Arbetsmetoder

I materialet går det att utläsa att lärarna använder sig av olika varianter av arbetsmetoder. Arbetsmetoderna varierar mycket beroende på hur klasserna ser ut. Alla elever ska ha klart för sig vad målet är. En konkretisering av målet är nödvändigt för att synliggöra vägen dit. För att slutligen ge eleverna möjligheten att nå målet används bland annat bedömningsmatriser, lärandematriser och diskussioner i par eller i mindre grupper. Eleverna blir på så sätt resurser för varandra. Nedanstående citat är lärarnas svar på frågorna om vilka arbetsmetoder de använder i sina klassrum vad det gäller den formativa bedömningen.

Konkretisering av lärandemål. Bedömningsmatriser, kamratbedömning och självbedömning ingår i arbetet i varierande grad. Lärandematriser förekommer även beroende på arbetsområde, ex muntlig redovisning eller skriftlig text. Inspiration taget ifrån Johan Alms lärandematriser. (Lärare A)

Använder mycket elever som resurser för varandra. Läser varandras texter. Stämmer av under tiden man arbetar med någonting. Använder mycket elevexempel. Det görs för att synliggöra processen och lära av varandra. Öppet klimat i klassen. Feedback på det tillsammans. Vad är bra och vad kan bli bättre? All bedömning blir formativ eftersom dom inte går sista året på gymnasiet. (Lärare B)

Det viktiga är att de har klart för sig vilket mål vi har. Vägen dit är mycket diskussioner i grupp eller i par. Har alltid funnits en massa nya begrepp som kommer (formativ bedömning). Återkopplingen. Du är inte färdig när du svarat på en fråga. Kan du utveckla det? Följdfrågor. Gruppen kan påverka. (Lärare C)

Försöker synliggöra så mycket så möjligt att eleverna kan växa. Det görs bland annat i svenskan där eleverna skriver för hand och inte på datorn. (Lärare D)

Andra mer uppenbara arbetsmetoder som förespråkas inom den formativa bedömningen är trafikljusmetoden, “glasspinnsmetoden”, röd-gröna skivor, olikfärgade muggar och loggböcker (Wiliam, 2019, s. 221–225). Dessa används dock mer sparsamt av samtliga lärare. De uttrycker sig följande om de här teknikerna:

Glasspinsmetoden. Lite sådär, känner mina elever så väl att jag vet vem jag ska fråga. Många elever som inte förstår i en genomgång. Trafikljus, funkade bra i en klass, hade inte funkat i dagens klass. (Lärare A)

32

Glasspinnar används. (Arbetsmetoder från KL). Two stars and a wish används och exit ticket. Checkar av för att se om eleverna lärt sig något. Alla områden passar det inte till. (Konkreta saker som matematik eller uppgifter från svenska är ”enklare” att använda sig av exit ticket eller two stars and a wish). (Lärare B)

Använder sig inte av glasspinnar då det kan vara utpekande. Elever som är på dåligt humör kan dras, gillar inte att utsätta eleverna. Eleverna får prata med kompisen bredvid att komma igång. En elev vågar inte öppna men när någon har pratat först kan en annan elev tillägga. Fingertoppskänsla i vem som ska prata. (Lärare C)

Glasspinnar har använts. Främst vid indelning av par eller grupper där det krävs samarbete. Glasspinnarna används också när eleverna svarar på frågor men då krävs det att alla elever är uppmärksamma under arbetets gång. Jag känner till trafikljusmetoden och olikfärgade muggar. Jag har använt mig av loggböcker tidigare, vilket har fungerat bra. (Lärare D)

Lärare A poängterar att konkretisering av lärandemål är viktigt så eleverna förstår vad målet är och vad det innebär att nå det, alltså hur slutprodukten kan se ut. Hon menar att vägen dit, det vill säga vägen mot målet synliggörs och tydliggörs genom användningen av lärandematriser, bedömningsmatriser, kamratbedömning och självbedömning. Lärare A är kritisk mot “glasspinnsmetoden” och trafikljusmetoden då den inte funderar i den klass hon har för närvarande, dock har metoderna fungerat bra i hennes tidigare klasser. Lärare B och C belyser att eleverna måste veta vad målet med undervisningen eller lektionsplaneringen är och att vägen dit innefattar mycket diskussioner i par eller grupp, på så vis blir eleverna en resurs för varandra.

Lärarna understryker vikten av att en god relation med eleverna är viktigare än att använda sig av olika arbetsmetoder. Metoderna kan fungera men lärarna uttrycker att de vet vilka som vill samtala i helklass och vilka som inte vill det lika mycket. Hur lärarna använder sig av bedömningsmatriser varierar också. Lärare A använder sig flitigt av bedömningsmatriser i sin undervisning och uttrycker sig på följande vis:

Eleverna får ut en bedömningsmatris utifrån valt tema eller lektionsplanering. Den blir som stöd för eleven för att uppnå olika mål och nivåer. Eleverna blir hjälpta av den i längden. (Lärare A)

Ovanstående summering av lärarens svar tyder på att läraren använder bedömningsmatris på ett sätt som gör att eleverna får stöd i hur deras lärande ser ut och vilka olika nivåer där finns.

33

Läraren uttrycker också att matrisen används allt eftersom eleverna blir äldre. När eleverna börjar årskurs 4 menar läraren att det är svårt att implementera bedömningsmatriser då eleverna inte arbetat med det vid tidigare skede. Däremot blir matrisen ett kvitto på hur långt eleverna kommit i sitt lärande i årskurs 6. Läraren uttrycker att eleverna tilldelats olika verktyg som de har med sig till årskurs 7.

