Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåIntensivläsning
En interventions- och intervjustudie baserad på
Wendickmetoden och upprepad läsning
Intense Reading
An Intervention- and Interview Study based on the Wendick Model
and repeated Reading
Margareta Brönmark
Lena Pedersen
Speciallärarexamen 90 hp, Språk-, skriv- och läsutveckling. Slutseminarium 2017-05-22
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Olof Sandgren
2
Förord
Det finns många vetenskapliga studier kring barn med läs- och skrivsvårigheter men än finns det ingen forskning som kommit fram till vilken metod som passar bäst för de svårigheter som eleven kan befinna sig i. Vårt intresse kring hur elever utvecklar sin ordavkodning och läsning har väckts under våra år som lärare i årskurserna 1-3 samt fördjupats när vi vidareutbildar oss till speciallärare inom språk-, skriv- och läsutveckling. Under elevernas första skolår är det betydelsefullt att utveckla deras avkodning så att läsning inte skapar problem för dem i framtiden. Ett arbetssätt, som specialpedagogerna på skolan vi arbetar på använder, är Wendickmetoden. Vårt intresse kom att fokusera på om denna metod är bättre än någon annan metod, exempelvis upprepad läsning. Vi har därför fördjupat våra kunskaper kring avkodning samt läsning, framförallt kring dessa båda metoder genom att studera litteratur kring olika läsinterventioner och framgångsrik läsundervisning. Litteraturen har vi sökt, studerat och diskuterat tillsammans för att få en djupare kunskap kring ämnet. Vid själva genomförandet av interventionen tog vi ansvaret tillsammans. Under veckorna vi utförde studien fördelade vi det så att Lena och Margareta arbetade med upprepad läsning samt Wendickmetoden under två veckor var. Margareta började med Wendickmetoden och avslutade med upprepad läsning och Lena arbetade på motsvarande sätt men med upprepad läsning först.
För att få en djupare kunskap kring elevernas upplevelser av intensivläsning har vi genomfört intervjuerna enskilt. Vi har tillsammans planerat, diskuterat och skrivit texten. Under arbetets gång har vi haft en nära kontakt och gjort gemensamma reflektioner. Detta har till stor del varit möjligt då vi arbetar inom samma arbetslag och känner alla elever i årskursen väl.
3
Sammanfattning/abstrakt
Titel: ”Intensivläsning” - En interventions- och intervjustudie baserad på Wendickmetoden och upprepad läsning. An Intervention- and Interview Study based on the Wendick Model and repeated
Reading.
Författare: Brönmark, Margareta och Pedersen, Lena (2017), Speciallärarprogrammet: språk-, skriv- och läsutveckling, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Vår studie bidrar med en kvantitativ undersökning av två olika intensivläsningsmetoder samt en kvalitativ undersökning av hur eleverna uppfattar sin läsning under intensivläsningsperioden. Det finns ett flertal undersökningar gjorda om intensivläsning men enligt vår kännedom har ingen tidigare jämfört de två olika metoderna; upprepad läsning och Wendick samt kombinerat det med elevernas synpunkter.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien har varit att jämföra två olika alternativa arbetsmetoder för att öka läshastighet och ordavkodning hos elever med läs- och skrivsvårigheter. Vi vill undersöka om intensiv lästräning under en begränsad period, för de elever som ännu inte har automatiserat sin avkodning, kan ge bättre resultat än den ordinära undervisningen.
Vi vill ta del av hur eleverna uppfattar sin läsning före och efter perioden med intensivläsning samt deras motivation för att läsa. Vi avser även undersöka hur eleverna upplever sitt deltagande utanför klassrummet under interventionen.
Preciserade frågeställningar
Hur förändras avkodningsförmågan för elever med långsam läshastighet genom att arbeta med intensivläsning?
Vilken av de undersökta metoderna ger bäst effekt för elevernas läshastighet? Hur upplever eleverna sin läsning före och efter en period av extra lästräning?
Hur upplever eleverna arbetsmetoden intensivläsning genom en-till-en undervisning utanför klassrummet?
Teori
Våra teoretiska perspektiv utgår ifrån ”The simple view of reading” (Gough & Tunmer, 1986) vilken förklarar läsning som en produkt av avkodning och förståelse. Vi fördjupar oss mot utvecklingen av avkodningen samt dess betydelse för läsutvecklingen.
4
Vår studie har både kvalitativ och kvantitativ forskningsansats. Studien genomfördes som en intervention med för- och eftertest samt kvalitativa semistrukturerade elevintervjuer med elever i årskurs två. Interventionsgruppen omfattade 10 elever och jämförelsegruppen 11 elever. Urvalet gjordes utifrån det standardiserade testet Vilken bild är rätt? (Lundberg, 2001). De elever som hade stanine 3 eller lägre fick möjlighet att deltaga. Varje deltagare i interventionen fick sammanlagt 20 individuella träningstillfällen.Studiens kvalitativa del är inspirerad av fenomenografin eftersom undersökningen syftade till att undersöka vilka uppfattningar eleverna hade av intensivläsningen.
Resultat
Testresultaten från interventionen behandlades kvantitativt och intervjuerna kvalitativt. Resultaten indikerar på att interventionen med Wendickmetoden och upprepad läsning har haft en påverkan på elevernas avkodningsutveckling. Dock var inte våra resultat signifikanta. Vi kan emellertid se en positiv trend som tillsammans med tidigare forskning tyder på att interventioner med intensivläsning är gynnsamma för elever med lässvårigheter. Medelvärdet vid för- och eftertestet visade att det hade skett en något större utveckling för de elever som arbetat med Wendickmetoden, dock icke-signifikant.
I intervjuerna framkom det att eleverna i interventionsgrupperna till övervägande del var motiverade till att träna med metoderna. Alla elever som hade upprepad läsning i interventionen var positiva till metoden och upplevde den som motiverande. Bland de elever som arbetade med Wendickmetoden var det drygt hälften som var motiverade. Eleverna upplevde det positivt med en-till-en undervisning och kände sig inte exkluderade när de fick lämna klassrummet under interventionen.
Implikationer
Genom vår intervention ser vi indikationer på att strukturerad och intensiv läsundervisning kan stödja elever med lässvårigheter. I vår funktion som speciallärare är det en metod att föredra att arbeta med intensivläsning enskilt med eleverna för att höja deras avkodningsförmåga.
I vår nya roll som speciallärare behöver vi vara en resurs som tillsammans med klasslärarna och skolledningen ska arbeta förebyggande och pröva och utvärdera olika metoder som kan främja elevernas inlärning. Genom våra fördjupade kunskaper i språk-, skriv- och läsutveckling ska vi se till så att eleverna får det stöd de behöver för att komma vidare i sin utveckling. De insikter som vi har fått om intensivläsning från denna studie kommer att vara värdefull för oss i vårt framtida yrke som speciallärare.
Nyckelord:
5
Innehållsförteckning
FÖRORD ... 2 SAMMANFATTNING/ABSTRAKT………....3 INLEDNING ... 7 SYFTE ... 9 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 9DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9
TIDIGARE FORSKNING ... 11 LÄSNING ... 11 Läsutveckling ... 11 Språklig medvetenhet ... 12 Bokstavskännedom ... 13 Ordavkodning ... 14 Läsflyt ... 15 Läsförståelse ... 15 Motivation - självkänsla... 16 LÄSSVÅRIGHETER ... 17 Dyslexi ... 18 Tidiga insatser ... 18 LÄSUNDERVISNING ... 19 Läsinterventioner ... 19 LÄSPROGRAM ... 21 Upprepad läsning ... 21 Wendickmetoden ... 21
Response to Intervention (RTI) ... 22
Tyst läsning ... 22
TEORETISKA PERSPEKTIV ... 24
SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 24
INKLUDERING OCH EXKLUDERING ... 24
THE SIMPLE VIEW OF READING ... 25
AVKODNINGENS BETYDELSE ... 26
6
METOD ... 29
METODVAL ... 29
URVALSGRUPP ... 30
GENOMFÖRANDE ... 30
ANALYS OCH BEARBETNING ... 31
ETISKA ASPEKTER ... 32
TROVÄRDIGHET OCH TILLFÖRLITLIGHET ... 33
RESULTAT/ANALYS ... 34
KVANTITATIVA RESULTAT ... 34
Förtest av eleverna……….34
Resultat av H4-test……….34
Gruppernas medelresultat på för- och eftertest ... 35
ANALYS AV KVANTITATIVA RESULTAT ... 35
KVALITATIVA RESULTAT ... 37
ANALYS AV KVALITATIVA RESULTAT... 41
DISKUSSION ... 43
RESULTATDISKUSSION ... 43
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 46
METODDISKUSSION ... 48
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 50
REFERENSER ... 52
BILAGA 1 ... 58
BILAGA 2. ... 59
BILAGA 3. ... 60
7
Inledning
Vi har under 20 år arbetat med elever i grundskolans tidiga år. I varje grupp elever vi har mött finns det ett antal barn som får problem med sin läsning. Det kan vara problem med ordavkodningen och/eller med läsförståelsen. I dagens samhälle är det viktigare än någonsin att kunna läsa. Läsningen ger inte bara tillträde till böckernas fantastiska värld utan det är även nyckeln till kunskap om världen och till att kunna förstå och förändra den i framtiden. En god läsförmåga är avgörande för elevernas fortsatta skolgång, yrkesval och liv. Samtidigt som kraven på en god läs- och skrivkompetens ökar visar internationella mätningar som PISA (Skolverket, 2013) och PIRLS (Skolverket, 2012) att läsförmågan under det senaste decenniet har försämrats hos svenska skolelever.
