Analys av resultat

Definition av begrepp

Av de fyra intervjuade lärarna, tolkar vi att två av lärarna ger en definition av begreppet formativ bedömning som delvis går i enlighet med forskning om formativ bedömning. De poängterar att det är lärandet som står i centrum, något som Dylan Wiliam (2013) samt John Hattie och Helen Timperley (2007) också betonar. Forskarna säger att elevernas lärande ska kretsa runt de tre huvudfrågorna Vad är målet? Hur ligger eleven till? Hur ska eleven ska gå vidare? Även om samtliga lärare under intervjuns gång nämner målet och vägen dit som viktig, definierade lärarna inte begreppet formativ bedömning med hjälp av ord som mål och synliggörandet av vägen mot målen. En av de två lärarna som inte kunde definiera begreppet formativ bedömning nämnde återkoppling på personlig nivå för att uppmuntra elever att fortsätta prestera eller berömma prestationer. Den här definitionen stämmer inte överens med forskningen som finns inom ämnet formativ bedömning. Enligt Hattie & Timperley är en personlig återkoppling en återkoppling som inte hjälper eleverna i det fortsatta lärandet. Istället för att uppmuntra till ytterligare lärande kan elevens engagemang sänkas och förståelse för målet minska genom en personlig återkoppling (Hattie & Timperley, 2007, s. 96). Den sista intervjuade personen kunde inte definiera begreppet formativ bedömning men intervjun indikerade tydligt på olika arbetsmetoder hämtade från den formativa bedömningen och som användes i undervisningen.

Återkoppling

Återkoppling är av största vikt vad det gäller formativ bedömning. Wiliam säger att återkopplingen måste generera i tänkande och får störst genomslag om den ges i framåtsyftande syfte. Det är en bedömning som låter enkel men som i praktiken är svår att genomföra. Används den formativa bedömningen i form av kommentarer på prov eller arbeten som ska bedömas ska kommentarerna vara av hög kvalité som medför att eleverna ska kunna ta med sig kommentarerna till nästkommande arbeten. De ska också fylla gapet mellan vad eleven redan vet och mot målet, därmed är kvalitén på kommentaren avgörande i elevens fortsatta lärande (Wiliam, 2013, s. 141–144). Christian Lundahl beskriver att återkopplingen kan ske på tre olika vis. Bedömningen kan antingen vara överblickande, diagnostisk eller vara av ren formativ bedömning. Skillnaden i återkopplingen eller bedömningen är hur väl läraren hjälper eleven vidare i lärandet. Alltså hur väl eleven kan ta åt sig återkopplingen och omsätta den i ett lärande så att eleven vid senare skede inte gör om samma misstag. De intervjuade lärarna är eniga om att återkopplingen eleverna får ta del av ska fungera i ett framåtsyftande syfte.

41

Eleverna ska veta vad som varit bra, vad målet är och hur det går att minska gapet mellan nuvarande kunskap och önskad kunskap. Den här typen av formativ bedömning går i enlighet med Christian Lundahls (2011) definition av korrekt formativ bedömning. Om de intervjuade lärarnas undervisning ständigt speglas av formativ bedömning i framåtsyftande syfte går inte att säkerhetsställa, dels på grund av tidsbrist men också för att vi inte genomfört klassrumsobservationer.

Arbetsmetoder inom formativ bedömning

De vanligaste arbetsmetoderna de intervjuade lärarna använder ur den formativa bedömningen är konkretisering av lärandemål, framåtsyftande återkoppling, kamratbedömning, självbedömning och bedömningsmatriser. De intervjuade lärarna använder sig av ovanstående arbetsmetoder i varierande grad och varierande kvalité. Dock förekommer nästan inte alls användandet av rödgröna skivor, loggböcker, trafikljusmetoden eller olikfärgade muggar, vilka omnämns i tidigare forskning och är metoder Dylan Wiliam (2013) rekommenderar och förespråkar. Det är enbart lärare A som nämner att hon provat trafikljusmetoden. Istället visade sig kamratbedömning vara den mest återkommande arbetsmetoden i vår studie. Lärarna använde sig av checklistor eller stöd i bedömningsmatriser för att utföra kamratbedömningarna, något som också uppskattas av eleverna. Jönsson & Odenstad (2014) säger att en handledning från en kamrat kan vara lika betydande som handledning med en lärare. Det här beror på att lärarens språk och bedömning ibland kan vara svår att förstå.

