Eleverna i studien ansåg att de behöver läsa för att lära sig mer och upplever att det är viktigt i framtiden när de ska söka jobb.
En större andel i interventionsgruppen upplevde att läsning är sådär medan nästan alla i jämförelsegruppen anser att läsning är roligt. Detta kan bero på att eleverna i jämförelsegruppen kanske har en högre inre motivation eftersom de är något längre komna i sin läsutveckling än de elever som hamnade i våra interventionsgrupper. Eleverna i interventionsgrupperna hade ett något lägre resultat på det inledande H4-testet. Det kan ha sin grund i att de upplever det som jobbigare att avkoda ord. Elbro (2004) och Frost (2011) tar upp att elever som är i behov av stöd i läsundervisningen ofta inte har automatiserat den alfabetiska principen och därför kan uppleva att läsning är arbetsam. Det kan vi se genom att vissa elever tar upp i intervjuerna att de inte är säkra på vissa bokstäver och anser att de behöver träna för att bli säkrare på dem.
Alla i interventionsgruppen ansåg att de behöver bli bättre på att läsa vilket tyder på att de har en uppfattning om att de inte är så goda läsare. De kan uppleva att kraven som vi ställer i den vanliga undervisningen är för höga för deras nivå och deras självkänsla kan redan ha drabbats negativt. Det är enligt Taube (2007b) viktigt att elevernas självkänsla inte drabbas negativt så att motivationen till läsning sänks.
De flesta eleverna ville helst läsa tyst. Det kan leda till att deras motivation stärks men även att deras läsutveckling inte går framåt. Det kunde vi upptäcka när båda grupperna berättade att de inte alltid förstår vad de läser. Eleverna i jämförelsegruppen har en strategi för att försöka förstå, de läser om tills de förstår. I interventionsgruppen finns det elever som hoppar över ord de inte förstår och läser bara vidare. Några uppger att de frågar om de inte förstår. Detta kan vara en bra strategi men om det inte finns någon att fråga kommer strategin inte att kunna hjälpa dem och kanske känner de inte till någon annan strategi.
Alla i gruppen som arbetade med upprepad läsning är positiva till arbetsmetoden och har även en bra motivation att gå ifrån klassen och arbeta enskilt en stund varje dag. Endast en elev
42
har upplevt att det ibland var stressigt att lämna klassrummet. Eleven menade att hen missade vad de andra gjorde i klassrummet när hen arbetade hos oss. Detta kan bero på att eleven i fråga var sjuk under perioden som vi arbetade med interventionen och läsperioden blev därmed fem veckor istället för fyra. Elevens uppfattning kan också bero på att hen är ambitiös och vill inte komma efter i skolarbetet.
Alla elever i interventionen upplevde det positivt att arbeta enskilt med oss och kände sig inte exkluderade. För att en elev ska vara fullt inkluderad måste lärare enligt Asp-Onsjö (2008) tänka igenom elevens lärande ur tre olika aspekter: rumslig, social och didaktisk. Eleverna upplevde att det var positivt att få en-till-en undervisning med en vuxen och kände att de därför gick framåt i sin läsning. Gustavsson (2009) anser att en av de avgörande punkterna för läsinterventioner är att de ska ske i en-till-en undervisning eller små grupper för att resultatet ska bli så optimalt som möjligt.
Fler elever var positiva till upprepad läsning än att arbeta med läslistor med endast ord. Anledningen kan vara att det är mer motiverande att läsa hela texter i jämförelse med att läsa listor med ord. Enligt ”The simple view of reading” är läsning en produkt av avkodning och förståelse. När elever läser löpande text finns det möjlighet att skapa en förståelse för innehållet vilket inte är fallet vid läsning av läslistor.
De elever som arbetade med Wendickmetoden fick ett något högre utfall än de övriga eleverna i studien. Det kan bero på att de genom arbetsmetoden i Wendick har en större erfarenhet av att läsa från listor och därmed kände igen sig i arbetssättet när de återigen testades med H4 efter avslutad intervention.
43
Diskussion
Syftet med vår intervention var att undersöka om en intensiv läsinsats kan hjälpa elever att förbättra sin avkodningsförmåga. Vidare tog vi reda på om det fanns några skillnader mellan två olika läsinlärningsmetoder, Wendickmetoden samt upprepad läsning. Vi har även undersökt hur eleverna som deltog i interventionen upplevde sin läsning före och efter samt hur deras upplevelser av att lämna gruppen och arbeta enskilt med en vuxen uppfattades. Vi har genom intervjuer kunnat få fördjupade kunskaper om elevernas upplevelser vilket vi hoppas kunna leda till att vi som speciallärare möter elever med större förståelse.
Resultatdiskussion
Vårt resultat indikerade på att intensivläsning kan stödja elever i deras avkodningsförmåga. Eftersom detta är en liten undersökning och saknar statistisk signifikans kan den endast visa på indikationer kring resultatet. Även med tanke på att det förekommit en snedfördelning, bias, vid urvalet kan resultaten vara något bristfälliga. Dock kan vi dra slutsatser till tidigare forskning som i större sammanhang har kommit fram till resultat liknande vår studie.