Utbildningen i skolan ska främja alla elevers utveckling och lärande. De elever som behöver stöd ska få det för att uppväga de skillnader som kan finnas i elevernas förutsättningar för att ta till sig utbildningen. Det betyder att elever i läs- och skrivsvårigheter behöver stöd för att få en likvärdig utbildning och därmed kunna nå de nationella målen för skolan. De elever som har lässvårigheter har större risk att få problem med sitt skolarbete genom hela skoltiden och i samtliga ämnen. Det är därför viktigt att de får en undervisning som anpassas så att de kan utvecklas så långt som möjligt och uppleva skolarbetet som positivt. Det finns ingen metod som fungerar för alla elever med svårigheter men det finns stöd för att hela den pedagogiska miljön har betydelse och att den kan anpassas så att eleverna får bästa förutsättningar (Skolinspektionen, 2011). Genom vår intervention vill vi undersöka hur vi kan hjälpa eleverna att utvecklas till säkrare läsare.
Vi har sett att de elever som ser sig själva som läsare eller blivande läsare när de kommer till skolan som sjuåringar har de bästa förutsättningarna att lära sig läsa. Medan de som upplever att de stött på problem i förskolan och har svårt med språket redan är på efterkälken och dras med läs- och skrivproblem, vilket kan påverka dem under hela skoltiden. Det är en pedagogisk utmaning för oss lärare att kunna ge alla elever de redskap som behövs för att kunna läsa och förstå olika typer av texter. Det kräver att vi hjälper dessa elever att förstå språket bättre. Det kan vi göra genom att stötta eleverna så att vi tillsammans kan vända onda cirklar till goda. När eleverna kommer till skolår två ska avkodningsförmågan vara relativt väl utvecklad och om den inte är det behöver vi hjälpa dessa elever att utveckla den så mycket som möjligt. Enligt Rose & Martin (2013) visar forskning att om inte elever kan läsa självständigt, med självförtroende
8
och förståelse, i slutet av årskurs 2, kommer de inte vara redo för att läsa för att lära. De kommer inte heller att klara av kraven på självständigt lärande under högstadie- och gymnasietiden.
Det är av stor vikt att identifiera elever med läs- och skrivsvårigheter så tidigt som möjligt så att elevernas självförtroende och motivation inte blir lidande (Taube, 2007b). Vi funderade därför på hur vi kan stödja dessa elever och beslöt oss för att studera två olika metoder av intensivläsning för att se om de kan hjälpa våra elever att utveckla sin läsning.
Samtliga elever har i undersökningen haft minst 20 minuters daglig tyst läsning. Vi upplever att det finns några elever som under denna tid ständigt byter bok, vandrar runt eller endast sitter och tittar i boken och vänder sidor lite då och då. Vi uppfattar att den dagliga tysta läsningen inte ger någon läsutveckling för de elever som har läs- och skrivproblematik. Detta är en bild som har forskningsstöd, och Fridolfsson (2015) har visat att tyst läsning endast har positiv effekt när eleven redan har en stark läsmotivation. Eleverna behöver en mer strukturerad undervisning för att utvecklas så att de närmar sig sina jämnåriga kamraters läsnivå.
Ofta får elever med läs- och skrivsvårigheter gå till en speciallärare eller specialpedagog en till tre gånger per vecka och blir sedan kvar inom specialundervisningen en stor del av grundskolan. Forskning har visat att intensivläsning ger bättre resultat än om man sprider ut läsning under en längre tid (Wolff, 2010). Därför vill vi som blivande speciallärare bekanta oss med två olika intensivläsningsmaterial och undersöka vilka effekter dessa material har på elevernas avkodningsförmåga.
I interventionsstudien vill vi undersöka hur daglig en-till-en-träning under tjugo tillfällen med läslistor från Wendickmetoden respektive upprepad läsning påverkar elevers läshastighet. Vi intervjuar även eleverna före och efter interventionen för att få ett elevperspektiv på deras läsning och läsmotivation.
9
Syfte
Syftet med studien har varit att jämföra två olika alternativa arbetsmetoder för att öka läshastighet och ordavkodning hos elever med läs- och skrivsvårigheter. Vi vill undersöka om intensiv lästräning under en begränsad period, för de elever som ännu inte har automatiserat sin avkodning, kan ge bättre resultat än den ordinära undervisningen.
Vi vill ta del av hur eleverna uppfattar sin läsning före och efter perioden med intensivläsning samt deras motivation för att läsa. Vi avser även undersöka hur eleverna upplever sitt deltagande utanför klassrummet under interventionen.
Preciserade frågeställningar
Hur förändras avkodningsförmågan för elever med långsam läshastighet genom att arbeta med intensivläsning?
Vilken av de undersökta metoderna ger bäst effekt för elevernas läshastighet? Hur upplever eleverna sin läsning före och efter en period av extra lästräning?
Hur upplever eleverna arbetsmetoden intensivläsning genom en-till-en undervisning utanför klassrummet?
Definition av centrala begrepp
Lässvårigheter används i den här studien som ett begrepp där vi inkluderar elever med en avkodningsförmåga som ligger i normalfördelningens nedre del enligt en stanineskala (1-3) utifrån det normerade testet Vilken bild är rätt? (Lundberg, 2001).
Dyslexi används som ett begrepp där vi avser specifika läs- och skrivsvårigheter, som ofta är en medfödd och livslång funktionsnedsättning. Svårigheterna ligger i avkodning av ord vid läsning samt problem med att stava. Detta kan i sin tur leda till problem med läsförståelsen.
Wendickmetoden bygger på strukturerad kartläggning av elevernas avläsningsförmåga. Därefter arbetar eleven med ett individuellt träningsmaterial i form av olika läslistor. Dessa listor läser eleverna upprepade gånger till läsflyt uppstår.
10
Upprepad läsning bygger på att eleven får läsa samma text högt ett flertal gånger tills läsflyt uppstår. Det är en metod som syftar till att stärka elevernas motivation för läsning genom att åskådliggöra deras successivt bättre avkodningsförmåga. Läraren har även möjlighet att upptäcka vilka fel eleven gör vid läsning och kan ge stöd för att komma vidare i läsutvecklingen.
Språklig medvetenhet:
Fonologisk medvetenhet används som begrepp på den kognitiva förmågan som gör att eleverna kan förstå att språk har både ett innehåll och en form. Eleverna måste bli medvetna om språkets olika nivåer och kunna laborera med dem för att utveckla fonologisk medvetenhet.
Fonemisk medvetenhet, innebär fokus på språket minsta byggstenar, fonem.
Morfologisk medvetenhet handlar om förståelse för att ord är uppbyggda av flera morfem, vilket är språkets minsta betydelsebärande enhet.
Pragmatisk medvetenhet handlar om förmågan att använda språket i olika sammanhang. Semantisk medvetenhet innebär medvetenhet om ords och satsers betydelse.
Syntaktisk medvetenhet handlar om språkregler till exempel hur ord kan bilda meningar. Det har betydelse för läshastighet och förståelse av det lästa.
Ortografisk medvetenhet innebär medvetenhet om att snabbt och korrekt känna igen de ingående bokstavsmönstren i orden. En förutsättning är att eleven har sett ordet flera gånger tidigare och lagrat det i långtidsminnet.
Ordavkodning - kopplingen mellan grafem och fonem måste vara automatiserad för att ordavkodningen ska gå så snabbt som möjligt. När avkodningen inte längre upptar så mycket av elevens kognitiva förmåga kan läsförståelsen utvecklas.
