Utifrån vår tolkning av resultaten i rapporten har det efter Skolinspektionens granskning av kommunen för tre år sedan, då de bland annat lade fram kritik mot arbetet kring flerspråkighet och mångfald, skett en utveckling i organisationen kring det externa modersmålsstödet. Det framgår av informanternas svar att kommunen i detta fall har kommit relativt långt i sitt utvecklingsarbete jämfört med många andra kommuner. Exempelvis infördes externt
42
modersmål i kommunen efter kritiken. Som framgår i skolverkets beskrivning (Skolverket 2008) är det fortfarande ovanligt att barn får modersmålsstöd via modersmålslärare. Detta bekräftas i skolinspektionens rapport Språk- och kunskapsutveckling (2010).
Däremot kan vi inte uttolka samma utveckling inom förskoleverksamheten då resultatet visar att endast en av de fyra representerade förskolorna i kommunen arbetar aktivt och medvetet mot läroplansmålen kring flerspråkighet och mångfald. Vårt resultat överensstämmer dock med den senaste granskningen Skolinspektionen (Förskolans pedagogiska uppdrag, 2011) gjort på förskolor i andra kommuner där det konstateras att förskolorna ofta saknar en medveten planering samt ett medvetet arbete för att uppfylla dessa mål. Två av de fyra förskolorna har inte formulerat verksamhetsmål kring flerspråkighet och mångfald, en av förskolorna har med det i utvecklingsplanen som verksamhetsmål men har varken arbetat med, eller utvärderat det och den fjärde förskolan har arbetat med det till viss del men konstaterade i förskolans utvärdering att målen inte nåtts. Den sistnämnde har arbetat med flerspråkighet och mångfald i tema/projektform, och också gjort en tydlig målformulering, men menar själv att de inte har arbetat tillfredställande med målen. Trots att förskolläraren menar att de inte arbetat tillräckligt mycket med målen och att de heller inte upplever att de nått upp till målen kan vi hos denna förskollärare ändå uttolka en helt annan säkerhet, kunskap och förtrogenhet än hos de andra informanterna.
Denna förskollärare visar också på en större medvetenhet kring vikten att ha ett målinriktat arbete kring flerspråkighet och mångfald och ser sitt eget ansvar att arbeta mot målen. Vi tolkar det som att de andra tre, i olika grad, istället hänvisar till modersmålsläraren och dennes ansvar. Då de tre förskollärarna uppger att de har svårt att se sin egen roll i arbetet tolkar vi det som att de saknar insikt och kunskap om vad som är deras uppdrag vad det gäller flerspråkighet och mångfald. Flera förskollärare hänvisar till att de inte talar det aktuella språket vilket exempelvis Benckert m fl. (2008) konstaterar att man inte ska göra utan gå efter principen ”en person – ett språk”. Förskollärana beskriver enskilda aktiviteter istället för att tala om arbetet med flerspråkighet och mångfald som en del av verksamheten vilket om man studerar exempelvis Strandberg (2006) inte är det ultimata då barn lär i ett sammanhang. Vi kan se en del i det arbete som förskollärarna berättar om, som också Benckert m fl. (2008) beskriver, som användbara metoder. Vi menar att detta visar på att det finns en viss insikt i
43
hur arbetet kan utformas, exempelvis genom benämning av föremål på barnets språk och att det finns texter uppsatta på väggen på även andra språk än det svenska.
Förskollärarna i vår undersökning, liksom det framgår i granskningsrapporten Förskolans
pedagogiska uppdrag (2011), beskriver att de inte vet vad målen innebär och vad som
förväntas av dem. De menar att de saknar kunskap eftersom de varken fått tillräckligt med kompetensutveckling eller tydliga direktiv kring vad uppdraget innebär.
