Uppfylls målen vad det gäller flerspråkighet i förskolan?

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Uppsats

15 högskolepoäng, grundläggande nivå

Uppfylls målen vad det gäller

flerspråkighet i förskolan?

Are the objectives in terms of multilingualism in

preschool met?

Pia Dunér

Lisa Schumacher

Förberedande kurs inför Examinator: Lotta Anderson specialpedagogiska program, 15 hp Handledare: Birgitta Lansheim

3

Förord

Vi har sett det som en stor fördel att arbeta i par och våra diskussioner och reflektioner har varit ovärderliga. Under våra diskussioner har vi analyserat och värderat och hjälpt varandra till nya perspektiv.

Redan från början värnade vi om att ha ett tätt samarbete och har träffats minst en gång i veckan och haft någon form av kontakt i stort sett dagligen. Urvalet av undersökningspersoner har vi gjort gemensamt och Lisa har bokat intervjuerna. Vi har varit närvarande båda två vid alla intervjuer och har sedan transkriberat hälften var. Vi har båda studerat litteratur och forskning och fört in i rapporten. Resultat, analys och diskussion har vi arbetat med gemensamt. Pia tagit det största ansvaret för sammanställningen av texten och Lisa har tagit största ansvaret för layouten.

Vi vill tacka våra informanter för att ni tagit er tid till att träffa oss trots tidsbrist, Karin för all hjälp med information kring organisationen och dina kloka tankar kring vårt arbete, David för hjälp med översättningen, vår handledare Birgitta för stöd och uppmuntran och tack alla andra som stöttat oss på olika sätt under arbetets gång.

4

Abstract

Syftet med vår undersökning var att få en bild av arbetet med flerspråkighet och mångfald inom förskolan samt hur pedagogerna arbetar med läroplansmålen kring detta. Vi ville dessutom undersöka utvecklingsbehoven i relation till dess betydelse ur individ, grupp och organisationsperspektiv.

Arbetet bygger på kvalitativa intervjuer med modersmålslärare och förskollärare i kommunen.

Resultatet visar att arbetet med flerspråkighet och etnisk mångfald i den utvalda kommunen behöver utvecklas. Förskolans personal behöver mer kunskap i ämnena och direktiven från ledningen behöver bli tydligare. Med tydligare riktlinjer kring arbetet kan samarbetet mellan modersmålslärare och förskollärare förbättras och en mer flexibel och inkluderande verksamhet utformas. Detta så att flerspråkiga barn kan få stöd i sin identitetsutveckling samt sin språkutveckling, vilket i sin tur är till gagn på individnivå, gruppnivå samt ur ett samhällsperspektiv.

The aim of our study was to obtain an overview of the work on multilingualism and diversity within preschool in a chosen municipality. In addition, to make an analysis of development needs in relation to the importance of the individual, group and organizational perspective.

The work is based on qualitative interviews carried out with mother tongue teachers and preschool teachers within the municipality.

Results show that working with multilingualism and diversity in the chosen municipality must be developed with clearer guidelines about the work and cooperation between mother tongue teachers and preschool teachers. Improved, flexible and more inclusive practices need to be designed to ensure that bilingual children can be supported in their development of identity and language, which in turn will benefit society at large.

5 ABSTRACT ... 4 INLEDNING ... 9 PROBLEMFORMULERING ... 13 SYFTE ... 14 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 14