Intervention betyder att komma emellan/avbryta (Wengelin och Nilholm, 2013). En interventionsundersökning är ett experiment i vilket man förändrar en variabel (t.ex. lästräning) och undersöker effekterna på andra variabler (läsrelaterade förmågor) samtidigt strävar man efter att hålla störvariabler konstanta så att ett orsakssamband kan påvisas (Gustafson, 2009).
11
Tidigare forskning
Läsning
Läsning kan ses som en sammansatt färdighet som bygger på avkodnings- och förståelseprocesser. En modell som förklarar läsningen är ”The simple view of reading” (Gough & Tunmer, 1986). Denna modell hävdar att läsning är en produkt av avkodning och förståelse, formeln är skriven läsning = avkodning x förståelse. Det krävs både avkodningsförmåga samt framförallt att nybörjarläsaren har möjlighet att läsa av betydelsefulla ledtrådar som hjälper till att begränsa antalet möjliga tolkningsalternativ. Enligt Taube (2007a) går det inte att läsa om inte avkodningen fungerar. Även Fält (2013) menar att avkodningen är grundläggande. Den behöver bli automatiserad innan eleven kan fokusera på förståelsen av texten. En god avkodning är därför betydelsefull i den tidiga läsutvecklingen. När eleven inte kan avkoda orden med lätthet används en för stor del av de kognitiva resurserna till avkodning och förståelsen blir lidande.
Alatalo (2011) anser att det finns fler delar än avkodning som är viktiga när barn ska utveckla en god läsförmåga. Enligt henne krävs färdigheter i alla delar av den språkliga medvetenheten; pragmatisk, semantisk, syntaktisk, morfologisk och fonologisk. Avkodningsutvecklingen är initierad av fonologisk medvetenhet i kombination med bokstavskännedom. När eleverna har kännedom om det alfabetiska systemet och att bokstäverna motsvarar ljuden har de möjlighet att utveckla sin läsning. Även Ehri (2005) anser att bokstavskännedom är viktig och beskriver att en skicklig avkodare genomgår fyra utvecklingsfaser. 1. föralfabetisk (pre-alphabetic), 2. delvis alfabetisk (partial alphabetic), 3. helt alfabetisk (full alphabetic), och 4. befäst alfabetisk (consolidated alphabetic). Liberg (2008) framhåller tre viktiga faktorer som är avgörande för läs- och skrivinlärningen. Dessa är intresse och motivation, läs- och skrivförståelse samt av- och inkodning.
Läsutveckling
Wolff (2016)tar upp att de barn som hade dåliga fonologiska färdigheter i förskolan ofta har problem med avkodningen vid läsinlärningen. De låg efter sina kamrater både i ordavkodning och läsflyt under sina första år i skolan. Enligt Fridolfsson (2015) finns det ett starkt samband mellan barnens språkliga utveckling och deras framtida läs- och skrivutveckling. De barn som
12
redan under förskoleåldern ligger efter sina kamrater språkligt kommer att ha svårt att hinna ikapp dem under sin tid i skolan.
De tre viktigaste indikatorerna som kan förutsäga hur det kommer att gå med läsutvecklingen är bokstavskännedom, fonologisk medvetenhet samt snabb automatiserad benämning (RAN). Även ordförråd och kännedom om grammatiska strukturer kan förutsäga senare avkodningsförmåga (Elwér, 2014). Lundberg och Herrlin (2014) beskriver läsutvecklingen i fem dimensioner; fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. Alla fem är ömsesidigt beroende av varandra och utvecklas inte i tidsföljd utan alla behövs redan från början för att läsutvecklingen ska bli så optimal som möjligt.
Frost (2011) beskriver hur läsutveckling sker från första läsningen då eleven använder visuella strategier för att läsa ut och förstå orden vidare till att börja använda och utveckla de fonologiska strategierna. När den fonologiska läsningen är automatiserad övergår läsningen till mer ortografiska strategier. Därefter använder eleven sig av olika strategier för att höja sin läsförståelse. Dessa är bland annat användning av relevant bakgrundskunskap kring det lästa, sammanfatta och ställa frågor kring texten och dra slutsatser om innehållet i texten.
Språklig medvetenhet
En metastudie om fonologisk medvetenhet av Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh och Shanahan (2001) visade att de elever som fått träning i fonologisk medvetenhet lättare kunde ta till sig skriftspråket och fick en bättre läsutveckling. Lundberg, Larsman och Strid (2012) samt Wolff (2016) har undersökt flera tusen förskolebarn vilka fick fonologisk träning under förskoleklassåret. Resultatet visade att mer frekventa träningstillfällen var förbundna med bättre resultat i fonologisk medvetenhet speciellt för elever som hade låga resultat från början. Även Tjernberg (2013) och Frost (2002) hänvisar till ett antal studier med positiva effekter av fonologisk medvetenhetsträning hos förskolebarn, t.ex. Bornholmsstudien (Lundberg, Frost & Petersen 1988). Bornholmsstudien genomfördes på 1980-talet och visade att om barn tidigt får träna på fonologisk medvetenhet ger det en positiv effekt på deras fortsatta läs- och skrivutveckling. Studien visade att 80 % av barn som hade svårigheter, efter arbetet med fonologisk medvetenhet, senare utvecklades i samma takt som andra elever.
Snow (2016) anser att en god läs- och skrivförmåga förutsätter en god språklig medvetenhet. Eleverna behöver förstå att språket har både en form och ett innehåll. När eleven är språkligt medveten kan hen manipulera språkets formella egenskaper och leka med språket
13
som ett objekt skilt från betydelsen i eller utanför kontexten. Inte förrän eleverna är medvetna om språkets olika byggstenar är de redo för att gå vidare från talspråk till skriftspråk.
Nauclér och Magnusson (1997) utförde en longitudinell undersökning av 100 barn från förskolan till fjärde klass som visade att alla som var duktiga läsare hade haft en god läsutveckling genom sin skoltid medan de som haft svårigheter fortfarande var efter sina kamrater vad gäller läsning. Även McNamara, Scissons och Gutknecht (2011) har visat att elever med dålig fonologisk medvetenhet i förskolan även har dålig ordavkodning i årskurs 1-3. Dessa elever kom också mer efter sina kamrater i ordavkodning och läsflyt med åren, vilket gör att skillnaderna mellan goda och dåliga läsare ökade över tiden, något som Stanovich (1986) kallar Matteuseffekten (Se teoretiska perspektiv s. 24).
Lundberg mfl. (1988) visar genom Bornholmsstudien att barn med låga resultat på språktest i förskolan hade positiva träningseffekter då de arbetade med den fonologiska medvetenheten. Det var allra mest effektivt för de elever som befann sig i farozonen för att utveckla läs- och skrivproblematik. Rack (2004, 2005) anser att elever behöver tidiga och intensiva insatser för att de ska undvika att hamna i läs- och skrivsvårigheter. Han menar att träning av fonologisk medvetenhet ger störst effekt före eller under den första läsinlärningen.
Bokstavskännedom
Att kunna bokstävernas ljud automatiskt är viktigt för att kunna lära sig läsa. För vissa barn måste samma bokstav övas länge för att detta ska ske och bokstavskännedomen ska automatiseras och befästas så att det inte behöver ta barnets kognitiva resurser i anspråk när de lär sig läsa (Frost, 2011).
Enligt Adams (1994) är bokstavskunskaper en av de viktigaste faktorerna för läs- och skrivutveckling. Liberg (2006) beskriver den första typen av läsande som ljudningsteknik där varje bokstav har ett ljud. Därmed måste bokstävernas ljud vara automatiserade för att läsningen ska kunna utvecklas.
Enligt Fridolfsson (2015) är det viktigt att ljudningen får ta sin tid. Annars är det lätt att eleven blir en gissare när hen läser och tappar förståelsen för texten. Eleven lär sig då att det är viktigare att vara snabb än att förstå det lästa. Hon anser att det är viktigt att korrigera dessa läsvanor snabbt då de är svårare att förändra ju längre de har pågått. Vidare anser hon att lässvaga elever behöver få undervisning i att känna igen vanliga bokstavssekvenser för att uppfatta dem som en ortografisk helhet och därmed inte behöva ljuda längre ord. Ljudningen
14
av de längre orden gör att eleven tappar förståelsen och eventuellt glömmer början av ordet på grund av den krävande ljudningen.