Ett aktivt arbete med kamratbedömning kan därför leda till att elevernas respons blir begriplig ur ett elevperspektiv. Eleverna blir också medvetna över hur bedömningen ser ut. Responsen eleverna ger varandra kan bestå av andra tillvägagångssätt eller strategier för att lösa uppgifter eller komma vidare i arbetet (Jönsson & Odenstad, 2014, s. 41–44). De intervjuade lärarna använder vanligtvis checklistorna för att synliggöra vad eleverna ska leta efter när de bedömer varandras texter. Bedömningen blir därmed konkret och medför att eleverna lär sig av varandra. Den här strategin används vanligtvis när eleverna går i årskurs 4, eventuellt årskurs 5 men allt eftersom eleverna blir äldre och när betygen börjar bli aktuella används bedömningsmatriserna som redskap när eleverna gör kamratbedömningar. Matriserna synliggör progressionen på ett mer lättöverskådligt vis samt ger en bild av hur kunskapskraven, undervisningen och syftet hänger ihop. De lärare som i studien använder sig av bedömningsmatriser använder matriserna som redskap istället för checklistor.

42

Lärarna som inte använder matriserna lika aktivt använder checklistor vid kamratbedömning. Enligt Lundahl (2014) används bedömningsmatriserna som ett redskap där läraren på ett naturligt sätt kan implementera bedömning i undervisningen. Läraren ser hur kunskapskrav, lärandemål, undervisning och syfte förhåller sig till varandra. Det här gör att undervisningen och målen också blir synliggjorda för eleverna. Om eleverna vet vad målet med undervisningen är, har vägen dit synliggjorts genom en bedömningsmatris. I intervjuerna framgick det att bedömningsmatriser användes varierat. Två av de intervjuade lärarna uttryckte att en bedömningsmatris är ett bra redskap som även hjälper eleverna mot lärandemålen. Beroende på arbetsområde anser lärarna att det stundtals är mer lämpligt med bedömningsmatris. Arbetsområden där konkretisering och progressionen är enklare att skriva ut används bedömningsmatriserna. Det kan vara arbetsområde där eleverna tränar på förmågan att resonera eller analysera. Uppgifter där eleverna ska skriva texter eller göra beräkningar är svårare att formulera bedömningsmatriser då en konkretisering och progression mer komplicerad att utforma. Lärarna som inte använder bedömningsmatriserna lika frekvent är kritiska mot konkretiseringen som måste genomföras. Den är svår att genomföra samt svår för eleverna att förstå.

Samtliga lärare säger att den muntliga och direkta återkopplingen som sker i klassrummet är den vanligaste. Kvaliteten på den muntliga återkopplingen är inget vi skribenter har tagit del av, då vi inte utfört klassrumsobservationer och därmed inte kan uttala oss om. Den skriftliga återkopplingen varierar bland de intervjuade lärarna där betyg eller poäng förekommer ju äldre eleverna blir. Lärarna försöker göra eleverna medvetna när de ska göra en bedömning som ska generera i ett betyg. Därför används betygen istället för kommentarer. Lärarnas val att ge betyg eller poäng medför att eleverna jämför svar med varandra. Dylan Wiliam (2013) uttrycker att en bedömning som omfattar betyg eller poäng samt kommentarer medför att eleverna kommer bortse kommentarerna och istället jämföra sina resultat. Då går eleverna miste om det fortsatta lärandet eftersom eleverna inte tar del av återkopplingen som framgått i kommentarerna. Utöver betyg och poäng så framgår det i vår studie att lärarna tycker att det är enklare att ge kommentarer på uppgifter där eleverna resonerar och analyserar än rena faktakunskaper. De menar att faktakunskaper endast säger om eleven förstår det eller inte medan resonemang och analyser går att kommentera och ge återkoppling på hur ett vidare arbete kan se ut för eleven.

Vad gäller konkretisering av lärandemålen uttrycker samtliga intervjuade lärare att målen ska presenteras för eleverna inför varje arbetsområde.

