekommande insatser. Uppmuntrande, stärkande och motiverande insatser för att underlätta den sociala utvecklingen nämns också inom denna kategori. Även grupperingar och omgrupperingar för att söka skapa nya lärandemönster är insatser som syftar till att överbrygga gapet mellan kravnivå och förutsättningar (Gerrbo, 2012).
Slutsatser som Gerrbo drar utifrån studien är att de s.k. sociala skolsvårigheterna verkar utgöra den allvarligaste och största utmaningen. Diskussionen om en-skola-för-alla handlar i första hand inte om kunskapsutveckling i traditionell mening utan snarare om social utveckling och delaktighet (Gerrbo, 2012). Motsvarande perspektiv framkommer i den studie Henriksson gjort där han intervjuat ungdomar om hur de ser på sina avhopp från gymnasieskolan. Henriksson konstaterar då att ungdomarna inte ser sina kognitiva svårigheter eller inlärningsproblem som den primära orsaken utan det egna beteendet och relationen till lärarna (Henriksson, 2004).
18
Elevassistenten som specialpedagogisk insats
Jag kommer här att ge en kort genomgång av forskning specifikt om elevassistenter. Mycket av den forskning som är av intresse skiljer sig från mitt fokus på flera sätt. Ibland handlar det om andra typer av assistentuppdrag inom skolan som till exempel lärarassistent. Ibland skiljer sig elevgruppen och därmed arbetsuppgifterna åt och ibland behandlar forskningen en annan skolform. Jag har här valt att ta upp sådant som jag ändå ser som relevant trots skillnaderna. Jag avstår medvetet att försöka definiera begreppet elevassistent då en definition av begreppet och beskrivning av arbetet endast blir en vag hint om vad som kan rymmas inom detta begrepp.
Att elevassistenten är en vanlig åtgärd som ständigt ökar i omfattning är återkommande i forskning som behandlar ämnet. Skolverket (2011) konstaterar att elevassistenten är en vanlig åtgärd för elever i behov av särskilt stöd. Paulsson och Sievert (2014) finner också stöd för att de allra flesta skolor i Sverige uppger att de använder sig av elevassistenter som insats för att lösa skolproblem. Redan under 1990-talet ökade antalet elevassistenter med 140 % räknat i hela tjänster (SOU 1998:66). DISS (Deployment and Impact of Support Staff) är ett forskningsprojekt i USA med en bred ingång mot olika former av assistentuppdrag i skolan. Ofta benämns yrkesgruppen som ”Teacher assistents” eller ”Paraprofessionals”. Paraprofessionals är en titel som ges yrkesverksamma inom olika yrkesområden som är utbildade för att hjälpa licensierade professionella. De finner stora likheter mellan England och USA bland annat vad gäller ökad användning av elevassistenter eller lärarassistenter. De fann också att lärarassistenter var en nyckelmekanism för att stödja inkludering för elever med funktionsnedsättningar, samt att det trots det ökande användandet av den typ av stöd finns förvånansvärt lite forskning i ämnet (Giangreco, 2010).
Återkommande i forskningen är också en oro för bristande reglering av elevassistentens uppgifter och arbetsbeskrivning Att skolproblemen mer eller mindre slentrianmässigt löses med elevassistenter (SOU 1998:66). Thorup och Thorup (2006) finner även de i sin studie att yrkesrollen är oklar och medför varierande arbetsuppgifter mycket beroende på den enskilde elevens behov och skolans organisation. Giangreco (2010) påpekar att det i en tid av krav på teoretiskt grundade arbetssätt och evidensbaserade metoder i skolan är anmärkningsvärt att användningen av lärarassistenter ökar och deras roll ständigt vidgas utan att krav ställs på teoretisk grund eller evidensbaserad forskning. Även DISS-projektet tar upp brister i
19
lärarassistenternas uppgifter och en osäkerhet kring deras pedagogiska roll (Giangreco, 2010). I skolverkets rapport (2001) beskrivs elevassistentens funktion i huvudsak som stöd till eleven på två olika sätt. För elever med rörelsehinder utgör elevassistenten vanligtvis ett praktiskt stöd och för de övriga elevgrupperna utgör elevassistenten i huvudsak ett pedagogiskt stöd. Person och Lennartsson-Stenlo (2005) visar istället några år senare i sin undersökning på att stödåtgärd i form av elevassistent i huvudsak väljs då eleven har behov av stöd i sin sociala utveckling.
