ANALYS KOORDINATORSTUDIEN

Leo och Barton (2006) pekar på komplexiteten i ledarskapsroller inom skolans domän. Rollerna blir beroende av moraliska, ideologiska och marknads- relaterade faktorer. Strävan mot att skapa inklu- derande praktiker i skolor innebär också att själva ledarskapets kärna och skolorganisationens hierar- kiska uppbyggnad utmanas. Inkludering kan inte ses som något som bara ska göras i klassrummet utan delaktighetsaspekter behöver också genomsyra or- ganisationen på alla nivåer. Blossing (2013) betonar på motsvarande sätt att skolutvecklingsprojekt, som syftar till reella förändringar, ofta är beroende av

den övre kommunala organisationsnivån med skol- chefen i spetsen för att skapa mandat för nya prakti- ker. I samtalen med koordinatorerna kommer fram en problematisering kring begreppet ”förankring” som i ett skolutvecklingsprojekt som detta, anses vara en allt för låg ambitionsnivå. För att FoU-pro- grammet ska få genomslagskraft betonas att skapa ”förståelse” för det på alla nivåer i organisationen, vilket också ökar möjligheten att skapa kontinuitet och kan motverka skörheten som skapas när funk- tioner blir allt för personbundna.

I en studie av Hargreaves (2004) som bygger på intervjuer med kanadensiska lärare fanns en stor kontrast mellan skolutveckling som har sitt ursprung i lärarnas upplevda problem och de som implementeras uppifrån i organisationen. Lärarna i studien var positiva till förändring förutsatt att de själva var med och identifierade utvecklingsbehoven, annars fanns en framträdande negativ bild gentemot krav om förändring av praktiken. Detta indikerar att projekt liknande Ifous-programmet egentligen haft en startpunkt med försvårande omständigheter. Trots detta har det generellt sett upplevts som ett framgångsrikt projekt med i många fall stort enga- gemang i hela kedjan av aktörer. Inkludering som senare modifierades till ”inkluderande lärmiljöer” kan ses som en utmaning mot befintlig praktik vilket initierats ”uppifrån” i organisationen. Sådana initia- tiv har en potential att förändra (Ainscow, Booth & Dyson, 2006), men är långt ifrån något som sker per automatik. Utmaningen blir enligt författarna att få verksamma att inte reproducera ”det är sättet som vi gör här” utan vara öppna för att tänka nytt. Det finns inga enkla sanningar avseende hur denna komplexa förändringsprocess kan uppnås, men öppenhet, del- aktighet och möjlighet att lokalt anpassa problembe- skrivningen är viktiga aspekter (Ainscow, Booth & Dyson, 2006). Detta sammanfaller väl med att det frigjorts tid för reflektion och möjlighet att gemen- samt förhandla kring Ifous-programmets förutsätt- ningar, process och praktiska konsekvens och har varit starkt bidragande till de förändringar som skett inom projektet. Aktörerna (till exempel rektorer och lärare) har givits stort utrymme att identifiera ut- vecklingsbehoven i relation till projektets intentio- ner. Som ett stöd i denna process har exempelvis de regionala mötena inom FoU-programmet varit ett forum för att ta del av varandras erfarenheter och för att få inspiration.

De roller som koordinatorerna fått i relation till förändringar ute på skolorna har likheter med de roller som Blossing (2013) beskriver. Den roll han beskriver som biträdet med påtryckningsfunktion för att andra aktörer ska genomföra förändringar framkom även i vårt material. I olika grad lyfte ko- ordinatorerna också i studien mer processledande och handledande funktioner som då ofta innefattar en lägre grad av styrning och i större grad följer och

stöttar pågående förändringsprocesser ute på sko- lorna. Koordinatorernas placering på förvaltnings- nivå innebar också en möjlighet att arbeta som

organisationsutvecklare (Blossing, 2013) där för-

ändringar på makronivå kunde realiseras. Det har rört sig om förändringar på policynivå men också exempelvis förändrade resursfördelningsinstrument som fått en direkt praktisk konsekvens för arbetet i klassrummen.

Systemiskt ledarskap finns beskrivet som en teo- retisk figur inom forskningen, däremot är det få studier som behandlar de kompetenser som krävs för att fungera som ledare för skolutveckling med denna utgångspunkt. James, Connolly, Dunning och Elliott (2007) lyfter att ledarskapet enligt ett systemiskt perspektiv kan delas upp i det formella ledarskapet som är kopplat till position och mandat inom organisationen, samt det informella som utgår ifrån förmågor att interagera med andra aktörer. I samtalen med koordinatorerna i programmet kring vilka kunskaper och kompetenser som varit viktiga utifrån koordinatorsuppdraget, så växte begreppet

systemisk kompetens fram. Med begreppet ville ko-

ordinatorerna betona vikten av att dels ha en god insikt i de olika delarna i organisationen, men också en kunskap om hur förändringar i en del av organi- sationen sannolikt påverkar andra delar och skikt.

FoU-programmets uthållighet och långtgående konsekvenser är enligt koordinatorerna beroende av att en lokal anpassning görs utifrån de olika skolornas behov och förutsättningar. Att skapa en gemensam förståelse som inte enbart bärs av en- staka aktörer som driver frågor kring inkludering och inkluderande lärmiljöer uppfattas som viktigt för implementeringen. Argyris och Schön (1978) gör en distinktion mellan ”single-loop learning” och ”double-loop learning” för att beskriva hur djupgå- ende förändringar i en organisation blir. Som då syftar på om förändringar endast sker på ett ytligt plan eller om det sker en förändring i den gemen- samma förståelsen av verksamhetens syfte och teo- retiska grund. Blossing och Ekholm (2008) använ- der begreppet institutionalisering för att beskriva motsvarande process. Viktiga faktorer för att skapa dessa förändringar är bland annat beroende av för- ändringar av sociala normer, hur tid används, samt den gemensamma förståelse och begreppsapparat som utvecklas. Ifous-programmet har innefattat ar- bete med dessa delar och inte minst möjligheten att skapa olika reflekterande mötesplatser lokalt, men också mellan kommunerna som ingått i program- met, har lyfts som en viktig framgångsfaktor. En fråga som kan ställas är varför kritiska vänner som ett uttryck för ett utvidgat kollegialt lärande blir så viktigt i relation till programmet? McMaster (2015) har använt skolkultur som ett centralt begrepp i sin etnografiska studie kring implementering av inklu- dering i skolan. Skolkulturen bär på olika förgivet-

taganden inbäddade i artefakter, praktiker och vär- deringssystem, vilket ofta avspeglas i ett gemensamt språk för att beskriva verksamheten. Konstruktioner som kan vara svåra att få syn på och/eller förändra utan att det skapas möten med andra tolkningar och förståelser. När skolor ställs inför ”nya” begrepp som inkludering (som praxis), utmanas befintlig praktik och då kan mötet mellan olika skolverksamheter bidra med olika positioner i en förhandling om en rekontextualisering av den egna skolans kultur. På motsvarande sätt kan möten med varandras orga- nisation på förvaltningsnivå skapa förutsättningar för en genomlysning av hur inkludering i befintlig organisering, främjas eller motverkas.