43

Hur den här presentationen av lärandemålen ser ut och om den verkligen genomförs framgår inte i intervjuerna. Dock uppfattar vi det som att lärarna refererar tillbaka till lärandemålen under arbetets gång. Det här kan indikera på att målen inte har konkretiserats utan är tagna ur läroplanen där lärarna använt sig av formuleringarna som står i läroplanen. Emellertid uttrycker främst lärare C att det är svårt att konkretisera lärandemålen då värdeorden ställer till det, vilket vi tänker ligger i anslutning till Skolinspektionens granskningar. Jönsson & Odenstad (2014) säger att värdeorden i kursplanen inte hjälper eleverna. Eleverna måste träna på hur det ser ut när man för ett resonemang eller hur man för ett underbyggt resonemang. En av de intervjuade lärarna uttryckte att elevexempel användes i undervisningen. Elevexempel kan vara ett bra sätt att konkretisera värdeorden beroende på hur läraren väljer att arbeta med det. Förklarar läraren hur ett resonemang kan se ut eller hur ett underbyggt argument ser ut genom elevexemplet, får eleverna också större uppfattning om hur resonemanget eller argumentet kan ser ut. Då har värdeorden konkretiserats för eleverna. Wiliam (2013) skriver att det idag inte finns många internationella studier som visar på hur lärarna använder sig av konkretisering av lärandemålen. För att eleverna ska förstå syftet med undervisningen och hur vägen mot lärandemålen ser ut krävs en konkretisering av lärandemålen.

Fördelar/nackdelar/stödmaterial

De intervjuade lärarna är eniga om att den formativa bedömningens fördelar är betydande för elevens fortsatta lärande. Lärarna säger att synliggörandet av lärandemålen, att eleverna får äga sitt eget lärande och den individuella återkopplingen är till stor fördel när den formativa bedömningen används. Lärarnas tankar går också i enlighet med forskningen. Wiliam (2013) menar att de fem nyckelstrategierna som också nämns i den teoretiska referensramen är nyckeln till en lyckad formativ bedömning. Lärarna har i olika utsträckning använt sig av de fem nyckelstrategierna där vissa strategier används mer än andra. Wiliam har genom sin forskning tillsammans med kollegor dragit slutsatsen att ett förbättrat och utvecklat arbete med formativ bedömning genererar i högre resultat i skolan (Wiliam, 2013, s. 12).

Trots att lärarna upplever att den formativa bedömningens metodik som fördelaktig och betydande för elevernas fortsatta lärande upplever lärarna att där även finns nackdelar. Två av de intervjuade lärarna upplever att tidsaspekten, konkretiseringar av lärandemål samt elevernas förståelse för värdeorden är en nackdel. Hur nackdelarna visar sig i undervisningen vet vi inte på grund av att vi inte tagit del av arbetsmaterial som kunnat ge ytterligare stöd till studien.

44

Trots ovanstående, så är det ingen av de intervjuade lärarna som varit i kontakt med Skolverkets stödmaterial om formativ bedömning. Lärarna menar att skolorna uppmärksammar trender eller olika fenomen vid olika tidpunkter och att det är upp till varje berörd lärare att läsa vidare. Lärarna beskriver att deras eget intresse är större för vissa trender och mindre vid andra, därav håller de själva fast vid olika saker. Skolverket (2011) nämner främst bedömning för lärande, vad bedömning är, de fem nyckelstrategierna samt olika bedömningssituationer som uppstår och hur kvaliteten urskiljs. Stödmaterialet refererar både till svenska bedömningsforskare samt internationella forskare och studier av hög evidens. Skolverkets stödmaterial angående bedömningsmatriser uttrycker lärarna är obegripliga i vissa ämnen medan de är mer begripliga inom andra ämnen. I stödmaterialet går det att utläsa att lärarna måste diskutera samt försöka uppnå en samsyn vad gäller vilka kunskaper som ska bedömas och vad som utgör skicklighet eller kvalitet i varje ämne. Skolverket menar att det här tar sin utgångspunkt i styrdokumenten där innehållet ska konkretiseras. De intervjuade lärarna som upplever svårigheter i konkretiseringen, trots samverkan på skolan där de försökt konkretisera innehållet och inte uppnått önskat mål, beror på att lärarna inte kunnat fastställa skillnaderna i elevernas skicklighet eller kvalitet i de olika ämnena. Lärarna har på så sätt eventuellt inte kunnat utforma arbetsformer som ger användbara bedömningssituationer. Skolinspektionen (2012) nämner likartad problematik när lärarna ska planera för bedömning och menar att lärarna inte konkretiserar kunskapskraven tillräckligt för eleverna. Lärarna planerar inte heller för hur de ska ge framåtsyftande återkoppling när den ska ges. Skolinspektionens granskningar har inte varit heltäckande och har inte gått att generalisera men utifrån flera svar i vår studie så framkommer likartad problematik.