Bristande utbildningskrav och kompetensutveckling för elevassistenter nämns redan i FUNKIS-utredningen (1998). Här skriver också utredarna att:
Arbetet som elevassistent är i hög grad ett genomgångsyrke. Många är unga och saknar utbildning för sina uppgifter. Det är kommunens ansvar att förbereda dem för uppgiften (SOU 1998:66).
Finns det då någon forskning som visar på effekten av att sätta in stöd i form av en assistent? I USA, finns få om några belägg för att det skulle vara effektivt att stötta de svagaste eleverna med assistenter, förutom vissa goda resultat under särskilda omständigheter som han inte närmare beskriver (Giangreco 2012). Devecchi (2012) pekar på att de stora variationer som finns i uppdraget och i kvaliteten i stödet runt omkring kan delvis förklara varför forskning kring stödets effekt och påverkan på elevernas inlärningssituation har visat sig utmanande och svårfångat. Mest noterbart vid den forskningsöversikt som DISS gjorde var tvärtom att de rapporterade om ett negativt förhållande mellan assistenstöd och elevernas utveckling i kärnämnena. De elever med mest stöd av lärarassistenter uppvisade minst kunskapsutveckling. Devecchi m.fl. pekar på samma negativa resultat från Italien och England vad gäller förhållandet mellan kunskapsutveckling och stöd av ”andra vuxna”. Däremot understryker Devecchi m.fl. att studierna också visar på att lärarassistenter eller liknande däremot har en positiv påverkan på elevernas beteende och sociala utveckling (Devecchi, Dettori, Doveston, Sedgwick och Jament, 2012). Giangreco (2010) höjer också ett varnande finger för att vi i skolan fastnar i strategier som bygger på att vi reagerar på stressfaktorer istället för att proaktivt agera. Som exempel nämner han att vi med intentionen att inkludera elever med en allt svårare problematik i skolan reagerar genom att sätta in allt fler stöttande vuxna i skolmiljön istället för att proaktivt utveckla genomtänkta strategier som är anpassade efter dagens behov. Tillsättning av allt fler elevassistenter i skolan skulle därmed kunna fungera som en bromskloss för att finna hållbara strategier för elever i behov av särskilt stöd. Devecchi m.fl. (2012) tar argumentationen ett steg längre och påpekar med stöd från Cigman och Norwich och Lewis att tillsättningen av annat vuxenstöd i skolan än lärare
20
grundar sig på idén att elever med detta behov av stöd är så fundamentalt annorlunda att de undervisande lärarna inte har erfarenhet, kunskap, utbildning eller tid att möta deras behov.
21
Metod
Jag har studerat elevassistenten som pedagogiskt fenomen ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv. Jag har använt mig av en diskursanalys för att studera de ansökningar om tilläggsbelopp som skolorna gjort.
Vilka är de skolproblem som elevassistenten som insats ska svara mot?
Vilka förväntningar har skolorna på elevassistenten som insats?
Vilka pedagogiska idéer ligger bakom elevassistenten som fenomen?
För diskursanalysen har jag samlat in 18 stycken ansökningar om tilläggsbelopp från en gymnasieutbildningsförvaltning. De har jag valt utifrån en fördelning av olika skolor, kommunala och friskolor. Jag har med ansökningar från de flesta kommunala gymnasieskolor i staden. Bland de fristående skolorna har jag gjort ett urval som representerar en mångfald av inriktningar samt att antalet ansökningar jag tagit med från friskolor representerar på ett ungefär friskolornas elevantal i förhållande till de kommunala. Ansökningarna är offentliga handlingar som jag har kopierat och noterat på den aktuella handlingen att den är kopierad av mig. Samtliga specialpedagoger på de kommunala verksamheterna är informerade om att studien görs och kommer att vid ett och samma tillfälle få en genomgång av det slutliga resultatet av studien.