Flera forskare, däribland Elbro (2004) och Frost (2011), menar att det finns ett gemensamt kännetecken för elever som är i behov av stöd i sin läsutveckling; de lär sig inte skriftens ljudningsprincip under de första skolåren. Dessa elever är inte säkra på alla bokstäver eller sammanljudning. De elever som inte har alfabetet automatiserat saknar system att hänga upp ljuden på. Bokstäverna blir en massa enheter som de bara behöver anstränga sig för att minnas. På grund av detta är det viktigt att arbeta mycket med bokstäverna och deras ljud så att de blir automatiserade. När det är gjort är det lättare att få dem att förstå hur den alfabetiska principen fungerar. De elever som har svårt att ta till sig den alfabetiska principen fortsätter med de visuella strategierna och försöker komma ihåg vad de ser. Det kan göra att de snabbt kommer efter och upplever att de inte kan, varvid självförtroendet sjunker och inlärningen blir ännu svårare.
Ordavkodning
Ett av skolans mål är att få alla elever att bli skickliga läsare. Under de första årskurserna handlar läsundervisningen till stor del om att hjälpa alla elever att knäcka läskoden, det vill säga att börja ljuda ihop ord och utifrån det utveckla sin läsning. Elevers brister i avkodning är ett av hindren för att utveckla sin lässkicklighet. Det är således viktigt att utveckla och automatisera avkodningsförmågan så att problem inte uppstår.
Avkodning är en av faktorerna i ”The simple view of reading” (Gough & Tunmer, 1986). Avkodning kan beskrivas som att känna igen skrivna ord med utgångspunkt från det alfabetiska systemet. En god läsare avkodar ord snabbt och korrekt. Ofta kan det räcka med en snabb titt på ordet för att kunna avkoda och förstå ordets innehåll. Denna färdighet byggs upp över tid. Bråten (2008) menar att mycket övning minskar behovet av medveten uppmärksamhet mot ordavkodning vilket då ökar läsförståelsen. Høien och Lundberg (2013) anser att en viktig punkt i avkodningsutvecklingen är fasen där en säker koppling mellan grafem och fonem uppstår. För de elever som inte har en säker alfabetisk-fonologisk läsning och därmed inte automatiserat fonem-grafem kan avkodningen förbättras med hjälp av träning med läslistor. Den träningen ökar enligt ovanstående forskare elevernas chanser att förbättra ortografisk och flytande avkodning. De hävdar vidare att elever med ordavkodningssvårigheter behöver explicita instruktioner och lärarledda aktiviteter för att utveckla sin förmåga att avkoda. Även Alatalo
(2016) anser att brister i elevernas avkodningsförmåga är ett av hindren för lässkicklighet. När orden kan avkodas direkt kan eleven fokusera på innehållet i texten. Elever går från medveten
15
avkodning till automatiserad avkodning när de läser en mängd olika texter som är på elevens läsutvecklingsnivå, eller något över den nuvarande nivån, om eleven får stöttning i läsningen. Alatalo menar vidare att eleverna, när de förstår avkodningens principer, vet hur man ljudar ihop bokstavsljud för att därefter automatisera avkodningen och få upp läshastigheten, vilket i sin tur gör att förståelsen förbättras. För lärarna är det viktigt att sätta in stöd och hjälpa eleverna över ljudningsstadiet så att de kan automatisera avkodningen så fort som möjligt. Om detta inte sker finns det risk att eleverna stannar kvar i ljudningen när de läser.
Läsflyt
Läsflyt kan ses som en grundläggande komponent till att utveckla läsförståelse. Det kan enligt Alatalo (2011) betraktas som en kombination av hastighet och korrekt avkodning. Kuhn (2005) anser att läsflyt kan uppstå när ett antal förmågor samverkar. Dessa är god hastighet, ordigenkänning och lämplig betoning av ord. Hon hävdar vidare att upprepad läsning är den mest kända metoden för att träna läsflyt. Hennes forskning tyder på att det mest effektiva sättet att hjälpa elever mot läsflyt är att låta dem läsa sammanhängande text. Även Samuels (1979) anser att upprepad läsning är effektivt för att träna läsflytet. Herrlin och Nilsson (2009) anser att läsflyt innebär att eleven läser med paus, betoning och inlevelse. Eleven läser orden och förstår dem samtidigt. Genom att få flyt i läsningen ger man texten liv. För att uppnå det behövs ofta upprepad läsning antingen av texter eller av enskilda ord. Studier har visat att upprepad läsning av enskilda ord eller texter förbättrar läsflytet för elever med lässvårigheter (Levy, Abello & Lysynchuk, 1997; Meyer & Felton, 1999). Det finns enligt SBU (2014) otillräckligt vetenskapligt underlag för att träning av enbart läsflyt jämfört med ordinarie undervisning har effekt på att förbättra läsning av ord på tid och läsförståelse.
Läsförståelse
Alatalo (2011) menar att läsförståelse handlar om att förstå orden i en text och att kunna koppla ihop den lästa texten med sina tidigare kunskaper och därefter konstruera ny kunskap. Wengelin och Nilholm (2013) anser att läsförståelsen kan utvecklas på flera sätt. Ett är när läsaren börjar analysera det lästa och kritiskt kan reflektera kring det. Läsaren tillägnar sig då kunskap genom att läsa texter och kritiskt granska dem. För att utveckla sin läsförståelse behövs ett gott ordförråd samtidigt som läsningen utvecklar ordförrådet vidare. Intresse och motivation påverkar läsförståelsen positivt då det ofta är lättare att läsa en text som upplevs som intressant för läsaren eller som eleven har god förförståelse av sedan tidigare. Vidare anser Wengelin och
16
Nilholm (2013) att problem med läsförståelse kan ha flera förklaringar, bland annat ordavkodningssvårigheter, dåligt ordförråd, svårigheter att läsa mellan raderna och passivitet som läsare, vilket innebär att alla texter läses på samma sätt. Bråten (2008) hävdar att god läsförståelse går att uppnå trots en dålig ordavkodning genom att läsaren har goda förkunskaper och använder sig av ändamålsenliga läs- och förståelsestrategier. Han menar att många elever med svag avkodning kan uppnå en godtagbar läsförståelse genom en anpassad läsförståelseundervisning.
Motivation - självkänsla
Taube (2007b) anser att om elever de första åren i skolan dagligen upplever att deras förmågor inte räcker, känner de till slut att de inte kan och slutar försöka komma vidare. Kraven är för höga för elevens förmåga. Eleven kan då ta till strategier som förvärrar svårigheten ytterligare. De kan hitta andra sätt att lära sig så att de slipper läsa, exempelvis att lära utantill eller att gissa vad texten handlar om. För att utvecklas till en god läsare krävs det att man läser mycket. Om eleven undviker att läsa kommer avståndet till de övriga i gruppen att öka. Självförtroende hos de svaga läsarna sjunker ännu mer. Elever riskerar att lära in en hjälplöshet och motivationen sänks. Taube (ibid.) menar vidare att svaga läsare ofta har en dålig uthållighet vid arbetsuppgifter och att de försöker hitta strategier som gör att omgivningen inte upptäcker deras svårighet så lätt.
Fridolfsson (2015) förklarar även hur viktigt det är att förstå nyttan av att lära sig läsa, alltså motivationen för eleverna. Det är därför viktigt att tidigt fånga upp de elever som riskerar att hamna i lässvårigheter så att inte deras motivation tar för stor skada. De måste få känna och uppleva att de klarar av att läsa.
Bråten (2008) beskriver läsning som en aktivitet som kräver både ansträngning och energi och som i dagens samhälle behöver konkurrera med andra aktiviteter som inte kräver samma uppoffringar som läsning kan göra för elever. Då är motivationen för läsning en viktig del. För att öka läsmotivationen är det viktigt att elever har förväntningar på att de ska klara av att läsa texten eller utföra uppgiften samt att det finns en inre motivation. Denna motivation kan vara nyfikenhet och engagemang i ett visst ämne eller att de upplever att läsningen är självvald.
Flera forskare däribland Wengelin och Nilholm (2013) och Alatalo (2011) hävdar att elever med läs- och skrivsvårigheter, oavsett orsak, behöver undervisning i såväl ordavkodning som läsförståelse. Om undervisningen uteblir finns risken att de förlorar läslusten och självförtroendet. God läsförmåga är mycket viktigt för självförtroendet och för elevernas fortsatta studier och liv.
17
Herrlin och Frank (2016) betonar att avkodning, läsflyt, läsförståelse och självförtroendet av sin förmåga att läsa hör ihop. När avkodningen har automatiserats så ökar flytet i läsningen och eleven får lättare att identifiera och koda av ord. När läsflytet blir bättre förbättras även läsförståelsen som då kan ge ett ökat läsintresse och motivation för läsning. Detta medför att självförtroendet stärks och läsandet kan underhålla och utmana oss som individer.