Lärare B och C använder bedömningsmatriser mer sparsamt. Lärare B uttrycker att lärandematriser och bedömningsmatriser fick större uppmärksamhet vid ett skollyft där ett projekt introducerades med läraren och föreläsaren Johan Alm. Projektet bidrog till att man arbetade med bedömningsmatriser. Då arbetade läraren mycket med matriser. Efter projektet minskade dock arbetet med lärandematriser. Lärare B menar att olika projekt uppmärksammas vid olika tidpunkter, sedan är det upp till varje lärare att därefter bestämma om arbetet med projektet ska fortskrida. Lärare C uttrycker också att hennes arbetsplats genom olika skollyft valt att uppmärksamma lärandematriser och läraren säger att Johan Alms lärandematriser är mer formativa än matriserna skolverket har. Vid introducerandet av Johan Alm på hennes skola användes hans matriser flitigt men efter hand säger även hon att det används allt mindre och mindre.

Lärare B utvecklar sitt resonemang och säger att bedömningsmatriser används generellt och att de är lättare att koppla till SO-ämnena än svenska och att det är ett bra redskap att plocka fram när det passar. Hon menar att progressionen är enklare att synliggöra i SO-ämnena än svenskan. Läraren fokuserar också mer på uppgiftsspecifika matriser och upplever att eleverna blir hjälpta av bedömningsmatriserna ju äldre de blir. I de lägre åldrarna är det vanligare att läraren använder checklistor och menar att bedömningsmatriserna kan vara svåra för eleverna att förstå. Lärare C är mer kritisk till användandet av en bedömningsmatris och uttrycker att bedömningen bara blir ett kryss i matrisen. Såhär sa hon under intervjun:

Alltså det är ju en bedömning. Du kunde lika gärna satt poäng. Alltså det här ska du kunna för E sen är det första kolumnen, mellan-kolumnen och den högra kolumnen. Den är ju jättesvår tolkad. Vad är ett enkelt uttryck? Vad är ett mer utvecklat. Alltså de (eleverna) förstår ju inte det. De (eleverna) tittar ju bara, ja kryssen ska vara längst till höger, då är det bra. Det kan ju också vara jättesvårt. Ja jag hade ju skrivit det och jag hade gjort det (menar eleven). Ja men det är inte tillräckligt utvecklande så man lurar dem lite grann tycker jag. De (matriserna) är inte tillräckligt bra.

Jag har ju lämnat ut de (matriserna) och dem (eleverna) har fyllt i dem och jag har fyllt i de och tycker ändå inte nja eeh nä. (Lärare C)

34

Lärare C uttrycker tydligt att matriserna är en bedömning och att de olika kolumnerna symboliserar olika betyg, vilket eleverna är medvetna om. Det här gör att matrisen blir svårtolkad och att det är svårt att konkretisera värdeorden som finns i matrisen. Elevernas fokus ligger i den kolumn där krysset sitter. Det gör att läraren anser att ett arbete med bedömningsmatris egentligen är det samma som att sätta ett betyg.

Lärare D uttrycker att bedömningsmatriser fungerar men att det varierar i effektivitet. Läraren nämner också att Skolverket har färdiga bedömningsmatriser som kan vara till hjälp. Bedömningsmatriser fungerar inte i varje klass utan relationen med eleverna är avgörande om den fungerar eller om den inte fungerar. Läraren anser att ett arbete med bedömningsmatriser är ett bra arbetssätt och att en matris är till hjälp för eleverna. Svårigheten med att skapa bedömningsmatriser ligger i konkretiseringen av värdeorden. Därför anser läraren att det är bättre att använda sig av en checklista som ska omfatta vad som ska finnas med i elevernas innehåll.

Lärare A och B nämner kamratbedömning som ett redskap där eleverna är resurs för varandra. Båda lärarna säger att eleverna läser varandras texter eller kortare utkast ur en text. Vidare använder de sig även av checklistor. Eleverna kan belysa delar ur texter som är bra och saker som bör bearbetas. Lärare B säger att eleverna inte upplever konkurrens när de läser varandras texter utan ser det som en möjlighet att bearbeta sina egna texter. Läraren är noga med att förklara att alla elever är bra på olika saker och att eleverna borde ta lärdom av varandra.

Lärare C och D har likartad syn på hur eleverna är resurs för varandra. De nämner betydelsen av att eleverna hjälper varandra så mycket som möjligt i klassrummet och i olika grupparbeten. Eleverna får möjligheten att läsa varandras texter och på så sätt hjälpa varandra. När eleverna läser varandras texter använder sig lärarna vanligtvis av checklistor som underlättar för eleverna vid läsandet av texterna. Lärare D beskriver också att eleverna kan vara resurs för varandra när det blir stökigt i klassrummet och eleverna arbetar i ett avskilt grupprum.

De kan vara en oerhörd resurs för varandra för de kan olika. Den ena har bra minne och den andra skriver bättre, gäller bara att hitta de här rollerna. Medan någon kanske behöver vila och ha lite musik på i öronen. (Lärare D)

Läraren beskriver att eleverna kan inta olika roller och på så sätt komplettera varandra. Kan läraren identifiera elevernas olika roller menar läraren att eleverna kan vara en resurs för

35

varandra. Läraren använder också begreppet “skolkondition” som hon kopplar till elevernas insatser i olika skolarbeten.