Enligt vad vi kan utläsa av rapporten saknar förskollärarna också en adekvat utbildning kring flerspråkighet vilket enligt Benckert m fl. (2008) är en viktig förutsättning för arbetet med flerspråkighet och mångfald. Det framgår i resultatet att förskollärarna är medvetna om vikten av att arbeta med flerspråkighet och mångfald men att de saknar utbildning erfarenhet och kunskaper i ämnet. För att förstå varför och på vilket sätt det är viktigt krävs grundläggande kunskaper om exempelvis, som bland annat Arnberg (2003) samt Abrahamsson (2009) beskriver, definitioner av flerspråkighet samt vad det innebär, skillnader på simultan respektive successiv tvåspråkighet samt vad brister i modersmålsstödet kan leda till – exempelvis subtraktiv tvåspråkighet.
Ingen av modersmålslärarna har en svensk pedagogisk utbildning och som Benckert m fl. (2008) poängterar skiljer sig ofta utländska pedagogiska utbildningar från den svenska. Det framgår i resultatet att modersmålslärarna fått viss riktad kompetensutbildning kring pedagogik, flerspråkighet och mångfald men att denna inte är tillräcklig. Om det är så som Benckert m fl. (2008) hävdar att riktad kompetensutveckling resulterar i högre yrkesstolthet och mer delaktighet i barns utveckling och lärande behöver detta ses över.
Förskollärarna pratar alla om att samarbetet mellan förskolan och modersmålslärarna bör förbättras men vår tolkning utifrån undersökningsresultatet är att förskollärarna då i hög grad syftar till att modersmålsläraren ska anpassa sig mer efter förskolans befintliga verksamhet. Förskollärarna verkar inte inse att modersmålsläraren är en resurs som har kunskaper och erfarenheter som är ovärderliga för förskolans utvecklingsarbete kring flerspråkighet och mångfald. Vi tolkar det som om alla inte heller ha förstått att även de, som förskollärare, har ett ansvar för inkluderingen, att detta möjliggörs organisatoriskt samt att direktiven gällande inkludering även gäller för förskolans personal. Detta handlar om, som även Benckert m fl.
44
(2008) beskriver, att det krävs en välplanerad och genomtänkt organisation för att bygga upp ett kvalitativt och fruktsamt samarbete mellan förskollärare och modersmålslärare.
En förskollärare uppger att modersmålsläraren använts som tolk vid flera tillfällen vilket ytterligare stärker vår uppfattning av att det inom förskoleverksamheten inte är tydligt vilka regler och riktlinjer som gäller då, som Benckert också (2008) poängterar, modersmålsläraren inte är kvalificerad för denna uppgift.
Att bristen på tid är ett problem ur många aspekter framgår tydligt i undersökningen där tiden eller kanske snarare brist på tid, det vill säga 45-minuterslektionen, kopplas både till samarbete, faktiskt arbete samt till inkludering. Denna tid ligger dock inom den ram som Benckert (2008) uppger är den vanligaste tidsintervallen för modersmålsstöd i förskolan, nämligen mellan 40 minuter upp till en timme.
Flera av informanterna menar att kommunen erbjuder externt modersmålsstöd från det att barnet fyllt tre år vilket inte stämmer med verkligheten enligt resursenhetschefen. Som Benckert mfl. (2008) beskriver det är den mest intensiva perioden för språkutveckling mellan 18-36 månaders ålder vilket stämmer överens med de flesta andra forskare som kallar det ”den kritiska perioden” och menar att denna börjar vid ca två års ålder. Vår tolkning av resultatet kan därför innebära att 1- 1 ½ år av barnets viktigaste språkutvecklingsperiod ”går förlorat”.