Vår uppfattning är att de elever som inte hade automatiserat sin grafem-fonemkoppling har påverkats positivt av denna intervention. Den säkerhet som de nu har fått kan leda till att deras ortografiska avkodning förbättras och att de är på väg in i det ortografisk-morfemiska stadiet i sin avkodningsutveckling (Høien & Lundberg, 2013). Vi tror att fonologisk träning är speciellt viktig för elever med avkodningssvårigheter. Den fonologiska säkerheten kan bidra till att dessa elever utvecklar en säker och snabb avkodning. Vår förhoppning är att även deras läsförståelse utvecklas då deras kognitiva förmåga inte behöver arbeta så hårt för att läsa ut orden. Eleverna kommer förhoppningsvis också att uppleva läsning som något mer positiv och då inte undvika läsning, vilket Taube (2007b) anser att elever med avkodningssvårigheter ofta gör. Om eleverna istället känner att de lyckas kan det i sin tur leda till att de läser mer och den positiva spiralen har kommit igång.
Fälth (2013) kom fram till att strukturerade och intensiva insatser med relevant innehåll kan vara effektiva för elever som har svårigheter med läsningen. Hon visar att en kombination av fonologisk träning och förståelsestrategier är det lämpligaste för att hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter. Hon framhåller också att det är viktigt att eleverna efter en intensiv period får ett uppehåll för att befästa de nya kunskaperna. Wolff (2011) har genom sin forskning kommit
44
fram till att elever som får öva intensivt under en period utvecklar sin avkodning och sin läsning och hon hävdar att de har en chans att komma ikapp sina kamrater i klassen genom att de kan tillgodogöra sig mer av den vanliga lästräningen i klassrummet efter en intensivläsningsperiod. När vi analyserade våra resultat såg vi att alla elever har gått framåt men påverkan av intensivläsningen har varit olika stor för olika individer. Det finns några elever både i Wendickmetoden och upprepad läsning som svarade något sämre på interventionen, vilket kan avläsas i resultatdelen. I dessa fall är vår avsikt att pedagogerna runt eleven går vidare för att hitta andra sätt för eleven att utveckla sin avkodning. I andra interventionsstudier (Wolff, 2010 samt Fälth, 2013) har noterats att det är skiftande resultat hos elever med olika interventioner. Alla elever som hade upprepad läsning upplevde det som stimulerande och några elever ville gärna diskutera texten de hade läst. Vid det sista lästillfället som de läste texten, ville de gärna läsa ur boken för att uppleva bilderna. Vid upprepad läsning har vi som pedagoger möjlighet att diskutera det lästa och därigenom få en bild av hur läsförståelsen har utvecklats. Vi upplevde att de elever som hade svårigheter att läsa texten första gången ganska snabbt fick in flyt i sin läsning när de läste den vid de andra tillfällena. Detta kan bero på att det är en text med en kontext. Alatalo (2016) menar att läsflytet tränas bäst genom att läsa en sammanhängande text. Endast en elev hade svårigheter även efter flera genomläsningar. Den eleven utvecklades inte så mycket och behöver en vidare uppföljning framöver. Vi misstänker att eleven kan tillhöra den andel av befolkningen som har dyslexi och en vidare utredning behövs.SBU (2014) anser att ca 5–8 procent av befolkningen har dyslexi. Elbro (2004) hävdar att när eleverna kommer till årskurs 2 och fortfarande inte kan läsa nya ord med två eller tre bokstäver, trots tidigare extra stöd i årskurs 1, kan detta vara ett tecken på dyslexi.