45

7. Slutsats och diskussion

Genom den kvalitativa empiriska undersökning vi gjort och den data vi samlat in, har vi kunnat analysera och jämföra svaren från våra informanter. Resultatet av vår studie går i enlighet med det syfte och frågeställningar som presenterats för det här examensarbetet. Dock är resultatet av studien delvis bekymrande då flera av de brister som lyfts i Skolinspektionens rapporter även framkom i våra intervjuer. Trots skollyft kring formativ bedömning, dess arbetsmetoder och Skolverkets stödmaterial har de intervjuade lärarna svårt att sätta ord på begreppet och dess innebörd. Utifrån vår insamlade data framkommer det att de intervjuade lärarna inte har kännedom om Skolverkets stödmaterial om formativ bedömning. Trots det arbetar lärarna med delar av förhållningssättet men tappar ofta stora områden då eleverna inte erbjuds att revidera sina arbeten eller på ett kvalitativt sätt arbeta med den återkoppling de ges, vilket samtliga bedömningsforskare förespråkar. Det vill säga, arbeta med den framåtsyftande återkopplingen.

Det är förundrande hur elevers prestationer och progression inte kan mätas till dess fördel. De summativa betygen visar inget om vägen dit, vilket i stort sett är vad den formativa metoden och de fem nyckelstrategierna handlar om. Det vill säga, att elevens delaktighet, ansvar, motivation och inflytande inte tas i beaktning eller hänsyn till, vid betygsättning. Vad medför då ett formativt arbetssätt? Enligt den forskning vi presenterat ovan från bland annat Dylan Wiliam, John Hattie, Anders Jönsson och Christian Lundahl, förhoppningsvis att eleverna får en tydligare och klarare bild över vad det är de gör. Dock ses inte progressionen och det arbete som ligger bakom slutresultatet vara av värde. Skulle skolan eventuellt införa ett betyg för, låt oss säga prestation? I sådana fall skulle elevers engagemang, intresse, delaktighet och framförallt hårda arbete kunna värderas. Om det är etiskt rätt eller inte, då det tidigare i skolan funnits betyg för uppförande blir en annan diskussion. Vi skribenter skulle bara vilja visa vilken extrem utveckling vissa elever gör. Ibland räcker inte ens somliga elevers ansträngningar till ett godkänt betyg, för att de har för svårt för det helt enkelt. Vi upplever därför att det är farligt att jaga betygen. Om man som lärare exempelvis sitter på utvecklingssamtal och till föräldrarna framför att deras barn är godkänt i alla ämnen och att de inte behöver oroa sig, då anser vi att man som lärare delvis hämmar utvecklingsförmågan hos eleven. Givetvis måste man inte sträva efter ett högre betyg om man känner sig nöjd men vi anser att betyget hamnar i större fokus än kunskaps-, språk-, och utvecklingsförmågan.

46

Vi preciserade i början av det här arbetet kunskapskraven i SO-ämnena och specificerade vilka förmågor eleverna ska nå för att erhålla de olika betygen. Genom det formativa arbetssättet bör eleverna kunna utveckla möjligheter att klättra i betygsskalan då den formativa bedömningen förespråkar att läraren ska konkretisera målen. Vi tror att det är viktigt att lärare konkret presenterar vad och hur eleverna ska lära sig mer eller vad de ska göra för att nå en högre nivå. Det räcker alltså inte enbart med att man föreslår kvantitativa lösningar utan man måste specificera vad det är eleven behöver göra. Konkretiseringar av kunskapskrav är dessutom framförallt nödvändigt om läraren arbetar fram bedömningsmatriser eller lärandematriser. Dock kan dessa vara svåra att framställa då kunskapskraven är formulerade på så vis att de är öppna för tolkning. Hur förklarar lärare innebörden av enkla och till viss del underbyggda resonemang och argument? Hur skiljer det sig sedan mot att föra välutvecklade och nyanserade resonemang och argument? (Skolverket, 2018, s. 211–213).