Diskursanalys som metod
Diskursanalys avser i denna kontext både analys av text men även av vidare sociala företeelser. Ett av alla de sätt på vilket människor kan agera och interagera i social praktik är genom att tala eller skriva. I vissa fall har språket, det talade eller det skrivna, en framträdande roll ibland en perifer. Diskursanalys behandlar relationen mellan det talade och skrivna och andra icke textuella sociala händelser, sociala praktiker och sociala strukturer. I grova drag kan vi plocka ut två krafter som tillsammans formar en text. Dels sociala strukturer och sociala praktiker och dels de personer som är delaktiga i en specifik social händelse (Fairclough, 2003). Förhållandet mellan språket och den sociala praktiken är således dialektiskt. Å ena sidan formar vårt sätt att uttrycka sig om ett fenomen vårt sätt att tänka och
22
handla. Å andra sidan formas vårt sätt att uttrycka sig av de tankar, idéer och det paradigm vi befinner oss i (Lutz, 2009). Fairclough använder sig av begreppen social events, social practices och social structures, här översatt till sociala händelser, sociala praktiker och sociala stukturer. Sociala strukturer är ett abstrakt begrepp som hänvisar till ett socialt ramverk där vissa sociala händelser är möjliga, vissa inte. Förhållandet mellan vad som är möjligt, vad som kan hända och vad som faktiskt händer, mellan sociala strukturer och sociala händelser, är dock komplext. Detta, däremellan, benämner Fairclough som sociala praktiker (Fairclough, 2003). Sociala praktiker är en överenskommelse som grundar sig på de sociala strukturerna och som styr sociala händelser i en viss riktning. Om språket är den sociala strukturen som sätter upp et ramverk för vad som kan hända och vad som inte kan hända och en producerad text är den sociala händelsen så är den sociala praktiken stil, gener etc. som styr sättet att uttrycka sig (Fairclough, 2003).
Ansökan om tilläggsbelopp
I den skollag som kom 2010 betonades elevernas rätt till likvärdiga förutsättningar oavsett skola. Därför lades till grundbeloppet som utgår per elev möjlighet för skolorna, att för elever med extraordinära behov även ansöka om ett tilläggsbelopp. Tilläggsbelopp avser att täcka kostnader för extraordinära stödåtgärder, som inte har koppling till den vanliga verksamheten. Kostnaderna ska vara omedelbart kopplade till en enskild elev och ha samband med elevens särskilda behov och förutsättningar för att kunna fullgöra sin skolgång (2010:800). I den kommun som är föremål för min studie kom skolåret 2013/2014 cirka 250 ansökningar om tilläggsbelopp in till förvaltningen. I stort sett uteslutande ansöktes om pengar för att anställa en elevassistent.
Kategorier och tankemönster
Jag har i min analys av det skrivna materialet försökt synliggöra bilden av elevassistenten som specialpedagogisk insats som uttrycks implicit och explicit i texterna. Jag har tittat på vilket problemen är som skolorna vill lösa samt hur beskrivs insatsen som ska lösa problemet. Först kommer jag att lyfta fram de skolproblem som är synliga i texterna. Skolproblemen har jag delat in i tre kategorier. De problembeskrivningar som kretsar kring:
Det sociala sammanhanget
23
Skolstrukturen
För att belysa innehållet i insatserna har jag på motsvarande sätt kategoriserat insatserna utifrån vad de syftar till att; ge socialt stöd, stöd i lärandet samt de som ska ge struktur och
organisering av skolmiljön. I min analys av materialet tar jag hjälp av Gerrbos kategorier av
insatser i skolan, byggda utifrån insatsens syfte. De tre kategorierna jag har använt mig av är ”Nära lärarskap”, ”Avståndsreducering” och ”Överbryggning”. Dessa kommer att i korthet återigen beskrivas i resultatdelen.
24
Resultat och analys
Skolproblem och svårigheter
Skolan är en social konstruktion, eller ett Martix (Hacking, 1999). Skolans ramar, förutsättningar och spelregler har växt fram ur ett dialektiskt förhållande mellan politiska styrdokument, forskning, den allmänna opinionen, skolans mål och medel samt människorna som vistas där och deras idéer, attityder och förhållningssätt. Vad det innebär och vad som krävs att gå i skolan delges eleverna såväl implicit som explicit. Om eleven inte kan svara upp mot de krav som ställs blir detta i vissa fall ett skolproblem. Utgångspunkten är att de bristande förmågor som jag här lyfter fram alltså inte per definition är problem. Problem blir de först när de inte motsvarar de förväntningar som skolan ställer. Alla elever har inte förmågan att hantera dessa förutsättningar utan någon form av stödinsatser. Under denna rubrik kommer jag att lyfta fram skolornas beskrivningar av den problematik som man tänker att insatsen elevassistent ska svara mot. I texterna benämns detta ofta som ”elevens problem” eller ”elevens svårigheter”. Jag har valt att inte lyfta fram diagnoser som beskrivningar av en skolproblematik. Diagnoserna säger något om elevens funktion men nödvändigvis inte om de problem som upplevs i skolan. Enligt skollagen får diagnosen inte heller ligga till grund för det stöd som eleven har rätt till utan elevens behov av stöd ska styra. Jag har delat upp problembeskrivningarna i tre kategorier. De som beskiver problem med det sociala sammanhanget, de som beskriver problem med kunskapsutvecklingen samt de som beskriver problem kring skolstrukturen.