Alla förskollärare talar om att de inte har mycket erfarenhet kring att arbeta med barn med flerspråkiga barn och/eller med annan kulturell bakgrund än den svenska. Den lågkontextuella kultur som Fredriksson och Taube (2003) beskriver den svenska kulturen som är de fyra förskollärarnas bakgrund. De verkar uppleva en svårighet i hur de ur ett interkulturellt förhållningssätt införlivar arbetet med flerspråkighet och mångfald i den ordinarie verksamheten. En av förskollärarna menar även att förskolan måste bli bättre på att möta föräldrar med annat språk och kulturtillhörighet vilket är mycket positivt då Fredriksson och Taube (2003) framhåller att pedagogernas respekt för barnens bakgrund är en förutsättning för ett kvalitativt arbete i förskolan. Att förskolläraren verkar medveten om föräldrarnas roll är positivt ur de aspekter som Benckert m fl. (2008) framhåller; att föräldrarna spelar en minst lika stor roll för barnets modersmålsutveckling som förskolan gör. Även om förskolläraren verkar medveten om föräldrarnas roll tolkar vi det som att en övergripande kartläggning av
45
barnens språkutveckling inte görs tillsammans med föräldrarna. Inte heller de andra tre förskollärarna beskriver något liknande arbete. Enligt Benckert (2008) är en sådan kartläggning grunden för ett kvalitativt arbete med flerspråkiga barn. Även om förskollärarna pratar om vikten av att arbeta med flerspråkighet sätter ingen riktigt ord på vinsterna, framför allt inte ur ett samhällsperspektiv vilket bland annat Arnberg (2004) och Börestam (2001) beskriver.
Vi tolkar våra resultat som att det finns ett intresse och en ambition att vara delaktiga i att förbättra verksamheten kring arbetet med flerspråkighet och mångfald och vi kan utläsa att förskollärarna inte känner sig tillfredställda med hur arbetet ser ut nu och detta bekräftas av modersmålslärare.
47
Slutsats och diskussion
Slutsats
Vår slutsats är att den utvalda kommunen kommit längre än många andra kommuner i sitt utvecklingsarbete kring läroplansmålen gällande flerspråkighet och mångfald men att det finns ett utvecklingsbehov, framför allt vad det gäller förskoleverksamheten. Vi grundar denna slutsats på att trots att det verkar finnas en fungerande, progressiv organisation bakom det externa modersmålsstödet så visar vårt resultat bland annat på att ingen, varken modersmålslärare eller förskollärare, arbetar medvetet mot målen i förskolans läroplan gällande flerspråkighet och mångfald. Detta borde i förlängningen innebära att då det på tre av de fyra förskolorna saknas utvärderingar av arbetet mot nämnda mål kan det inte leda till någon kvalitetssäkring av målen på dessa förskolor. Vår analys av detta stämmer överens med de resultat Skolinspektionen redovisat från även andra kommuner i förutnämnd rapport (Skolinspektionen (2011:10).
Det finns en tydlig uppdelning mellan den ansvariga enheten för externt modersmålstöd och organisationen för förskola och skola både vad det gäller organisationsnivå och på gruppnivå och även på individnivå. Vi menar dock att vi inte är kvalificerade att dra slutsatser vad det gäller utvecklingsarbete på organisationsnivå, exempelvis ett eventuellt utökat samarbete mellan de olika organisationsområdena. Vi är inte insatta i de bakomliggande orsakerna till uppdelningen då ingen av upphovsmakarna till denna rapport har någon erfarenhet i organisationsarbete på högre ledningsnivå och vi är därmed inte insatta i hur kommunens organisation är uppbyggd samt vilka förutsättningar och möjligheter det finns. Men vi kan dra slutsatsen att det finns ett utvecklingsbehov även på organisationsnivå då resultatet visar på otydliga direktiv, begränsade resurser, begränsad kompetensutveckling samt avsaknad av arenor för modersmålslärare och förskollärare att kunna mötas i syfte att skapa en gemensam barn- och kunskapssyn gällande flerspråkighet och mångfald. Strandberg (2006) menar att ett kvalitativt inkluderingsarbete inte kan börja ta form förrän organisationen är lagd. Viljan och ambitionen att förbättra och utöka samarbetet finns bland förskollärare och modersmålslärare och redan i dagsläget syns framsteg.
