Analys

I den här sektionen analyseras resultatet utifrån två vinklar. Till att börja med analyseras varje resultat utifrån vilka lässtrategier och läsarter som bakgrunden och den tidigare forskningen tagit upp. Resultatet analyseras även utifrån ett didaktiskt perspektiv, där didaktikens tre grundfrågor kommer användas samt den didaktiska triangeln.

Läsförståelse

Resultatet av interventionerna visar att uppgiftsformuleringen, det sätt på vilket frågorna till de litterära texterna formulerats är avgörande för vilken slags läsning gymnasieeleverna visar. Vid Intervention I, klass 1, demonstrerade majoriteten (5 av 6 elever) av deltagarna att de kunde besvara frågor baserade på ytlig läsförståelse. Vid Intervention II, klass 1, demonstrerade samtliga (6 av 6 elever) av deltagarna att de kunde besvara frågor baserade på djup läsförståelse. Till sist visade nästan hälften (5 elever) av deltagarna vid Intervention III, klass 2, att de har stor kunskap om lässtrategin att kunna sammanfatta (eller den handlingsorienterade läsarten enligt Tengberg, 2011), andra hälften har lite mindre kunskap om denna läsart. I Intervention III fråga 2 visar en elev att den använder en vad Tengberg (2011) kallar intentionsorienterad läsart för att kontrollera om de har förstått en text genom att hitta ett budskap, två elever använder en handlingsorienterad läsart genom att sammanfatta texten, fem elever visar att de använder läsarten visualisering genom att de uppfattar att de förstår en text då de ser bilder i huvudet. Tre elever i Intervention III visar i fråga 2 att de använder lässtrategin inferens när de beskriver att de förstår en text då de har läst hälften; de fyller alltså i de tomrum som finns i den resterande texten. Vid Intervention III visar en elev djup läsförståelse när den skulle sammanfatta novellens handling:

Berättelsen handlade återigen om någon form av Venus-koloni, där människor från jorden koloniserat delar av planeten Venus, det finns en huvudkaraktär, Margot. Berättelsen handlar om skolverksamheten och barnen i kolonin, Margot är den enda som faktiskt minns solen på det regniga Venus, solen visar sig nämligen bara vart 7 år. Alla andra barnen kan bara fantisera om hur solen ser ut och känns men Margot vet, och hon åtrår solen och saknar den väldigt. På dagen då solen ska återvända efter sju år så vet Det går att dra paralleller till flera olika verk. Jag tror att berättelsen utspelar sig i framtiden. När invasioner och utomjordingar är med i berättelser brukar det ofta vara i framtiden (där många verk utspelar sig). Det finns flera filmer som handlar om hur utomjordingar (eller zombies för den delen) ska ta över världen. Ordspråket ”keep your friends close, but your enemies closer” går att applicera på handlingen då

utomjordingarna tar hjälp av oskyldiga små barn som inte vet bättre. I flera andra verk jobbar antagonisten med någon nära protagonisten för att samla information som kan leda till antagonistens seger. (Elev 5, klass 1)

32

Margot om det, för vetenskapsmännen har “förutspått” det. De andra barnen retar henne då de inte tror henne och det slutar med att hon blir inlåst och kommer inte ut och får därför inte se solen. De andra barnen inser detta alldeles för sent då de befunnit sig i euforisk glädje under den timme solen var framme.

Berättelsen tycker jag kan vara en metafor för att man inte kan sakna det man inte upplevt eller har haft, precis som alla barnen utom Margot, ingen har sett solen så hur ska de kunna sakna den. Margot däremot saknar nog solen mest av allt för hon minns den livskraft hon får ut av den. (Elev 8, klass 2)

Eleven beskriver hur novellens handling kan vara en metafor, vilket visar på en djupare förståelse. Elevens svar är även ett exempel på handlingsorienterad-, intentionsorienterad- och betydelseorienterad läsart. Men majoriteten av deltagarna (11 av 12) vid Intervention III (Klass 2), som ej fick frågor inriktade på vare sig ytlig eller djup läsförståelse, beskrev novellens handling utan någon djupare förståelse, medan deltagarna som fick frågor som inriktade sig på djupare läsförståelse (Intervention II) visade en djupare förståelse, vilket innebär att de frågor som eleverna får när de har läst en text påverkar deras läsförståelse. Här är ett annat exempel på hur en elev har sammanfattat novellens handling vid Intervention III:

Novellen handlade om Margot som flyttat till Venus 5 år sen, och sen dess har hon inte sett solen. Solen kommer endast fram vart sjunde år på Venus, resten är regn och oväder. Margots klasskamrater tror inte på Margots beskrivningar om solen och hur fantastisk den är, och just denna dag skulle solen visas i två timmar på Venus. Senast hennes klasskamrater såg solen var när de var två år, och trots att Margot såg den för fem år sen tror de inte på henne. De bestämmer sig för att låsa in henne i en garderob under de två timmarna solen ska visa sig, så att hon inte kan vara med om upplevelsen. (Elev 5, klass 2)

Eleven beskriver händelseförloppet i novellen utan att ”läsa mellan raderna”. Sammanfattningen innehåller inga metaforer eller symbolism, det finns ingen tolkning av texten, eleven visar alltså ytlig läsförståelse.