Lässvårigheter
Elever i riskzonen kan bli hjälpta av en läsundervisning som bygger på forskningsbaserad kunskap. De elever som är svaga läsare från början är ofta det livet ut. Det är viktigt att skolan möter eleverna där de är i sin språkutveckling (Alatalo, 2011).
Ca 5 % av eleverna har svårt att komma igång med sin läs- och skrivinlärning på grund av bristande avkodning (Ramus, 2004). Detta medför att eleven misslyckas inom olika ämnesområden vilket ofta leder till en låg självuppfattning och dåligt självförtroende som ytterligare kan försvåra läsinlärningen. Därför är det viktigt att så tidigt som möjligt göra insatser för att bryta denna onda cirkel (Wolff, 2010). De elever som har lässvårigheter läser under ett skolår på mellanstadiet ca 100 000 ord medan de lässtarka eleverna läser mellan 10 och 50 miljoner ord (Myrberg, 2007). Det är en stor skillnad och skolan måste satsa på att dessa elever som upplever svårigheter med sin läsning inte kommer efter ännu mer. Många kommuner har inte denna prioritering och de lässvaga får inte det stöd de behöver för att komma vidare i sin läsning och sitt lärande (Johansson, 2009). Torgesen (2007)menar att om skolor satsar på att sätta in tidiga individanpassade resurser i läsinlärningen kan behovet av specialpedagogiska insatser minskas.
Enligt Taube (2007a) behöver elever med läs- och skrivsvårigheter oavsett orsak oftast undervisning i såväl ordavkodning som läsförståelse eftersom bristande avkodningsförmåga är en vanlig orsak till dålig läsförståelse.
Snow, Burns och Griffin (1998) identifierade tre grundläggande orsaker till läs- och skrivproblem:1. svårigheter i fonem- och grafemkoppling 2. brister i läsförståelsestrategier 3. låg läsmotivation. Eleven kan även ha problem med ortografisk läsning vilket Torgesen (2007) anser vara väsentligt för att uppnå en god avkodning.
18
Dyslexi
Svenska Dyslexistiftelsen beskriver, utifrån Høien och Lundbergs (1997) definition, dyslexi som en funktionsnedsättning av vissa språkliga funktioner speciellt de fonologiska. Vid dyslexi är det speciellt svårt att uppnå en automatiserad avkodning vid läsning och stavning. Konsekvenser som kan komma i andra hand är svårigheter med läsförståelsen.
Dyslexi är i regel en medfödd funktionsnedsättning. Ungefär 5-8 procent av befolkningen har dyslexi (SBU, 2014). Dyslektiker har problem med grafem-fonemkopplingen som är grunden till avkodning. Avkodningssvårigheterna syns tydligast vid läsning av non-ord (nonsensord).
Den vanliga vägen för att undersöka vilka elever som har dyslexi är genom att se vilka som presterar lågt på avkodningstester (Elwér, 2014). Enligt SBU (2014) saknas det idag i Sverige tydliga enhetliga riktlinjer för hur dyslexi kan utredas hos elever. Forskning visar att brister i fonologisk medvetenhet, ordbenämning och bokstavskännedom har ett samband med dyslexi. Slutsatsen av metaanalysen som SBU (2014) kom fram till var att interventioner som utgick ifrån ljudningsmetoder är effektiva för elever med dyslexi.
Tidiga insatser
Mycket forskning stödjer att det är viktigt med tidiga insatser för att förebygga och förhindra läs- och skrivsvårigheter. Elever behöver tidigt utveckla en god avkodningsförmåga annars finns det risk att deras läshastighet och läsmotivation försämras. Åtgärder bör därför sättas in för att kompensera eller utveckla låg läshastighet (Arnqvist, 2009).
Wolff (2016) menar att det är mer effektivt att bedriva en undervisning som är förebyggande och stödjer elever redan innan den formella läsundervisningen startar än att reparera de som kommit långt upp i skolåren och har problem med sin läsning. Det är högre vinster att arbeta med barns fonologiska medvetenhet redan i förskolan än att vänta med det.
Vellutino, Scanlon, Small och Fanuele (2006) förespråkar intensiva och tidiga interventioner eftersom de kan förhindra att majoriteten av eleverna får lässvårigheter. Torgesen (2007) framhåller även betydelsen av tidig kartläggning och noggrann övervakning av läsutvecklingen. De bästa effekterna uppnås om träningen startar i förskoleklassen.
Tidig identifiering av läsproblem kan förhindra en ineffektiv läsning med ljudning samt gissning. Ju längre tid det går innan problemet uppmärksammas desto svårare är det att träna bort det för eleven. Gissningsläsaren kommer att riskera att få dålig läsförståelse när texterna
19
blir svårare och stavningen kommer att påverkas negativt (Johansson, 2009). När elever deltagit i läsundervisningen under ett eller ett och ett halvt år och fortfarande har svårt med att läsa nya ord med två eller tre bokstäver bör man gå vidare med utredning då det kommer att vara svårt med läsning för dessa elever även längre fram (Elbro, 2004).
Läsundervisning
Läsinterventioner
Gustavsson, Fält, Svensson, Tjus och Heimann (2011) gjorde en studie i årskurs 2 där eleverna fick tre undervisningsmodeller i läsning; en som tränade både fonologisk förmåga och ordavkodning och en som tränade ord- och läsförståelse samt en som tränade fonologisk förmåga och läsförståelsestrategier kombinerat. Undervisningen skedde med speciallärare under 25 tillfällen. Dessutom fanns en kontrollgrupp som hade vanlig undervisning. Alla grupper förbättrade sin läsförmåga men de som fick kombinerad undervisning med ord, ljud och förståelse fick bättre resultat. Resultatet blev att de som hade haft kombinerad fonologisk undervisning samt läsförståelse kom längre i sin utveckling än de som inte hade haft denna kombination. Gustavsson mfl. (ibid.) uppmärksammade att den fonologiska träningen gav bättre resultat i början av läsinlärningen.
I en longitudinell intervention av Gustafson, Ferreira och Rönnberg (2007) fick elever i årskurs 2-3 fonologisk eller ortografisk träning. Resultaten visade på goda effekter på läsförståelse och avkodning både för dem som tränade fonologiskt och dem som tränade ortografiskt men inte signifikant högre än kontrollgruppen. Elever med fonologiska svårigheter förbättrade sin ordavkodning mer med fonologisk än med ortografisk träning. En slutsats var att man ska fokusera mer på elevernas svagheter än styrkor i avkodning. Enligt Gustafson (ibid.) ska interventioner vara intensiva, systematiskt strukturerade och koncentrerade.
2011 genomförde Wolff en RAFT undersökning (Reading And Fluency Training). Elever med läs- och skrivsvårigheter fick en-till-en undervisning utifrån ett speciellt utformat träningsprogram under en begränsad period. Resultatet blev att interventionsgruppen hade förbättrat sina resultat i fonologisk medvetenhet, stavning, läsförståelse och läshastighet. Det visade sig att ett år efter insatsen var slutförd så var gruppen som hade fått intensivundervisning fortfarande längre komna i sin läsförmåga än de som inte hade varit med i studien. När de undersökte resultatet fem år senare hade de som deltagit i studien fortfarande en svagare läsförmåga än ”vanliga” läsare men de var bättre än den grupp som inte fått enskild undervisning och stöd fem år tidigare. De elever som hade haft dålig avläsningsförmåga i
20
årskurs 2 gynnades mest av insatsen och var nästan på samma nivå som sina kamrater fem år senare. De behöll dock sitt problem med att stava. De som inte fått några insatser i årskurs 2 var fortfarande långt efter sina kamrater i ordavkodningen 5 år senare.
Fälth (2013) undersökte 100 elever med lässvårigheter i årskurs 2. Eleverna delades in i fyra grupper varav tre gavs datorbaserade träningsprogram. En grupp tränade läsning, en grupp hade fonologisk träning, den tredje gruppen hade en kombination av både läsning och fonologisk träning medan den fjärde gruppen fick vanlig specialundervisning. Resultaten visade att interventionsgruppen som tränade både läsförståelse och fonologi uppnådde betydligt bättre resultat än de andra grupperna. En förklaring till detta kan enligt Fälth (ibid.) vara att variationen mellan två träningsprogram kan vara motiverande i sig själv och att denna variation kan förbättra chanserna mer eftersom ett av programmen bör passa elevernas specifika svårigheter. Fälth, Nilvius och Anvegård (2015) gjorde en intervention med träning av läslistor från Wendickmetoden. Interventionen omfattade 20 tillfällen av 10 minuters träning med 34 elever i årskurs två samt 35 elever i årskurs 7-9. Interventionsgruppen i årskurs två visade ökade resultat jämfört med jämförelsegruppen på alla tester varav ökningen var signifikant gällande läsning av non-ord.