Det sociala sammanhanget
Med problem med det sociala sammanhanget syftar jag till de problemformuleringar som på ett eller annat sätt gör det svårt för eleven att hantera den sociala aspekten av att gå i skolan såsom att förstå och hantera det sociala samspelet med andra elever och personal eller att befinna sig i den miljö som skolgången kräver.
Problem med ömsesidig kommunikation och socialt samspel
I över hälften av de studerade ansökningshandlingarna beskrivs problem som jag placerar under denna kategori. Det kan handla om autismspektrumdiagnoser eller mer generella problem med socialt samspel, beteendeproblematik eller förmågan till ömsesidig kommunikation. Ibland beskrivs tydliga problem med att förstå, läsa av eller uppfatta sociala
25
koder. I dessa fall kan man anta att problemet ägs och upplevs till största delen av eleven själv:
Svårigheter att ta till sig och/eller tolka signaler/bristande förmåga att uppfatta sociala nyanser.
Har svårigheter med framför allt ömsesidig kommunikation.
I beskrivningarna ovan används genomgående ordet ”svårigheter”. Problemet framställs därmed som en funktionsnedsättning och eleven som en passiv bärare av ett skolproblem. Eleven skapar inte problem utan bär ett problem.
Ibland beskrivs en problematik som antagligen upplevs både av eleven och av dess omgivning. Elevens brister i ömsesidig kommunikation eller social förståelse leder till ett socialt problem på skolan:
Han har svårt att läsa av omgivningen, och också se sin egen roll i den. Konflikterna blir många.
Beteendeproblematik som visar sig i brist på flexibilitet och förståelse för andra människors känslor och behov.
I dessa beskrivningar framställs eleven som aningen mer aktiv i problematiseringen. Det som eleven har svårt med problematiseras och beteendet ges ett visst orsakssammanhang. Vid några tillfällen beskrivs inte orsaken utan endast elevens agerande.
Stundtals aggressivt och hotfullt beteende.
Har beteendestörningar.
Här beskrivs en elev som är tydligt aktiv i problemskapandet. Problemet är inte bara elevens utan också, och kanske framför allt, omgivningens. Beteendestörning, aggressivt och hotfullt beteende associeras inte direkt till en funktionsnedsättning.
Psykisk och fysisk välbefinnande
Psykisk och fysisk ohälsa skapar också stora sociala problem för unga människor inte minst i skolan. Och tvärtom skapar sociala problem i skolan psykisk och fysisk ohälsa (Socialstyrelsen och Skolverket, 2014). Sannolikt är den psykiska ohälsan är långt mer vanlig som en del i problemet eller som en följd av andra problem än vad som här framgår. Psykisk ohälsa har ofta diffusa symptom som är svåra för oss pedagoger att sätta ord på. Jag tycker mig se psykisk ohälsa mellan raderna i texterna men det uttrycks inte explicit och blir därmed osynligt i texterna. Endast i några fall kommer den psykiska ohälsan i dager; störs av
26
långvarig depression, ångest, oro och social fobi. I ett fåtal av ansökningar nämns att eleven
har problem att hantera kravnivån. Då beskrivs eleven som lättkränkt och känslig för krav. Vid ett par tillfällen beskrivs en specifik problematik kring nattsömnen; under läsåret haft
stora problem med nattsömnen.
Kunskapsutveckling
Under denna rubrik återfinns problembeskrivningar som är mer eller mindre direkt knutna till elevens kunskapsutveckling och själva undervisningssituationen.
Specifika inlärningssvårigheter
I sju av ansökningarna beskrivs specifika problem som har att göra med elevens förmåga till kunskapsutveckling. Det kan handla om läs-och skrivproblematik, om brister i arbetsminne, språkstörningar etc.
Har begränsat arbetsminne för språkligt material.