Utifrån resultatet av förtestet och eftertestet skapas en bild över vilka läsarter som deltagarna behärskar som demonstreras i Tabell 8. Vid förtestet demonstrerade båda grupperna att de har kunskaper om vad Tengberg (2011) kallar lässtrategin ”att kunna förutspå” då majoriteten kunde ge ett förslag på hur berättelsens handling skulle se ut utifrån titeln på novellen. Den värderande läsarten mättes även vid förtestet och alla utom en elev i klass 1 kunde ta ställning och framföra en åsikt om novellen. Lässtrategin att utreda oklarheter mättes vid den tredje frågan av förtestet, majoriteten av klass 2 gav exempel på saker som var otydliga i novellen, denna grupp har alltså kunskap om lässtrategin att utreda oklarheter. Vid eftertestet beskrev fler att de föredrog att prata om texten i klass 2. Denna grupp hade fler elever som ritade tidslinjer, vilket kan betyda att fler elever hade kunskap om läsarten ”visualisera”, men på grund av att skolorna stängde (på grund av pågående pandemi av Coronaviruset) fick samtliga elever göra detta test på datorn. Klass 1:s bristande svar kan bero på att eleverna upplevde det som svårt att rita en tidslinje via datorn och inte nödvändigtvis hade problem med att rita en tidslinje för hand men det kan även innebära att färre elever hade kunskap om läsarten ”visualisera”. Däremot kunde mindre än hälften av klass 1 se några tomrum i novellen, endast två kunde ge exempel på saker som var otydliga. Klass 1 hade alltså mindre kunskap om läsarten. När det kommer till den visualiserande läsarten fick eleverna rita en tidslinje och en majoritet av både klass 1 och klass 2 genomförde uppgiften på ett korrekt sätt, däremot förekom blanka svar i båda grupperna och några elever i klass 2 gjorde tidslinjer som inte behandlade novellens handling i sig, utan

33

när berättelsen tog plats historiskt eller i jämförelse med de andra novellerna. Men det betyder inte att eleverna inte har kunskap om läsarten, utan det kan bero på att eleverna inte hade kunskap om hur de skulle rita en tidslinje via datorn. Lässtrategin ”att kunna förutspå” testades vid eftertestet samt förtestet och här visade samtliga deltagare relevanta exempel på vad novellen kommer handla om utifrån titeln (förtest) och hur novellen kommer fortsätta (eftertest).

Tabell 8. Fördelning av visad kunskap om läsarter

Läsart Klass 1 Klass 2

Handlingsorienterad läsart X X

Värderande läsart X X

Visualiserande läsart X X

I bakgrundens avsnitt ”1.2 Centrala begrepp” beskrivs olika läsarter som är framtagna utav Tengberg (2011). Den här sektionen kommer att förklara vilka läsarter som eleverna bör använda vid frågorna på eftertestet. Läsarten ”visualisering” ska eleverna demonstrera vid fråga 2. Fråga 3 går att koppla till vad Tengberg (2011) kallar den handlingsorienterade läsarten eftersom eleverna får förutspå vad som skulle kunna hända i novellens handling längre fram (ifall den inte hade tagit slut precis där). Jämförelser mellan text och världen utanför texten tillhör också den handlingsorienterade läsarten, vilket efterfrågas i fråga 4. Sammanfattningsvis har båda grupperna kunskap om olika läsarter. Tabell 8 demonstrerar vilka läsarter som de två grupperna behärskar utifrån förtestet och eftertestet. Tabell 9 demonstrerar vilka lässtrategier som de två grupperna behärskar utifrån förtest, intervention och eftertest. X innebär att gruppen behärskar läsarten, ett ”/” innebär att det förekommer många deltagare lämnade blanka svar jämtemot godkända svar, en tom ruta innebär att det förekommer felaktiga svar. Fördelningen av kunskap om läsarter mellan klasserna visar att det finns en ojämn läskompetens bland elever trots likvärdig utbildning. De två klasserna bör ha samma möjligheter att nå samma kunskap om läsarter: de studerar på samma skola, deras lärare är ungefär lika gamla, lärarna har jobbat ungefär lika länge och eleverna läser samma kurs på gymnasiet (Svenska 1) men trots detta så finns det skillnader mellan klasserna. Detta kan bero på lärarens syn på vad elever borde få ut av läsningen. Det är inte heller angivet i målen för kursen Svenska 1 att eleverna måste läsa science fiction. Utifrån sista frågan på interventionsstudien, där deltagarna beskriver när de har förstått en text syns skillnader mellan grupperna, vilket kan bero på hur läraren lägger upp litteraturundervisningen. I klass 2 beskriver en majoritet att de förstår en text då de ”ser bilder i huvudet”, vilket är en visualiserande läsart medan majoriteten i klass 1 beskriver att de förstår en text då de ”kan sammanfatta texten och hitta ett budskap”, vilket är djup läsförståelse, intentionsorienterad läsart och lässtrategin ”att kunna sammanfatta”.