Wolff (2016) menar att interventioner ska sikta på en kombination av fonologisk medvetenhet (speciellt fonem) och explicit undervisning om fonem- och grafemkoppling för att vara effektiva. Högprioriterade målområden för interventioner är enligt Justice (2006): fonologisk medvetenhet, bokstavskännedom, läsflyt, ordförråd samt läsförståelsestrategier. Rack (2004) kunde utifrån ett antal interventionsstudier fastställa att explicit träning i avkodning tillsammans med fonologisk medvetenhetsträning är överlägsen när det gäller att stödja elever med läs- och skrivsvårigheter för att deras läs- och skrivförmåga ska utvecklas. Snow och Juel (2007) understryker betydelsen av att individualisera interventionsprogram för elever med läs- och skrivsvårigheter.
Gustavsson (2009) anser utifrån metaanalyser (bl.a. Ehri, mfl. 2001) att träningen i interventioner bör organiseras enligt följande:
systematiskt upplagd och intensiv
komprimerad istället för att sprida ut samma mängd över långa tidsperioder
bör sättas in tidigt för att vara mest effektiv
en-till-en undervisning eller små grupper är bättre än stora
ska upplevas som stimulerande, rolig och meningsfull
förklara och diskutera varför olika moment är viktiga kan öka motivationen
21
Läsprogram
Upprepad läsning
Upprepad läsning innebär att eleven läser en kort text flera gånger tills en godtagbar nivå av hastighet och förståelse uppnås. Läsningen sker tillsammans med någon och responsen kring det lästa är viktigt. En repetition av samma text flera gånger innebär att en automatisering av avkodning och ordigenkänning kan komma till stånd vilket kan öka läshastigheten som i sin tur kan leda till en förbättrad läsförståelse (Alatalo, 2016).
Elbro (2004) menar att detta kan hjälpa eleverna att se att de får mer flyt i sitt läsande för varje gång och göra så att de kommer framåt i sin läsning. Dock bör man inte upprepa texten för många gånger, 3-4 upprepningar räcker, därefter är risken för stor att de har lärt sig texten utantill. Om eleverna behöver fler tillfällen för att få flyt i sin läsning är texten troligen för svår för dem och en enklare text ska väljas till nästa tillfälle. Det är viktigt att visa för eleven hur de går framåt.
För att eleven ska utvecklas ska en text vara så upplagd att eleven kan läsa minst 80 % av orden utan att behöva ljuda. När man använder sig av upprepad läsning går det ganska snabbt till att eleven klarar 90 % av orden och sedan går det ännu fortare till att eleven klarar nästan alla ord med flyt (Frost, 2011). Taube (2007a) menar att upprepad läsning med texter där det finns ord som är lite svåra är effektivare än att endast läsa texter med lätta ord.
Wendickmetoden
Wendickmetoden är ett träningsmaterial bestående av strukturerade läslistor. Listorna är uppbyggda med två eller tre spalter som ska läsas både horisontellt och vertikalt (se bilaga 1). Modellen är anpassad för träning av fonologisk och ortografisk lässtrategi, automatiserad avkodning, språklig medvetenhet samt stavning. Wendickmetoden är utvecklad av Gunnel Wendick, som har en magisterexamen i specialpedagogik och som arbetar som utbildare och läromedelsutvecklare (Wendick, 2012).
Träning med läslistor är en metod som fungerar bra i en-till-en situationer där läraren kan anpassa materialet efter elevens specifika behov och samtidigt ge direkt vägledning.
Fridolfsson (2015) menar att elever som endast läser början av ett ord och gissar resten får sämre läsförståelse än de som ljudar sig igenom orden. Dessa barn behöver träna sin avkodningsförmåga genom listor med ord. Levlin (2014) anser att den ortografiska kunskapen
22
som är viktig för läsflytet bedöms bäst genom avkodning av riktiga ord utan kontext dvs. läslistor.
Response to Intervention (RTI)
Fuchs och Fuchs (2009) beskriver RTI som en relativt ny alternativ metod för att fånga upp elever med läsproblematik tidigt. Eleverna får undervisning på deras nivå inom eller utanför klassrummet. Man samlar in uppgifter om de olika eleverna genom olika test de första månaderna på skolåret för att se vilka elever som har möjlighet att få bäst utveckling med hjälp av metoden. De elever som väljs ut kommer att få intensiv undervisning i cirka 8 veckor. Under dessa veckor studerar man utvecklingen noga för att se om insatserna är de rätta. Ser man att eleverna behöver utvecklas ytterligare använder man sig av fyra olika nivåer på undervisningen för att göra den effektivare. Det kan vara mer strukturerat material, att utföra övningarna oftare, att förlänga perioden som de arbetar med eleven, att skapa mindre mer homogena elevgrupper som de kan arbeta mer strukturerat med samt att höja lärarens kompetens för att möta elevernas olika svårigheter.
Vidare beskriver de att det finns fyra olika nivåer att arbeta på: 1. lärare och förälder samarbetar för att komma fram till vilka som är elevens problem, 2. Skolan och läraren analyserar problemen och väljer vilken metod som de ska arbeta med samt stödjer läraren att kunna genomföra hjälpinsatsen och följa upp den regelbundet. 3. Kvarstår problemen fortsätter man att arbeta med specialpedagogers hjälp samt att omarbeta metoden så den passar eleven ännu bättre. 4. Utvärdera vidare om det behövs fler insatser exempelvis utredning av experter utanför skolan eller annan skolform. Att upptäcka svårigheter tidigt och arbeta med eleverna intensivt och med effektiva lässtrategier gör att elever, både riskelever och andra, kommer att komma längre fram i sin läsundervisning samt att färre elever riskerar att inte nå upp till målen för läsning i skolan (Fuchs och Fuchs, 2009).
Justice (2006) anser att RTI är ett teoretiskt och praktiskt alternativ för att identifiera elever med lässvårigheter.
Tyst läsning
Tyst läsning är bra för att automatisera avkodningen eftersom det behövs 5000 timmars läsning för att uppnå läsflyt (Lundberg och Reichenberg, 2011). Enligt Fridolfsson (2015) kan det också vara bra med tyst läsning för att få eleverna intresserade av läsning, att avkodningsförmågan stärks och läsflyt kan komma till stånd samt att ordförrådet utvecklas. Det är dock viktigt att
23
eleverna väljer böcker som passar deras läsnivå. Lässvaga barn väljer ofta en bok som är över deras nivå. De tror att ju tjockare bok desto bättre är man. Frost (2011) menar att vid fri läsning bör eleverna klara av att läsa ca 90 % av texten för att kunna utvecklas optimalt. Fridolfsson (2015) anser vidare att det finns en risk att man lämnar de svaga läsarna åt sig själva när det är tyst läsning. Elever som stöter på ständiga misslyckande i sin läsning får ofta sitt självförtroende rubbat och undviker då istället att läsa. Det är därför viktigt att eleverna får känna att de förbättrar sin läsning och att de går framåt. De barn som har en långsam läsutveckling får genom egen tyst läsning ingen övning för att bli säkrare på bokstav-ljud-kombinationen vilket innebär att de kommer ännu längre efter sina kamrater.
24
Teoretiska perspektiv
Teorier kan ses som ett slags verktyg som används för att belysa, förstå, konstatera likheter och skillnader samt diskutera olika företeelser och förhållningssätt vi ser i vardagen. Vi har i denna studie använt oss av nedanstående teoretiska perspektiv som vi anser är relevanta för vårt problemområde.
Sociokulturellt perspektiv
Läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011) vilar på det sociokulturella perspektivet. Det sociokulturella perspektivet är präglat av synen på det livslånga lärandet. Lärande sker i samspel med omgivningen. Språk och kommunikation är en förutsättning för elevers utveckling och det är framförallt genom lek och interaktion med andra som elever lär sig och utvecklas. Det finns olika begrepp inom det sociokulturella perspektivet, bl.a. redskap eller verktyg. Begreppen kan ses som fysiska eller abstrakta och är användbara för människan i det dagliga livet. Läsning kan ses som ett sådant abstrakt verktyg som är viktigt för människor i dagens samhälle (Säljö, 2010).