48
Med stöd i Benckert m fl.´s (2008) konstaterande; att det bör finnas minst en förskollärare med högskoleutbildning i ämnet flerspråkighet (vilket det idag inte finns på undersökta förskolor), att modersmålslärarna ofta saknar en svensk pedagogisk utbildning (vilket överensstämmer med våra informanter), att både förskollärare och modersmålslärare får riktad kompetensutveckling i ämnet (vilket framgår i utsagorna från både förskollärare och modersmålslärare att de inte får) drar vi slutsatsen att det finns brister i utbildning och kompetensutveckling både vad det gäller modersmålslärare och förskollärare i kommunen.
Samarbetet med de flerspråkiga barnens föräldrar måste förbättras i syfte att ge barnen ultimata förutsättningar för sin tvåspråkighetsutveckling samt sin identitetsutveckling, som bland annat Benckert m fl. (2008) hävdar.
Det finns en vinst i arbete med flerspråkighet och mångfald på både individ, grupp, organisationsnivå samt ur ett nationellt och internationellt samhällsperspektiv vilket framgår av exempelvis Benckert m fl.(2008), Arnberg (2004) och Sheridan och Pramling Samuelsson (2009).
Diskussion
Våra slutsatser ska ses ur ett pedagogiskt verksamhetsperspektiv. Utifrån detta perspektiv kan vi se vinsterna i att skapa en närmre koppling mellan verksamheten kring modersmålsstödet och den pedagogiska verksamheten. Detta utifrån våra iakttagelser att de brister som finns i organisation och verksamhet kring modersmålsstöd handlar om pedagogik då modersmålsläraren helt kan sakna en pedagogisk utbildning eller som de oftast har en utbildning från hemlandet vilken kan skilja sig från den svenska exempelvis vad gäller barnsyn eller kunskapssyn. Bristerna i den pedagogiska verksamheten handlar om att förskollärarna helt eller delvis saknar erfarenhet och/eller kunskap kring flerspråkighet och mångfald och de menar att de inte får någon, alternativt inte tillräcklig, utbildning och/eller fortbildning i ämnet. Förskollärarna beskriver en organisation som sköts på ledningsnivå och som de inte känner sig delaktiga i och de verkar se modersmålsstödet som en extern verksamhet som sker oberoende av den egna verksamheten. Ska bristerna ses ur ett organisations-, grupp- eller individperspektiv? Eller ur alla dessa perspektiv? Vems är egentligen ansvaret för att åtgärda de brister som skolinspektionen påpekat föreligger hos den aktuella kommunen? Vi menar att de brister som finns kring arbetet med flerspråkighet och
49
mångfald kan bero på att förskolepersonalen, förskolecheferna och kommunledning, till viss del inte riktigt hunnit med i den snabba ökningen av barn med annat modersmål samt annan kulturell bakgrund och att det därför saknas kunskap och erfarenhet på individ, grupp och organisationsnivå. Detta framgår också i all sin tydlighet hos Fredriksson och Taube (2003) som menar att vi i Sverige inte är särskilt vana att hantera kulturmöten då vi under lång tid varit relativt språkligt och kulturellt homogena.
Med tanke på att resultaten i denna rapport visar att förskolan inte på ett tillfredställande sätt arbetar mot målen kring flerspråkighet och etniskt mångfald kan det tyvärr tolkas som att syftet med att anlita externt modersmålsstörd inte infrias då denna resurs istället inneburit att förskollärarna lämnar över ansvaret för måluppfyllelsen på denne. Samtidigt visar då rapporten att modersmålsläraren inte är insatta i förskolans läroplan. Utifrån resultaten i undersökningen så upplever vi att den resurs som modersmålsläraren utgör inte används på ett kvalitativt sätt och i vissa lägen används den till och med på ett felaktigt sätt. Vad är då anledningen till att förskollärarna lägger över ansvaret på modersmålslärarna som inte är insatta i målen? Vår egen erfarenhet är att förskollärare i svensk förskola ofta upplever sig ha ett stort ansvar, för många barn i stora barngrupper. Detta uppdrag kan för många upplevas som övermäktigt. Vi menar att detta, i kombination med otillräckliga och otydliga direktiv och i kombination med bristande utbildning och erfarenhet i arbetet med flerspråkiga barn bidrar till att många förskollärare lägger över ansvaret för modersmålsstödet på modersmålsläraren.