Skolverket har i en utvärdering beträffande de aktuella kunskapskraven och betygsskalan intervjuat och lämnat ut enkäter till verksamma lärare, för att på så sätt identifiera hur kunskapskraven och den nya betygsskalan upplevs, tolkas och används av lärarna. Rapporten indikerar att många lärare upplever att det finns svårigheter med att konkretisera kunskapskrav och tolka läroplanens värdeord. Rapporten beskriver det på följande vis:

Exakt vad som uppfattas som otydligt i kunskapskraven besvarar inte enkäterna, men i intervjuerna framkommer att lärares huvudsakliga svårighet i relation till kunskapskraven består i att konkretisera och tolka de värdeord och progressionsuttryck som skiljer de olika betygsstegen åt (Skolverket, 2016, s.6–7).

För att då återgå till resultatet av vår studie, har vi försökt visa kopplingen mellan kunskapskraven, den formativa bedömningen och lärares SO-undervisning. Vi har försökt forma en röd tråd där man belyser hur det bör gå hand i hand samtidigt som flera brister kommit upp till ytan. Vårt syfte med det här examensarbetet och den undersökning vi genomfört var bland annat att undersöka hur SO-lärares kunskaper om- och resonemang kring den formativa bedömningen ser ut, då tidigare forskning visat på brister. Utifrån vår studie och de svar vi fick, kan vi utläsa att delar av den formativa bedömningen redan används. Genom svaren i resultatdelen, få en överblick i vad som faktiskt används och hur det fungerar i praktiken. Dock har vi tagit ställning i vår fråga och menar att vi ifrågasätter kunskapskraven då vi inte anser dem vara användbara med den formativa bedömningen. Vi förespråkar ett formativt arbetssätt men vi vill dock vara tydliga med ståndpunkten i att konkretisering av lärandemål är svårt för

47

varje enskild lärare då kunskapskraven erbjuder stort tolkningsutrymme. Det i sin tur leder till att implementeringen av den formativa bedömningen inte är så enkelt genomförbar som vi hoppats på. Vi anser också att syftet med den formativa bedömningen delvis försvinner genom att elevens progression inte får utrymme.

Utifrån Skolinspektionens granskning framgår det att undervisningskvaliteten är bättre på de lektioner som genomförs av ämnesbehöriga lärare, vilket i vår mening inte ens är ett förvånande resultat. Dock funderar vi kring läraryrkets status och rykte. Vi menar, när en operation är planerad inom sjukvården och läkaren är sjuk eller på annat sätt får förhinder, då sätts det inte in någon vikarie då det inte går att ta in en outbildad människa. I skolvärlden dock, där sätts det in en person som inte har någon utbildning men ska ändå stötta upp för det bortfall just den dagen. Givetvis kan det tolkas som en orättvis jämförelse men ändå, bör man inte istället skicka hem eleverna? Eleverna får ofta inte lära sig det dem ska den dagen den ordinarie läraren är sjuk. En del skolor har anställt en behörig lärare som alltid jobbar som vikarie och helt enkelt hoppar in där det behövs. Varför tar inte de skolor som inte har en behörig lärare anställd efter de skolor som har?

Frågorna är många, vissa sträcker sig numera även utanför den formativa bedömningen i SO- ämnet. Vi skulle därmed vilja påstå att det finns goda möjligheter till att arbeta vidare med vår studie. Vi är tillfredsställda med den tidigare forskning som finns att tillgå. De svenska bedömningsforskarna har mycket underlag om vad den formativa bedömningen är. Önskvärt skulle vara att det fanns fler svenska studier som berör klassrumsobservationer alternativt information om hur lärare aktivt implementerar formativ bedömning i sin undervisning. Så som forskningsläget sett ut hittills saknas det rapporter med en lägesbild över årskurs 4–6. Vi skulle kunna rikta kritik mot oss själva och vår studie då vi utgått från Skolinspektionens publikationer som är åtta, respektive sju år gamla. Det kan upplevas missvisande och mindre aktuellt då det resultatet inte behöver vara av lika hög reliabilitet idag. Därav skulle det kunna genomföras en kvalitativ studie där man skickar ut en enkät till flertalet skolor och lärare i Sverige, så att lärare