Utifrån resultaten på H4-testen, som gjordes före respektive efter perioden med intensivläsning, har samtliga elever förbättrat sin läshastighet. Dock finns det individuella skillnader. Medelvärdet vid för- och eftertestet visade att det hade skett en något större utveckling för de elever som arbetat med Wendickmetoden men icke signifikant.
36
Testresultat vi använde oss av innan interventionen visade att elevernas ordavkodning kunde vara bristfällig. Eftertestet visade att alla elever hade gjort framsteg, vissa väldigt mycket medan andra hade gjort små framsteg. I enlighet med Høien & Lundbergs (2013) ordavkodningsmodell innebär detta att elevernas läsning nu till större del går via den direkta vägen istället för den indirekta vägen som är mer krävande för läsning.
Två elever i interventionsgrupperna gjorde inte så stora framsteg. Det kan bero på att dessa elever befinner sig bland de procent av befolkningen som kan ha dyslexi och de behöver efter denna studie följas upp för att se hur deras resultat förändras framöver.
En elev i interventionsgruppen gjorde ett fantastiskt resultat på eftertestet. Det kan bero på att hen redan innan interventionen startade låg på ett något högre ingångsvärde samt att eleven var väldigt motiverad. Då interventionen startade upplevde vi att eleven var på god väg att höja sitt läsintresse genom den vanliga undervisningen. Motivation beskriver Fridolfsson (2015) som en mycket viktig faktor vid läsning. När eleverna förstår varför de behöver kunna läsa ökar deras motivation och den positiva spiralen kan vara igång. Detta kan dras till Dalbys (1992) motivationstillägg till ”The simple view of reading”.
Två elever i jämförelsegruppen försämrade sina resultat på eftertestet. Den ena eleven har under den här tiden varit orolig och har inte kunnat koncentrera sig vid tyst läsning utan har mest vandrat runt i klassrummet. Därför har hen inte läst så mycket mellan för- och eftertestet. Vid tyst läsning finns alltid en risk att vi lämnar de svaga läsarna åt sig själva, då de vid behov inte får handledning i ordavkodning eller bokstavskännedom (Fridolfsson, 2015). Enligt Vygotskij (1986) behöver eleven stöd för att befinna sig inom den proximala utvecklingszonen annars finns det en risk att eleven tappar motivationen och upplever undervisningen som tråkig. Den andra eleven är det svårare att förklara varför hen inte har förbättrat sitt resultat. En förklaring kan vara att eleven som är både långsam och noggrann säkert var angelägen om att hen verkligen skulle läsa rätt. Därför tog det också längre tid. Eleven har även varit sjuk under interventionen vilket också kan ha inverkat på resultatet.
På grund av att jämförelsegruppen hade ett högre medelvärde på förtestet än interventionsgrupperna uppstod en snedfördelning. Enligt Bryman (2015) är detta ett så kallat bias. Trots att vi använt oss av randomisering har det representativa urvalet lett till en viss snedfördelning. Då bias har uppstått bör vi inte dra några generella slutsatser kring vårt resultat utan endast se det som en indikation på hur utfallet i en större population kunnat se ut.
37
Kvalitativa resultat
Syftet med intervjuerna var att undersöka hur motiverade eleverna var till att träna med ordlistor alternativt upprepad läsning samt att få en fördjupad förståelse för elevernas egen uppfattning om sin läsning.
Figur 2. Elevernas syn på läsning
I jämförelsegruppen var det en stor andel som ansåg att de behöver läsa för att lära sig. De ser att läsning behövs i deras framtida liv. Ett av svaren var: ”Behöver kunna läsa för kan man inte det så ja då är det svårt att få jobb.”
De flesta uppger att de tycker om att läsa och endast några anser att det är sådär att läsa. Ingen ansåg att de inte tyckte om läsning. Det som framkom var att några elever endast läser läsläxan i hemmet.
Övervägande del läser helst tyst. En elev i jämförelsegruppen uttryckte sig så här: ”Tyst för jag är snabbast då.”
Av eleverna i interventionsgrupperna ansåg hälften att de behövde läsa för att lära sig mer, några ser att det behövs i framtiden. En elev uttryckte att det var bra att läsa för att det var roligt. En elev formulerade det enligt följande, ”För att vara bra i skolan och inte hamna efter.” Hälften
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Syn på läsning
Jämfgr. Intervgr.38
av eleverna svarade att de tyckte om att läsa medan resten uppgav att det var sådär att läsa. ”Sådär. Jag tycker inte det är roligt. För det är jobbigt”.
I denna grupp var det drygt hälften som endast läser läsläxan hemma. Övervägande del tyckte precis som jämförelsegruppen att de helst läser tyst. ”Tyst själv. För jag är inte så van vid att läsa högt och när jag läser tyst så kan jag koncentrera mig bättre.”
Figur 3. Elevernas uppfattning om sin läsning
En övervägande del av jämförelsegruppen uppgav att svåra ord var det som de tyckte var besvärligt att läsa. De tog också upp att ord de ej hört var svåra samt att tjocka böcker kunde skapa problem: ”Ja, om det kommer ett nytt ord då tycker jag det är svårt. Då ljudar jag ordet.” Denna grupp berättade också att de ibland inte förstår vad de läser men då läser de om eller frågar. En elev upplevde inte att läsa var svårt överhuvudtaget och sa sig förstå allt hen läste.
De flesta i interventionsgruppen ansåg att svåra ord var besvärliga att läsa. De tyckte också att det var mödosamt med mycket text. ”Det är lite svårt ibland. Vissa ord är svåra att uttala. D, b å, ä och ö är lite svåra, jag blandar ihop dem.”
En övervägande del berättade att de inte alltid förstår det de läser men att de läser om eller frågar. Två elever ansåg att de förstår allt de läser. Två elever hoppar över när de inte förstår och läser vidare utan att förstå. ”Ja, då hoppar jag bara över för jag kommer ändå inte fatta vad där står.” 0 2 4 6 8 10 12