Analys av observation C

I denna situation förändrades samspelet och blev mer lättsamt då pedagogen medverkade aktivt i samspelet. Barnen pratade mer, både med varandra och med pedagogen och samtalen var inte längre koncentrerade till enbart turordning och konflikter. Alla barnen blev i denna observation aktivt deltagande genom att pedagogen först bjöd in Sofia till samspelet och sedan även såg till att spelreglerna följdes.3 Som Tullgren (2003) skriver så har pedagogen en viktig uppgift i att locka barnen till samspel. Tullgren menar också att det är viktigt att titta på hur barnen förhåller sig till varandra. I samspelet tränas barnen att kommunicera med

varandra på ett sätt som uppfattas som god kommunikation. Barn bör uppmuntras till att tala och ge uttryck för sina känslor, vilket även gäller förmågan att visa empati för andra

(Tullgren, 2003, s. 113). Då vi lät den medverkande pedagogen Ulla ta del av

observationsmaterialet tyckte hon sig själv kunna se sin egen påverkan på samspelet i denna observation. Genom att hon först uppmärksammade Lisa på att hon inte kunde ha alla markeringsbrickorna, eftersom det fanns fler barn som ville vara med och spela och sedan

38

bjöd in Sofia i spelet kände hon att ett barn fick lära sig att kompromissa och ett annat att lära sig delta. Ulla menade att barnen genom detta fortsatte samspelet som en grupp. Ulla menade att hon, i denna observation, själv gick in och tog ledarrollen, och att barnen genom detta blev jämställda varandra.

4.3.1.1 Lärande

När Lisa i denna observation sa: ”Jag vill kunden, där ska vara kunden som jag gör!” började vi fundera kring om hon här lekte ”affär” med markeringsbrickorna.1 Vi funderar också kring om hon i så fall hade lekt affär med dessa under hela tiden då hon haft dem i handen? När de andra barnen varit tvungna att be henne om markeringsbrickor så har hon möjligen sett det som att hon har fungerat som någon form av ”expedit” och då tillhandahållit dessa brickor. Man kan här tolka det som att hon gick in i en, som Piaget beskriver, symbollek (Hwang & Nilsson, 2003, s. 173-174) där hon använde sig av markeringsbrickorna för att kunna iscensätta en ”affärssituation”. Hon använde sig också av de andra barnen för att kunna fortsätta symbolleken. För henne fungerade de andra barnen som ”kunder” när de bad henne om markeringsbrickor. Denna symbollek använder barn sig av för att upprepa vardagliga händelser och därigenom få bättre uppfattning om dem. Denna lek präglas också av det som Piagets kallar tillsammansleken, där barn leker i samspel och låter sig påverkas av varandra (Hwang & Nilsson, 2003, s. 173-174). Utan de andra barnens behov av brickor hade Lisa här inte kunnat fortsätta sin ”affärslek”.

Man kan i denna observation där pedagogen gick över till att vara aktiv också tydligt se att barnen började benämna färgerna på sina markeringsbrickor.2 Vi funderar på varför de börjar med detta först när pedagogen förhöll sig aktiv? Eftersom pedagogen i denna situation frågade om hon fick vara med och spela, gav hon barnen signalen att hon nu var delaktig i samspelet och vi tror att barnen då såg henne som tillgänglig. De började då genast söka hennes uppmärksamhet genom att benämna färgerna. Vi ser detta som att barnen hade en önskan om bekräftelse från pedagogen, på sina tankar kring färgerna och på om dessa tankar stämmer. Att barn på detta sätt önskar bekräftelse på sina tankar är vanligt förekommande i de situationer där vuxna är deltagande (Månsson, 2000, s. 137).

39 4.3.1.2 Sociala initiativ

Pedagogen bjöd också in Sofia, som inte tidigare velat fortsätta spela, genom att ge henne tärningen. Sofia log och slog tärningen.3 Hon verkade här återfått trygghetskänslan i situationen genom pedagogens inbjudan (Knutsdotter Olofsson, 1981, s. 128-129).

Då Lisa började putsa sina glasögon visade Sara sina tidigare erfarenheter genom att säga: ”Gör såhär!” Hon visade sedan hur man kan andas på glasögonen innan man putsar dem. Hon frågade också Lisa om hon skulle göra det åt henne. Lisa tittade på hur Sara visade och gjorde likadant.4 I detta sociala samarbete ser vi hur barnen befinner sig i Vygotskijs proximala utvecklingszon. Varje barn befinner sig i en bestämd utvecklingszon och i den för barnet aktuella utvecklingszonen finns en rad nya förmågor och kompetenser som är på väg att utvecklas men som barnet ännu har svårt att klara ensam. Genom att få vägledning och uppmuntran från andra och mer erfarna personer lär sig barnet att behärska detta (Evenshaug & Hallen, 2001, s.136). I observationen ser vi också hur Sara befann sig i denna zon då hon sökte pedagogens hjälp när hon inte visste vilken färg tärningen hade, Sara sökte hjälp där hon visste att kunskapen fanns, hos pedagogen.5

4.3.1.3 Analys av pedagogens påverkan

Då pedagogen i denna observation gick över till att vara aktiv och så smått började styra upp spelet efter dess regler, kan man tydligt se förändringar i barnens sätt att agera. Vår pedagog Ulla menar att hon, i denna observation, själv gick in och tog ledarrollen, och att barnen genom detta blev jämställda varandra.

Till att börja med blev barnen mer pratsamma och aktiva i sitt sätt att samspela, då det viktiga stödet och tryggheten från en deltagande vuxen i kom in (Knutsdotter Olofsson, 1981, s. 128- 129). Vi tyckte oss se att hela situationen blev mer lättsam och barnen började samtala på ett annat sätt än tidigare. Bergeling (2001) menar att om det finns en rimlig maktbalans mellan barnet och den vuxne ökar sannolikheten för att de ska mötas i ett samtal. Det bör även finnas en varm atmosfär och en ömsesidighet (Bergeling, 2001, s. 11). Denna ömsesidighet och maktbalans tyckte vi oss se i denna observation då pedagogen förhöll sig positiv, engagerad och rättvis.

I den tidigare observationen B samtalade barnen med varandra endast när det gällde spelets regler och vid konflikter, men efter pedagogens förändrade förhållningssätt började barnen

40

även hjälpa varandra med olika saker, bland annat med att hitta rätt färg på

markeringsbrickorna. I samspelet tränas barnen till att kommunicera med varandra på ett sätt som uppfattas som god kommunikation (Tullgren, 2003, s. 113), vilket pedagogen i denna situation uppmuntrade. Om barn blir stimulerade att leka i ro så blir leken mer långvarig, komplex och detaljrik (Knutsdotter Olofsson, 1987, s. 126), vilket vi också kunde se i denna observation.

Enligt Månsson (2000, s. 142) vidareutvecklar vuxna barnens samspel genom att bekräfta deras medverkan i detta. Genom bekräftelsen uppmuntrar den vuxne barnen till att delta och ta fler initiativ i samspelet. Vi tror att denna uppmuntran är viktig för barns tro på sig själv och gör att de känner sig säkrare i situationen. Enligt Lillemyr får barn en jagbild och en självuppfattning efter andras bedömningar och förhållningssätt (Lillemyr, 1990, s. 103). Genom att bjuda in det barn som suttit passivt i början av observationen så tror vi att pedagogen gav barnet den självsäkerhet som gjorde att hon nu ville medverka igen.