Har svårighet med att angripa texter och få ner det till redogörelse/sammanhang.
Läs- och skrivnedsättning.
Svårt att lösa abstrakta uppgifter.
Svårigheter att utrycka sig i skrift om han ska göra andra uppgifter än att svara på direkta frågor, eller att återge något mer bokstavligt. Kan inte utveckla frågan eller uppgiften med hjälp av tidigare erfarenhet eller fantasi.
Generellt upplever jag dessa beskriva en relativt permanent problematik. Ord som ”begränsat”, ”nedsättning”, ”svårighet” pekar alla på en mer eller mindre ihållande problematik som är inneboende i eleven. Här beskrivs elevproblem inte skolproblem.
Kognitiv rationalitet
I ett fåtal ansökningar nämns en problembeskrivning utifrån en kognitiv rationalitet som ett problemområde.
Har en svag kognitiv begåvningsprofil.
Har inlärningsvårigheter och ligger på en nivå som gränsar till särskolan.
27
I samtliga dessa fall är det tydligt att eleverna har testats av psykolog och det medicinska perspektivet är framträdande.
Skolstrukturen
Skolstrukturen är också ett det ett komplext socialt konstruerat fenomen som varje elev har att förhålla sig till. Hur en klassrumssituation är konstruerad, hur lång en lektion ska vara, didaktik, undervisningsstruktur, när skolan börjar och när den slutar är allt sådant eleverna måste förhålla sig till. Kan de inte det, uppstår ibland problem.
Koncentration, uppmärksamhet, impulskontroll och flexibilitet
Inom denna framträdande kategori ryms beskrivningar från många av ansökningarna. Häri har jag placerat de problembeskrivningar som handlar om olika former av svårigheter att hantera de krav som ställs på elevens förmåga att hantera strukturen på en lektion. I en del av beskrivningarna nämns problemen utan något specificerat sammanhang som har väldigt låg
uthållighet eller svårigheter att hantera oförutsägbarhet, tvetydigheter, ovisshet och nya rutiner. Det finns ingen direkt koppling till vad den låga graden eller svårigheten skapar för
specifikt skolproblem. Andra relaterar till psykologiska resultat har i psykologtester visat
stora koncentrationssvårigheter, bristande impulskontroll samt svårigheter med att upprätthålla uppmärksamheten. I vissa finns en mer direkt koppling till ett pedagogiskt
perspektiv han har svårt att sitta en längre stund inne på lektionerna eller svårt att
koncentrera sig längre stunder och hålla ut en hel lektion, blir då rastlös och stör de andra i klassen.
Analys av problembeskrivning
Vad är det då för skolproblem eller svårigheter som visar sig i texterna? Även om svårighet med ömsesidig kommunikation och socialt samspel tillsammans svårigheter med koncentration och/eller uppmärksamhet samt bristande impulskontroll är de absolut vanligast förekommande så är det en stor spridning på problembeskrivningarna. Eleverna har svårt att hantera den sociala situationen i skolan, de har svårigheter med den struktur som gäller i skolan beträffar lektionsupplägg etc. och de har svårt att leva upp till och hantera kunskapskraven. Många av eleverna beskrivs ha flera av dessa svårigheter. Endast i ett fåtal
28
av ansökningarna anges en, och endast en, väl definierad svårighet eller ett skolproblem. Då handlar det om specifika inlärningssvårigheter. Sammantaget ger problembeskrivningarna en bild av hur den sociala konstruktionen, eller matrixen (Hacking, 1999), ”elever i behov av särskilt stöd”, ser ut. Det är elever med relativt bestående svårigheter som beskrivs. Väldigt sällan beskrivs specifika situationer som leder till svårigheter eller problem. Svårigheten eller problemet står för sig själv som ett fenomen särskilt från omständigheterna. Det är i stor utsträckning egenskaper eller funktionsnivåer som beskrivs i texterna. Det är med andra ord eleven som är bärare och ägare till problemet och skolan måste i stor utsträckning kompensera för denna svårighet. Många av begreppen som används känns igen från diagnoskriterier vilket antingen kan tolkas som att det är den sortens problematik som är vanlig i skolorna eller så är den medicinska diskursen framträdande i beskrivningen av problem i skolan.