Några elever uttryckte att de behövde bli bättre på vissa bokstäver när de läste. Vi uppmärksammade att dessa elever ofta stannade upp så fort de kom till ett ord med de bokstäver som de angett som svåra. När det gällde eleverna som läste listor fungerade det ofta väl när de läste listan lodrätt, då orden oftast följer ett mönster där samma bokstav finns i flera ord. När sedan eleven läste listorna horisontellt uppstod det problem då detta mönster bröts och bokstavskombinationen blandades. Detta uppmärksammade vi när eleverna läste listan där det fanns mycket b och d i orden. Där gällde det för oss pedagoger att stimulera och visa på skillnader i orden så att eleven kunde upptäcka dem innan hen läste fel. De elever som inte var säkra på den alfabetiska koden behöver mer stöd och träning av den fonologiska förmågan. Liberg (2006), Elbro (2004) och Frost (2011) med flera menar att det är viktigt att bokstäverna är automatiserade så att läsningen kan utvecklas. De anser vidare att om inte grafem-fonem kopplingen är automatiserad kan den förbättras genom träning av läslistor. Någon elev hade
45
uttalsproblem när de läste listorna vid första och ibland andra tillfället. Att ha problem med bokstavskännedom, fonologisk medvetenhet eller uttalsproblem är enligt Olofsson (2009) vanligt hon svaga läsare. Flera andra forskare däribland Fält (2013) och Alatalo (2016) anser att elevernas avkodningsförmåga måste bli automatiserad för att läsutvecklingen ska fortskrida. SBU (2014) beskriver att det finns vetenskapligt underlag för att insatser som fokuserar på strukturerad träning av fonem- och grafemkoppling har en positiv effekt för eleverna. De läslistor (Wendick) som använts i interventionen innefattar, fonem, stavelser och innehållsord. Även nonsensord finns med i materialet men de valde vi att inte arbeta med under denna studie. Vårt resultat indikerade på en avkodningsutveckling hos elever i årskurs 2när de under en period arbetade med intensivläsning. När avkodningen förbättrades utvecklades elevernas läsflyt och det verkade som om läsförståelsen tog vid de sista gångerna texten lästes. Flera forskare däribland Taube (2007b) och Fälth (2013) har kommit fram till att när ordavkodningen blir automatiserad så uppstår läsflytet vilket i sin tur leder fram till läsförståelsen. Precis som Herrlin & Frank (2016) anser vi att detta även kan leda till ett ökat läsintresse och motivation för läsning. Enligt Skolinspektionen (2011) är det viktigt att elever upplever läslust. Läsinlärningen måste uppfattas som positiv. Om den inte gör det finns det risk att elevernas självkänsla drabbas negativt. Eleverna vill inte misslyckas och undviker därför att läsa, vilket leder dem in i en negativ spiral som leder till ännu sämre läsutveckling.
Det är även intressant att reflektera kring de elever som i jämförelsegruppen inte förbättrade, utan istället försämrade sina resultat. En av eleverna är som vi ser det en vandrare som inte läser så mycket vid tyst läsning utan mest vandrar runt och byter bok. Denna elev kan ses som en som har skapat sig olika försvar för att slippa läsa under lässtunderna. Detta försvar kan enligt Matteuseffekten (Stanovich, 1986) leda till att det blir en negativ spiral vilket kan göra att de läser minde och kommer ännu längre efter sina kamrater.
Taube (2007b) anser att självbilden hos elever ganska snabbt drabbas negativt. Det är därför viktigt att sätta in stöd till eleverna tidigt. Vår uppfattning var att självbilden för de elever som varit med stärktes när de såg sina resultat både före och efter interventionen. Vi anser att det därför är viktigt att sätta in denna typ av interventioner tidigt för att elevernas självbild inte ska skadas. En av de elever som gjorde de största framgångarna kände att hen även kunde läsa bra vid andra lektioner i andra ämnen. Läraren som undervisar i matematik berättade att eleven inte ville ha hjälp att läsa en problemlösningsuppgift utan sa ”Jag behöver ingen hjälp för jag kan läsa nu”.
Båda våra läsmetoder innebar att eleven tas ifrån sin undervisningsgrupp för att arbeta enskilt med en lärare under en kort tidsperiod. Detta arbetssätt kan innebära att elever känner
46
sig exkluderade från övriga gruppen. Vi anser liksom Nilholm (2007) att en viss kortsiktig exkludering kan behövas för att senare i livet känna sig inkluderad. Ingen av de elever vi arbetat med uttryckte denna åsikt. Istället berättade de att det var ”mysigt, skönt, tyst och lugnt”. En elev kände sig lite stressad men som vi tidigare beskrivit kan det bero på en del frånvaro samt en hög ambitionsnivå. Vi anser att det är viktigt under vilka tillfällen man exkluderar eleven. Vi använde tiden när de andra eleverna hade tyst läsning och då fungerade det bra. Frågan är om det hade fungerat lika bra vid andra tillfällen som uppfattades som roligare för eleven. Då hade vi eventuellt fått andra svar kring om de kände sig exkluderade eller ej. Det kan även bero på vilken ålder eleverna har, ju äldre elever desto svårare kan det vara för dem att lämna klassrummet.
De elever vi arbetat med är vana vid att vara i olika gruppkonstellationer vilket kan ha betydelse för deras upplevelser. Flera av eleverna ansåg att det var skönt att komma ifrån för i klassrummet var det svårare att koncentrera sig på grund av ljud och andra elever. Wolff (2014), Fälth m.fl. (2013) anser att en-till-en undervisning är en förutsättning för att nå kvalitet av läsundervisningen för elever med läs- och skrivsvårigheter. Vi fick genom interventionen möjlighet att ge en elevanpassad och explicit en-till-en-undervisning som enligt Høien och Lundberg (2013) är betydelsefullt för elever med avkodningssvårigheter. Vi anser att både upprepad läsning med texter samt läslisteläsning fungerar bra i en-till-en situationer. Detta beror till största delen på att läraren kan anpassa materialet till elevens specifika svårigheter och ge direkt vägledning och feedback i enlighet med den proximala utvecklingszonen.