Att kommunen inte har någon nedre gräns för hur gamla barnen ska vara för att få modersmålstöd är intressant i sammanhanget då många kommuner sätter den nedre gränsen vid tre år. Om vi antar att det är som Benckert m fl.(2008) hävdar att barn har sin största utvecklingspotential av språk mellan 18-36 månader så betyder detta att modersmålsstödet ofta sätts in precis när denna period tar slut. I all annan litteratur vi har hittat framgår det att modersmålsstödet ska införas så tidigt som möjligt men utgår ifrån 3–årsåldern. Vi ställde oss frågande till varför forskarna å ena sidan säger ”så tidigt som möjligt” och å andra sidan nämner 3-årsåldern men vi tror att vi hittat förklaringen i det Abrahamsson (2009) beskriver om olika forskningsprojekt som gjorts. Han menar att det är svårt att undersöka små barn av rent naturliga skäl, som hör till den ringa åldern, som otillräckligt ordförråd och outvecklad social kompetens. Vi menar därför att det är möjligt att undersökningarna gjorts på barn från 3
50
års ålder därför att det är från den åldern ett språkligt och socialt gensvar från barnen kan börja förväntas. Därför menar vi att det är av stor vikt att ledningen i den aktuella kommunen, utifrån att denna har valt en mer progressiv ansats, följer upp de fall där modersmålsstöd startat före tre års ålder för att utvärdera vad satsningen ger i förlängningen. Ur detta perspektiv ställer vi oss därför frågande till om systemet att skolbarnen prioriteras framför förskolebarnen är det mest ultimata då den kritiska perioden enligt många forskare är under förskoleperioden.
I rapporter och annan litteratur, exempelvis Benckert m fl. (2008), bekräftas det att den vanligaste lektionstiden är mellan 40 minuter och en timme och återkommer en gång i veckan. Vi utgår ifrån att detta är av schematekniska skäl då vi inte har hittat någon forskning på att detta är det bästa för barnet och/eller verksamheten. Däremot framkommer i våra intervjuer att 45 minuter upplevs som en kort tid ur många olika aspekter, både av förskollärare och av modersmålslärare.
Ur ett ekonomiskt samt ur ett miljöperspektiv är inte den ultimata lösningen att ha ett barn per lektion på flera olika ställen då det blir mycket bilkörande från det ena stället till det andra. Det är kanske möjligt att samarbeta med andra förskolor för att ha en grupp barn under lektionstiden.
Det vi sett genom denna studie och i likhet med vad Arnberg (2004) beskriver, är att vinsterna med modersmålsstöd på individnivå gynnar den kognitiva och språkliga utvecklingen samt stärker individens identitet. På gruppnivå är vinsterna att det ger alla barn insikt och kunskap kring språk samt ökar deras intresse för och kännedom om andra kulturer och språk. Dessa två perspektiv ger i ett ännu större perspektiv vinster för samhället, då starka och trygga individer som vågar möta alla människor är en tillgång för samhället. Vi tror att det kan finnas anledning att se över hur kunskaperna kring vinsterna med modersmålsstödet ser ut. Flera av förskolorna i kommunen har blivit certifierade för ”Skola för hållbar utveckling” och denna certifiering ska förnyas vart tredje år och vi menar att det finns det anledning att lägga fokus på flerspråkighet och mångfald ur ett ”Hållbar utvecklingsperspektiv” då detta är en central del ur ett interkulturellt samhällsperspektiv. Kommunen arbetar ur ett 0-20 perspektiv och det är under denna tid en individ formas också i allt vad det gäller språk, kulturtillhörighet,
51
självkänsla och värderingar. Förskolan och skolan har ett stort ansvar i att skapa goda samhällsmedborgare för en ”Hållbar utveckling”.