I ljuset av dessa problembeskrivningar växer bilden fram av den sociala konstruktionen av den goda eller normala eleven. Vad förväntas av en elev för att de ska nå skolan mål? Eleverna förväntas då vara socialt kompetenta, visa förståelse för andra och undvika konflikter. De förväntas vara psykiskt stabila, flexibla samt ha en dygnsrytm som stämmer överens med skolan struktur. Vidare förväntas de kunna koncentrera sig under ett normalt lektionspass samt leva upp till de kunskapskrav som skolan ställt upp. Kanske visar sig då det socialkonstruktionistiska perspektivet tydligare så här. Här finns det anledning att ta hjälp av Deans (1999) governmentalitybegrepp för att belysa den styrning som formar praktiker utifrån rådande diskurser. Utifrån den rådande diskursen organiseras och praktiseras sen rutiner, metoder och strategier. Det är ju inte självklart att just dessa funktioner eller funktionsnivåer som utifrån denna diskurs benämns som brister ska tas för givet. De ses som brister i förhållande till de förväntningar som skolan har på eleverna. Tydligast blir det kanske om vi fokuserar på kategorin ”koncentrations och/eller uppmärksamhetssvårigheter samt bristande impulskontroll” som anges som ett problem i tio av arton ansökningar. Det är tydligt att dessa så kallade brister endast existerar i förhållande till den rådande diskursen kring skolan och de, oftast ganska stereotypa sätt att bedriva undervisning på. Skolans diskurs bestämmer alltså vad som är ett problem eller en brist eller till och med svårighet. Dean synliggör styrningen av denna diskurs genom att peka på synliggörandet (visibility), vad som ses som problem och hur definieras det problemet. Koncentrationssvårigheter är en vanligt förekommande problembeskrivning. Jag anser att denna och flera av de andra kategorierna är nära förknippade med kontroll. Skolan har en tydlig kontrollfunktion även när det gäller den frivilliga skolformen. Att äventyra kontrollen av eleverna ses som ett tydligt problem. Om eleverna inte kan följa lektionsstrukturen tappar skolan den kontroll som vi alla förväntar oss
29
ska gälla. Den andra aspekten är tekniker (technical aspects). Här är diagnoser i allmänhet och ADHD diagnosen i synnerhet goda exempel på hur vi utifrån den diskurs som råder och efter att ha bestämt vad som är ett problem skapar tekniker för att upprätthålla denna bild av verkligheten. Med medicinska termer och diagnoser stärks problemets status samtidigt som bilden stärks av att brister, svårigheter och problem är faktiska och inte diskursbundna. Den tredje aspekten är hur vi utifrån detta formar identiteter (formation of identities). En elev med ”koncentrationssvårigheter” blir per automatik en elev med skolproblem. Därmed återskapas det maktförhållande där läraren har kontrollen och elevens möjliga positioner ligger inom ramen för den befintliga skolpraktiken.
Utifrån beskrivningarna av elevernas svårigheter och den problematik som detta skapar sätts skolorna på stora prov med målet att ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs
förutsättningar och behov” (Läroplan för gymnasieskolan, 2011). Allt fler elever blir
uppenbarligen i behov av särskilt stöd.
I texterna uttrycks sällan explicit en direkt koppling mellan hälsa och lärande som poängteras av Socialstyrelsen (2014) även om det är ganska uppenbart att de problem av social och psykisk karaktär som beskrivs skapar hinder för lärande. I beskrivningen ”störs av
långvarig depression, ångest, oro och social fobi” är det uppenbart att det leder till hinder för
lärande men i texten görs inga försök att beskriva närmre på vilket sätt det skapar problem för elevens möjligheter att nå målen, vilket är ett återkommande mönster i problembeskrivningarna.
Om man vänder på Asp och Onsjös (2006) tre aspekter av inkluderingsbegreppet så syns att det finns många problembeskrivningar som riskerar att leda till rumslig-, social- och/eller didaktisk segregering. ”har väldigt låg uthållighet” är ett problem som till exempel riskerar att leda till såväl rumslig som didaktisk exkludering, om eleven inte klarar av klassrumssituationen och inte kan ta till sig den undervisning som erbjuds. Stödet som krävs bör alltså stödja inkludering utifrån båda dessa aspekter. På liknande sätt skapar de problem som beskrivs i stor utsträckning exkludering ur flera perspektiv.