Grundaren av det sociokulturella perspektivet är psykologen Vygotskij. Han är även upphovsman till den proximala utvecklingszonen (Zone of Proximal Development, ZPD) vilken innebär att eleven går framåt i sin utveckling med visst stöd av en skolkamrat eller vuxen. Då kan eleven klara uppgifter med högre svårighetsgrad än hen kan klara på egen hand. Om eleven får utmaningar inom den proximala utvecklingszonen sker efter hand en utveckling. Om eleven endast får jobba med det som hen behärskar sker inte samma utveckling. Får eleven arbeta med moment som ligger utanför den proximala utvecklingszonen utsätts hen för överkrav. Både under- och överkrav kan leda till att eleven tappar motivationen och upplever undervisningen som tråkig. Om eleven befinner sig i den proximala utvecklingszonen anser Vygotskij att hen upplever undervisningen som meningsfull och visar intresse och engagemang för uppgiften. Undervisning och utveckling måste stämma överens (Vygotskij, 1986).
Inkludering och exkludering
Inkludering är ur ett sociokulturellt perspektiv angeläget då ett samspel krävs för att kunskap ska utvecklas. Om eleverna inte får möjlighet att ingå i ett sammanhang utan till stor del vistas
25
ensamma eller i liten grupp förlorar eleverna en stor del av sin möjlighet att utveckla sitt lärande (Säljö, 2010).
Under 1980-talet började begreppet inkludering bli mer förekommande i de engelsktalande länderna (Nilholm och Göransson, 2014). 2006 gjordes en internationell överenskommelse om ett inkluderande perspektiv genom Salamancadeklarationen på World Conference on Special Needs (Svenska Unescorådet, 2006). Inkludering kom då att ersätta det tidigare integrationsbegreppet.
Inkludering i skolans värld nämns främst när det gäller elever i behov av särskilt stöd (Nilholm, 2006). Han menar att olikheter i kunskaper och sociala förmågor inte bara ska accepteras utan ses som en tillgång av undervisningen i klassrummet (Nilholm, 2012). Nilholm (2007) anser att det kan krävas en viss del av exkluderingför att senare i livet nå inkludering.
Asp-Onsjö (2008) ser begreppet inkludering ur tre olika aspekter: rumslig, social och didaktisk. Det innebär att om eleven ska vara fullt inkluderad så måste läraren ha tänkt igenom elevens lärande ur samtliga tre aspekter. ”Inkludering ska inte ses som ett konstant eller permanent tillstånd, utan snarare som en ständigt pågående och många gånger krävande process som berör hela omgivningen där eleven ingår.” (Asp-Onsjö, 2008 s.145).
Nilholm och Göransson (2014) menar att fem kriterier måste uppfyllas för att nå en inkluderande undervisning: 1. En gemenskap på olika nivåer 2. Att man har ett enda system för samtliga elever som inte är uppdelat. 3. En demokratisk gemenskap. 4. Delaktighet för eleverna. 5. Att olikheter ses som en tillgång.
The simple view of reading
”The simple view of reading” (Gough & Tunmer, 1986) är en modell som förklarar läsning som en produkt av avkodning och förståelse. Gough & Tunmer (1986) menar att en fungerande avkodning är nödvändig om förståelse och läsning ska uppstå. Fridolfsson (2015) anser även att avkodningen måste vara automatiserad för att läsaren ska ha möjlighet att sätta fokus på innehållet i texten och förstå det. Författaren menar vidare att svaga läsare ofta har bekymmer med avkodningen, de tappar därav mycket av förståelsen. Läsningen blir mödosam och stapplande. Eleven kan känna att läsningen inte ger något i utbyte utan endast arbete och anser därmed att läsning är tråkigt. Det kan medföra att eleven undviker läsning mer och mer.
26
Avkodningens betydelse
Avkodningen utgör en av delarna i formeln ”The simple view of reading” (Gough & Tunmer, 1986). Høien & Lundberg (2013) beskriver avkodning som igenkänning av ord med utgångspunkt i det alfabetiska systemet. De beskriver avkodningsutvecklingen genom olika stadier:
1. Pseudoläsning. Här känner eleven igen ord som logotyper ex. Leos lekland.
2. Logografisk - visuell läsning. På denna nivå ser eleven ord som bilder. De har fortfarande inte knäckt koden och är ännu inte säkra på den alfabetiska principen.
3. Alfabetisk - fonologisk läsning. Eleverna har knäckt den alfabetiska koden och kan se samband mellan bokstävernas form och ljud.
4. Ortografisk - morfemisk läsning. Eleverna kan känna igen ord snabbt och ordavkodningen är automatiserad.
I ”The dual-route model” (tvåvägsmodellen) beskriver Coltheart (2005) två vägar som individer använder när de utvecklar sitt långtidsminne/lexikon för ord. Høien och Lundberg (2013) utvecklar utifrån denna modell en ordprocesseringsmodell, vilken redogör för de olika processerna som sker under avkodning av enskilda ord. I denna modell beskriver de hur avkodningen kan ske genom den fonologiska och ortografiska strategin. Den fonologiska vägen är den mest krävande för eleven och benämns som den indirekta vägen. Den ortografiska vägen tar inte lika många funktioner i anspråk och ses därmed som den direkta vägen till ordavkodning. Den fonologiska strategin används vid läsning av nonsensord, lågfrekventa och främmande ord. Läsaren använder då ljudningsstrategin. Den ortografiska strategin används vid läsning av bekanta och högfrekventa ord, avkodningen sker genom en direkt koppling till ortografiska lexikonet. I lexikonet finns kunskaper kring ord som läsaren redan äger. Se figur 1 nedan.
27
Figur 1. Ordavkodningsmodell enligt Høien och Lundberg (2013, s.52).
Rektangeln betecknar personens lexikon (långtidsminne). Cirklarna tydliggör de psykologiska förlopp som är igång när den ortografiska och fonologiska strategin används. Pilarna i fetstil visar den ortografiska strategin och de tunna pilarna visar den fonologiska strategin. De streckade pilarna visar feedback av processer från lexikonet och mellan de olika processerna. Begreppet parsning som finns i modellen syftar på indelning av mindre segment efter vissa språkregler.
Motivationsteorier
Dalby (1992) har gjort ett tillägg till ”The simple view of reading” genom att lägga till en tredje faktor, motivation. Han anser att om läsningen är tillräckligt motiverande så försöker eleven avkoda även om avkodningsförmågan är bristfällig. Motivationen har en stor betydelse för läsförmågan.
Jenner (2004) menar att motivation är extra centralt vid arbete med elever i svårigheter. Motivationen är en förutsättning för lärande men motivation leder inte ensamt till lärande.
28
Motivation i samband med lärande handlar om både inre och yttre faktorer. Inre faktorer handlar om attityder och självbilden kring lärandet samt människans uppfattning om sin förmåga att uppnå sina mål. Elever med inre motivation anser att läsningen är självvald. De läser med nyfikenhet, engagemang och har en förkärlek för svårare texter. Yttre faktorer handlar om omgivningens reaktioner t.ex. beröm, betyg och belöningar (Guthrie, Wigfield och Perencevich, 2004). Enligt Burden och Burdett (2005) har elever med lässvårigheter större framgång i läsning, om de har en positiv attityd till skolan och en känsla att de klarar av uppgifterna. Om elever däremot har en negativ attityd till läsning och känner uppgivenhet kan det istället uppstå en inlärd hjälplöshet.
Ett exempel på yttre motivation är pygmalioneffekten. Pygmalioneffekten beskrivs efter pjäsen Pygmalion av Shaw (2003) vilken bygger på den grekiska myten om Pygmalion som förälskade sig i den skulptur han skapade efter sina egna önskningar. Den kallas även för Rosenthaleffekten efter Rosenthal (Rosenthal och Jacobson, 1968) som utförde ett experiment om hur lärares positiva förväntningar påverkar elevers resultat. Med pygmalioneffekten menas att positiva förväntningar leder till positiva resultat medan negativa förväntningar leder till negativa resultat. Enligt Jenner (2004) är det ingen självklarhet att lärarens positiva förväntningar leder till goda resultat men utan lärarens positiva förväntningar ger det nästan aldrig några goda resultat.