Tabell 9. Fördelning av visad kunskap om lässtrategier

Lässtrategi Klass 1 Klass 2

Kunna förutspå X X

34

Ytlig läsförståelse X

Djup läsförståelse X

Sammanfatta Testades inte i denna grupp /

Utreda oklarheter / X

Resultatet i min studie visar att för att kunna skapa vad Bachtin (1991) kallar en responsiv förståelse och hitta en avsikt i ett litterärt verk (som exempelvis ett budskap) behöver elever frågor som stöd. Det spelar även roll vilka slags frågor eleverna får, vad dialogen kring litterära verk kretsar kring, vilket Ongstad (2007) kallar den tredje parten i den dialogiska relationen, frågorna styr dialogen. Då frågorna i min studie var inriktade på djup läsförståelse visade en del elever upp denna djupa läsförståelse medan då frågorna var inriktade på ytlig läsförståelse visade en majoritet upp ytlig läsförståelse. Men när eleverna inte fick några frågor som styrde dialogen visade majoriteten upp ytlig läsförståelse i sin sammanfattning (Intervention III). Ongstad ansåg även att för att kunna samtala om litteratur måste de deltagande i samtalet ha synpunkter på vad de har läst som gör att de tar en position i det lästa värdemässigt. De deltagande eleverna måste alltså ha en åsikt om novellerna som de läste, deltagarna i Intervention I och Intervention II fick hjälp med att uttrycka sin åsikt om novellen då de fick svara på frågor om texten. Deltagarna i Intervention III kunde välja att uttrycka sin åsikt, men de fick inget stöd när det kommer till vilken del av novellen de skulle tycka till om. Vid eftertestet efterfrågades elevernas tidigare läserfarenheter av liknande verk vilket kan påverka hur de har förstått novellerna i förtest, intervention och eftertest. Bachtin (1991) beskriver detta som att läsaren har en responsiv förståelse. En responsiv förståelse innebär att det redan finns en avsikt i det som står i ett litterärt verk; orden på sidan är redan befolkade med intentioner. Dessa intentioner skapar en dialog med läsaren som i sin tur svarar med att förhålla sig till det lästa utifrån sina erfarenheter och sin kontext (Bachtin, 1991).

Didaktisk teori

Om den didaktiska triangeln skulle användas i den här studien börjar analysen med att beskriva elevernas relation till innehållet: För att minimera skillnaderna mellan de olika testerna användes tre noveller skrivna av samma författare, inom samma genre, skrivna inom en inte för lång tidsperiod (tio år), men om eleverna inte tycker om den genren påverkar det (kanske) hur de svarar på frågorna. Tre elever i klass 1 och tre elever i klass 2 beskrev att de inte tyckte om den första novellen, vilket kan bero på att de inte är vana att läsa science fiction eller inte tycker om den genren, vilket i sin tur kan innebära att de har svårare att förstå novellens handling. Relationen mellan eleven och innehållet kan vara bristfällig och påverka den didaktiska relationen. När det kommer till relationen som handlar om den pedagogiska relationen mellan lärare och elev så kan elevernas relation till en utomstående lärarstudent påverka hur eleverna svarar på frågorna i interventionsstudien eftersom jag inte är deras ”ordinarie” svensklärare och kommer inte sätta deras slutbetyg. Den tredje relationen är mellan lärare och innehåll, eftersom materialet i studien valdes utifrån vad jag själv tycker är intressant att läsa kan det uppstå problem ifall studien skulle använda frågor som endast undersökte vad eleverna tyckte om novellerna (ifall jag då skulle underkänna svar som visar att eleverna inte tyckte om novellerna). Den här sektionen har analyserat resultatet utifrån två teorier – lässtrategier och didaktisk teori.

35

Ifall den didaktiska triangeln skulle utgå ifrån läsarter så skulle första parten som behandlar innehåll bestå av läsarterna, den andra parten är läraren vilket var jag i det här fallet, och den tredje parten är eleverna som deltog i studien. Både jag och eleverna har en relation till läsarterna, men innan jag genomförde de tre testerna i interventionen visste jag inte vilka läsarter som eleverna hade varit i kontakt med. Jag måste behärska läsarterna annars påverkar det eleverna. För att eleverna ska förstå läsarterna formulerade jag frågor som efterfrågade läsarterna, på så sätt påverkade jag den didaktiska relationen och den pedagogiska relationen. Relationen mellan lärare och elev demonstrerar att jag utformar frågorna utifrån lässtrategier som baseras på elevernas läskompetens. Lässtrategier är ett sätt att utnyttja den didaktiska relationen genom frågor. Resultaten visar att de frågor som eleverna får spelar roll, eftersom endast de elever som fick frågor inriktade på djup läsförståelse visade upp djup läsförståelse, samtidigt som fyra av de totalt tolv deltagarna i Intervention III visade upp djup läsförståelse då de skulle sammanfatta novellen trots att de inte hade fått frågor som var inriktade på djup läsförståelse.