Sett i relation till tidigare forskning verkar elev/skolproblematiken som beskrivs i texterna stödja tendensen som sågs från skolverkets studie (2001) och fram till Persson och Lennartsson-Stenlos studie (2005), nämligen att det blev allt vanligare att eleverna befinner sig i en situation som leder till social problematik och att det är på de grunderna som elevassistent sätts in. I samma riktning pekar Gerrbos studie (2012) där han konstaterar att de s.k. sociala skolsvårigheterna verkar utgöra den allvarligaste och största utmaningen.
30
Stödinsatser från elevassistenten
Under denna rubrik redogör jag för de beskrivningar som görs i ansökningarna beträffande elevassistentens uppdrag. De beskrivningar om stödet som elevassistenten ska ge har jag delat in i tre kategorier. Socialt stöd, stöd i lärandet samt stöd kring struktur och organisering av skolmiljön.
Socialt stöd
Häri placeras de beskrivningar av insatsen elevassistent som syftar till att skapa ett socialt stöd för eleven i hela skolmiljön.
Socialt stöd och konflikthantering
Ett tydligt mönster i ansökningar är att elevassistenten ska ge socialt stöd eller hjälpa eleven med konflikthantering. Det kan handla om att stödja elever med omfattande specifika svårigheter med det sociala samspelet.
Eleven har svårt för att läsa av vad som händer i det sociala umgänget på skolan. Om hon inte får hjälp med detta av ständig vuxennärvaro så kan hon bli utåtagerande både mot elever och medarbetare.
Eller om träna, öva eller hitta strategier för en mer allmän social problematik.
Träna socialt samspel med pedagogisk lunch tillsammans med eleven varje dag.
Att tillsammans hitta strategier för hur man ska agera istället för att alltid skrika av vana.
Eleven har behov av stöd i sin personliga utveckling, både individuellt och i gruppsammanhang.
Synen på de sociala skolproblem som beskrivs varierar och är nära kopplat till vilken syn skolornas representanter har på den insats som efterfrågas. Elevassistenten som stödjare eller konfliktlösare. Den är också förknippad med huruvida eleven har ett neuropsykiatriskt funktionshinder eller mer generella sociala svårigheter. I det första fallet uttrycks ett kompensatoriskt stöd medan det i de andra finns ett fokus på att utveckla strategier och förmågor. Endast vid ett fåtal tillfällen beskrivs insatsen ha som uttalat syfte att skapa en nära relation till eleven.
Eleven behöver få ett ”hjälpjag” i en assistent som knyter an och skapar en relation till eleven så att han kan känna sig trygg och säker.
31
En nära relation till eleven ses mer som en förutsättning än som ett syfte med insatsen. Inte någon gång uttalas i texterna att insatsen syftar till att skapa ett förtroende till skolan, vuxenvärlden och/eller samhället. Detta är anmärkningsvärt. Återkommande beskrivs en skolbakgrund kantad av misslyckanden och med följden att eleven har med sig dåligt självförtroende och brist på förtroende för skolan och det som skolan representerar.
Nätverksstöd och kommunikation
Med nätverksstöd syftar jag till beskrivningar av insatsen som handlar om att skapa och/eller upprätthålla kontakt med nätverket. Häri ryms allt från kontakt med föräldrar och skola, socialtjänst, sjukvård etc. Ett fåtal gånger nämns detta som ett syfte med insatsen.
Återkommande nätverksmöte med vårdnadshavare, mellanvården och skolan.
Däremot tar ansökningarna vid några tillfällen upp att elever behöver stöd i kommunikationen
stöd för förtydligande av kommunikationen. Jag utgår från att det då handlar om mer specifika
kommunikationsproblem som pekar på en funktionsnedsättning kopplat till förmågan att uttrycka sig.
Motivera
Vid några tillfällen nämns att insatsen syftar till att motivera eleven. I dessa fall nämns inte vad eleven skall motiveras till eller för. Motivation ingår såklart i en del av de andra beskrivningarna men jag valde att ha en egen kategori för denna del av insatsen för att kunna lyfta fram motivationen som medel eller mål. Förutom att motivation ryms inom några av de andra kategorierna så tror jag också att ”motivation” inte uttrycks så ofta för att det antas vara en orsak till skolmisslyckande snarare än ett resultat eller mål att sträva mot.
Stöd i lärandet
Ett återkommande tema i texterna är såklart att elevassistenten ska utgöra ett stöd i lärandet. Detta kan ske på flera sätt. Allmänt är detta ett intressant kapitel då man kan fundera på vilken roll elevassistenten har ur detta perspektiv i relation till läraruppdraget.