Inre motivation kan t.ex. beskrivas genom begreppet Matteuseffekten som är hämtat från Matteusevangeliet i Bibeln. Där står skrivet: ”Var och en som har, han skall få, och det i överflöd, men den som inte har, från honom skall tas också det han har” (Bibel, 2004, Matteus 25:29, s. 1371). Stanovich (1986) kopplar detta bibelcitat till läsning och anser att de som är motiverade och läser mycket, utvecklar sin läsning och sitt ordförråd och blir därmed inspirerade att läsa ännu mer. Denna goda spiral växer sedan med mer övning vilket ger bättre läsförmåga. De som däremot undviker att läsa får inte samma positiva utveckling utan riskerar att hamna i en negativ spiral där de läser mindre och kommer ännu längre efter de goda läsarna. Taube (2007b) menar att denna teori kan skapa förståelse kring varför det är så viktigt att
29
Metod
Metoderna som används i vetenskapliga undersökningar är beroende av ämnesval och syfte. Det är viktigt att välja de metoder som får fram det bästa underlaget att analysera och få fram svar på frågeställningarna. Nedan kommer vi att redogöra för hur vi har gått tillväga. För arbetets kvalitativa del har vi blivit inspirerade av fenomenografin då vi ville undersöka vilka uppfattningar eleverna hade av intensivläsningen. Syftet med fenomenografin är att beskriva, analysera och förstå upplevelser. Fenomenografins grundtanke är att människor upplever fenomen olika och därmed beskriver fenomenet på skiftande sätt. Fenomenografin måste alltid knytas till ett speciellt innehåll och kan inte studeras i en allmän innebörd. Forskaren inom den fenomenografiska ansatsen intresserar sig för individers upplevelser och backar därmed ut från sin egen uppfattning kring det undersökta fenomenet (Marton och Booth, 2000). Syftet med metoden är att få reda på hur omvärlden upplevs av en person. Intervjun är på grund av detta den vanligaste datainsamlingsmetoden (Barajas, Forsberg och Wengström, 2013).
Metodval
Vi gjorde en interventionsstudie med kvantitativ ansats när vi använde oss av normerade test (H4) för att kartlägga elevernas ordavkodningsförmåga både före och efter interventionen. Till vårt första urval använde vi oss av testet Vilken bild är rätt? som mäter elevernas läsförståelse och läshastighet.
Som ett komplement till den kvantitativa ansatsen har vi även använt oss av kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Vi intervjuade alla deltagare i expertgrupperna både före och efter interventionen och de i jämförelsegruppen endast före. Intervjufrågorna finns formulerade i bilaga 2 och 3. Genom metodvalet att genomföra halvstrukturerade intervjuer fick vi möjlighet att följa upp deltagarnas svar med följdfrågor. Utifrån dessa intervjuer fick vi ta del av deltagarnas syn på läsning både i skolan och hemmet. Vid den avslutande intervjun återkopplade vi till hur deltagarna hade upplevt arbetet med läsning under perioden.
Under interventionen noterade vi elevernas framsteg och förde anteckningar där vi skrev ner vad vi arbetade med och förberedde oss inför nästa tillfälle.
Resultatet redovisas både kvantitativt och kvalitativt. Genom att använda en kombination av kvantitativa och kvalitativa metoder kan studier gynnas eftersom det kan stärka fördelar eller försvaga nackdelar med respektive metod (Bryman, 2015)
30
Urvalsgrupp
Urvalet av elever till interventionen är enligt Bryman (2015) ett bekvämlighetsurval eftersom studien genomfördes på den skola som författarna arbetar på. Skolan är en F-5 skola som är belägen i en medelstor kommun i södra Skåne. I gruppen finns inte några nyanlända men det förekommer elever som har annat modersmål än svenska, dessa är dock få till antalet. Vi valde ut eleverna genom en kvantitativ kartläggning som genomfördes i slutet av höstterminen med samtliga 55 elever i årskurs två. Testet vi använde oss av var det standardiserade testet Vilken bild är rätt? (Lundberg, 2001). Det ger svar på med vilket flyt och förståelse eleverna kan läsa och förstå korta texter. Testet består av några meningar och fyra bilder. Eleven ska bestämma vilken av bilderna som passar bäst till texten. Det är normerat utifrån utprövning med 800 elever i åk 2 och 3. Tabeller visar vilket antal rätt som svarar mot de olika staninevärdena i årskurserna. De elever som låg på stanine 3 och lägre erbjöds att delta i vår studie. Samtliga elever som erbjöds att vara med i studien gav sitt samtycke. När vi fått godkännande från vårdnadshavarna att låta sitt barn medverka i studien följde vi upp de tidigare resultaten med hjälp av ett H4-test (Lindahl, 1954). Testet mäter hur många ord eleven läser under en minut. Detta medförde att vi totalt hade 10 elever (4 flickor och 6 pojkar) som deltog i denna grupp. Dessa 10 elever delades med hjälp av randomisering (lottning) in i två grupper. En grupp arbetade med läslistor enligt Wendickmetoden (Wendick, 2012) och den andra gruppen hade upprepad läsning. I interventionsgruppen fanns två elever med annat modersmål än svenska, dessa kom genom lottning i var sin grupp. Vår jämförelsegrupp som bestod av 11 elever (4 flickor och 7 pojkar) hade ordinarie svenskundervisning med tyst läsning. Även denna grupp bestod av elever med lågt resultat på Vilken bild är rätt? (Lundberg, 2001). Enligt Bryman (2015) är det viktigt att ha en jämförelsegrupp för att se om interventionen har lett till någon märkbar förändring.
Genomförande
I vårt missivbrev (bilaga 4) informerade vi vårdnadshavarna om vår undersökning. Eftersom samtliga deltagare och vårdnadshavare gav sitt samtycke hade vi inget externt bortfall. Undersökningen startade med att eleverna i både interventionsgrupperna och jämförelsegruppen enskilt gjorde ett H4-test och därefter blev intervjuade. Intervjuerna spelades in för att sedan transkriberas. Interventionen med de båda träningsmetoderna påbörjades efter att både test och intervjuer var gjorda. Varje deltagare fick träning med endera av metoderna i ca 10 min 5 dagar i veckan i fyra veckor. Totalt fick alla deltagare 20 individuella
31
träningstillfällen men på grund av sjukdom för några elever blev träningstillfällena utspridda under fem till sex veckor. Träningen genomfördes i två olika grupprum i nära anslutning till elevernas ordinarie klassrum där interventionsledaren och eleven kunde sitta ostörda. Vi har själva utfört interventionen. Vid varje träningstillfälle fick eleverna läsa listorna eller texterna högt två gånger. Wendicklistorna lästes först vertikalt och därefter horisontellt. Valet av listor till respektive elev gjordes på basis av testet kartläggningsord från Wendickmaterialet.
Texterna till upprepad läsning var utskrivna från Vingböckerna (Hydén och Andrews, 2009) utan bildstöd. Det finns 60 olika titlar fördelade på 12 steg i Vingböckerna. Antalet ord i boken avgör på vilket steg boken hamnar. Böckernas karaktärsdrag är att de har upprepad struktur samt ett kronologiskt händelseförlopp, vilket underlättar för eleven att dra slutsatser om det lästa. Eleverna läste texten flera gånger utan bildstödet men fick ibland möjlighet att läsa ur boken med bildstöd vid det sista tillfället de läste texten. Vi använde oss av böcker från steg 3 med max 75 ord per bok till steg 7 med max 200 ord per bok. Resultatet på H4-testet gav oss underlag för vilken nivå eleven skulle börja läsa på. Eleverna läste respektive lista/text tills att de uppnådde ett flyt i läsningen. Efter träningsperioden fick eleverna, i både interventionsgrupperna och jämförelsegruppen, återigen göra H4-testet. Eleverna i interventionsgrupperna intervjuades hur de upplevt intensivläsningsperioden. Dessa intervjuer syftade till att få en fördjupad förståelse för elevernas egna upplevelser av träningen med intensivläsningen. Enligt Wendicks instruktioner visade vi resultaten av H4-testen för eleverna innan intervjuerna. Detta visade vi även för den grupp som arbetat med upprepad läsning för att förutsättningarna skulle vara så lika som möjligt.
Analys och bearbetning
Vår studie inkluderar både kvalitativ och kvantitativ ansats. Enligt Barajas mfl. (2013) är det då lämpligt att presentera dessa separat.
Vi har använt oss av tematisk analys av intervjuerna. Tematisk analys används enligt Bryman (2015) i samband med kvalitativa data för att komma fram till viktiga teman i texten där tyngden läggs på vad de intervjuade säger och inte hur de uttrycker det. För att kunna analysera intervjuerna använde vi oss av färgkodning. När man kodar material är det enligt Bryman (2015) viktigt att hålla sig till tre grundprinciper. De kategorier som uppmärksammas får inte överlappa varandra, listan över svar ska kunna täcka alla möjliga svar samt att det ska vara tydliga regler hur kodningen ska gå till.