Läxhjälp
Vid ett fåtal tillfällen i ansökningar uttrycks att ett syfte med insatsen är att elevassisteneten ska hjälpa eleven med läxor utanför lektionstid. Ett rent pedagogiskt stöd som i detta fall
32
utförs utöver stödet i klassrummet. Flera av de elever som får läxhjälp får också stöd i den lärarledda undervisningen.
Förtydliganden/Ge tydliga instruktioner
I andra ansökningarna nämns att elevassistenten ska förtydliga den information som eleven måste ta del av eller att de ska ge eleven tydliga instruktioner.
Upprepningar av instruktioner.
Enkla, individuellt anpassade instruktioner.
I mån av tid enskilda genomgångar.
Assistentstöd i att få uppgifterna förklarade eller förtydligade.
Här blir det tydligt att frågan måste ställas om hur mycket av kommunikationsproblematiken som ligger i lärarens pedagogiska förmåga att instruera, tydliggöra och skapa intresse för lärandet och vilken roll elevassistenten rimligvis bör ha i relation till detta.
Sänka kravnivån
Endast vid något tillfälle uttrycks explicit att ett syfte med insatsen är att sänka kravnivån på eleven. Implicit handlar såklart många av de andra intentionerna om just detta.
Assistenten hjälper eleven att sänka kravnivån till en hälsosam nivå.
Det är inte helt klart vad som ligger i denna beskrivning men det kan tolkas som ett uttryck för det Gerrbo (2012) kallar avståndsreducering, nämligen avsikten att antingen anpassa uppgifterna till elevens förmåga eller att sänka målen till en rimlig nivå. Även här måste ju frågan ställas var lärarens uppdrag går över i elevassistentens.
Undervisningsstöd
Att elevassistenten ska vara ett undervisningsstöd i klassrummet är en något vanligare stödinsats. Häri har jag endast placerat de som handlar om undervisningsstöd i klassrummet under undervisningstid. Delvis överlappas de av kategorin ”förtydliga/ge tydliga instruktioner” men den kategorin rör både instruktioner som ges i klassrummet och utanför.
En vuxen, annan än läraren, som stödjer honom akademiskt i en lugn miljö där eleven kan få jobba individuellt med den vuxne.
33
Assistentstöd som anpassar undervisningssituationen så att eleven hänger med och känner sig delaktig i undervisningssituationen.
Här talas om en personaltät undervisningssituation. Här kommer vi närmre det som i internationell forskning benämns som ”teacher assistent” eller ”paraprofessional”. Utifrån detta perspektiv ska nog mycket av den kritik som riktas mot elevassistenten som insats i internationell forskning förstås. Elevassistenten beskrivs som en vuxen vilket betecknar en ickeprofessionell position som hjälper till. Då är det nära till hands att betrakta elevassistenten som någon som ”istället för” utför någon annans uppgift.
Hjälp att komma igång, hålla koncentrationen, göra klart
Ett tydligt mönster i ansökningarna är uttryck för att elevassistenten ska hjälpa eleven att komma igång, hålla koncentrationen på eller/samt avsluta sitt arbete. Detta är en insats som väldigt många av eleverna behöver hjälp med av olika anledningar.
Stöd liknande assistenthjälp med att påbörja, avgränsa och avsluta arbetsuppgifter.
Hjälp med att hålla koncentrationen så att han kan få något gjort.
Igångsättning efter genomgång.
Konkret stöd av assistenten för att kunna lämna in arbetsuppgifter till lärarna då eleven på grund av prestationsångest och överkrav inte klarar av att lämna ifrån sig arbeten som hon gjort.
Detta stöd korrelerar med den problembeskrivning ovan som behandlar brister i koncentration, uppmärksamhet, impulskontroll och flexibilitet.
Struktur och organisering av skolmiljön
Struktur
I femton av arton ansökningar om elevassistent används benämningen stöd i att strukturera eller behov av struktur för att beskriva ett syfte med elevassistentens insats. Ofta nämns detta behov av struktur utan någon närmare definition mer än att det framgår att det handlar om att få struktur antingen på arbetet i klassrummet eller på skoldagen och studiesituationen i sin helhet. För mig är det dock inte helt tydligt vad behovet av struktur betyder och handlar det i så om samma sorts struktur i alla fallen eller är struktur ett samlingsnamn för en rad behov?