LITTERATURGENOMGÅNG OCH TEORETISK FÖRANKRING ... 15

DEFINITION AV TVÅSPRÅKIGHET SAMT MODERSMÅL ... 15

BAKGRUND UR ETT HISTORISKT PERSPEKTIV ... 16

Olika teorier om barns utveckling ... 16

FLERSPRÅKIGHETSUTVECKLING... 17

Flerspråkighet en ”färskvara” ... 17

Simultan respektive successiv tvåspråkighet ... 17

Lämplig ålder för att utveckla modersmålet parallellt med andraspråket? ... 18

En person – ett språk! ... 18

Språken har en gemensam bas ... 19

Vinster med flerspråkighet ur ett individperspektiv ... 19

Interimspråk – ett inlärarspråk ... 19

Olika nivåer av tvåspråkighet ... 20

Flerspråkighet under utveckling ... 20

Barn lär i ett sammanhang ... 20

KULTUR OCH MÅNGFALD ... 21

Definition av begreppet kultur ... 21

6

MODERSMÅLSLÄRARENS ROLL ... 22

Utbildning och förutsättningar ... 22

Arbetets struktur ... 22

Modersmålslärarens roll i föräldrakontakten ... 23

Modersmålslärarens arbete ... 23

FÖRSKOLANS ROLL ... 23

Utbildning och uppdrag ... 23

Förhållningssätt ... 24

Samarbete med föräldrar... 24

Förskolans arbete ... 24

Involvering av andra barn samt barnets föräldrar ... 25

Synliggörande av olika modersmål ... 25

Dokumentation ... 25

SAMARBETET MELLAN MODERSMÅLSLÄRARE OCH FÖRSKOLEPERSONAL ... 25

Förutsättningar för ett samarbete ... 25

Inkludering ... 26

Praktiska möjligheter för samarbetet ... 26

FRAMGÅNGSFAKTORERNA GENOM TIDIGA INSATSER AV MODERSMÅLSSTÖD. ... 27

Ur ett nationellt och internationellt perspektiv ... 27

Ur ett individuellt perspektiv ... 27

Ur ett ”Hållbart utvecklingsperspektiv” ... 28

7

METOD ... 29

METODVAL... 29

UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 30

TILLVÄGAGÅNGSSÄTT VID GENOMFÖRANDE ... 31

BEARBETNING OCH ANALYS ... 31

ETISKA AVVÄGNINGAR ... 32

RESULTAT ... 35

BESKRIVNINGAR AV ARBETET ... 35

UPPFATTNINGAR OM VINSTERNA MED MODERSMÅLSSTÖDET ... 38

UPPFATTNINGAR OM UTVECKLINGSBEHOVEN ... 39 ANALYS AV RESULTAT ... 41 SLUTSATS ... 47 DISKUSSION ... 48 PEDAGOGISKA IMPLIKATIONER... 51 METODDISKUSSION ... 52 FORTSATT FORSKNING ... 53 REFERENSLISTA ... 55 ELEKTRONISKA RESURSER: ... 56 BILAGA 1 ... 58 BILAGA 2 ... 59

9

Inledning

Författarna till denna rapport har båda arbetat som förskollärare i drygt 20 år. Vi har olika bakgrund av intresse för det valda ämnet då Lisa växte upp i ett mångkulturellt område där flera olika språk fanns representerade medan Pia växte upp i en kommun med obefintlig invandring med den naturliga följd att inte komma i kontakt med andra modersmål än det svenska. Våra olika bakgrunder gav oss lite olika infallsvinklar när vi undersökte arbetet med flerspråkighet och mångfald samt betydelsen av detta arbete för de flerspråkiga barnen, de svenskspråkiga barnen samt för samhället i stort.

Redan från början var vi överens om att vi ville göra ett arbete som kan komma till användning i någon form av utvecklingsarbete och valde därför ut en specifik kommun för vår undersökning. Vi tog kontakt med resursenhetschefen, vilken de externa modersmålslärarna lyder under i denna kommun. Vi bjöds in till ett möte där även kommunens kvalitetsstrateg (med huvudansvar för kvalitetsarbetet inom område utbildning) deltog och vihade ett givande och inspirerande samtal kring potentiella utvecklingsbehov inom ämnet flerspråkighet och mångfald i kommunen. Därefter började vi samla in material kring ämnet och gick igenom Skolverkets granskningsrapporter, styrdokument och skollag och vi bestämde oss slutligen för att inrikta oss på hur arbetet inom förskolan i stort ser ut i förhållande till vad Skollagen kapitel 8, 9 § säger;

Förskolan ska sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål

och hur arbetet ser ut i förhållande till läroplanens mål:

förskolan ska sträva efter att varje barn känner delaktighet i sin egen kultur och utvecklar känsla och respekt för andra kulturer,

samt

förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av /…/ etnisk tillhörighet /…/. (Lpfö 98, rev 2010)

10

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även att utveckla kunskaper inom andra områden. Av skollagen framgår att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål. (Lpfö 98. rev.2010, s.7)

Även om Skolverket (Lpfö 98, rev.2010) betonar att förskolan ska bidra till att barnen får möjlighet att utveckla sitt modersmål och få tillgång till modersmålsstöd så framgår det av skolinspektionens rapport Språk- och kunskapsutveckling (2010) att endast var fjärde kommun erbjuder modersmålsstöd via modersmålslärare i förskolan. I de kommuner externt modersmål erbjuds kommer en modersmålslärare till förskolan en eller ett par gånger i veckan. Det förekommer också flerspråkig personal i några kommuner men det är mindre vanligt. Huvudansvaret för modersmålsstödet ligger således på den ordinarie personalen på förskolan.

Att utveckla respekt för andra kulturer är ett viktigt mål i Läroplan för förskolan (Lpfö 98, rev.2010). I likhet med Hedencrona (2003) anser vi det dock lika betydelsefullt att se personen bakom kulturen och se de kulturella olikheterna som en tillgång. Genom att lägga ett stort fokus på arbetet med flerspråkighet och mångfald menar vi att segregerande yttringar kan förebyggas då etnisk mångfald blir en naturlig del av samhället för förskolans barn.

Det är ingen som föds rasist, man blir det. Och om man blir det, så beror det på yttre påverkan genom saker man ser eller hör eller är med om. Rasismen gror i rädslan och okunskapen. Rädsla för det främmande, rädsla för att förlora makt, status och pengar. Om alla fortsatte att leka över gränserna lika självklart som barnen gör skulle rasismen inte kunna växa. (Rossling, 2007, sid 135)

Skolinspektionens uppdrag är att granska alla kommunala förskolor och skolor, hur de följer och uppnår de nationella målen, vilket förr skedde sporadiskt i ojämna intervall. Men från och

11

med år 2010 har skolinspektionen fått ett skarpare uppdrag och intentionen är att granskningen kommer att ske vartannat år. Den utvalda kommunen granskades hösten 2009 och nytt aviserat besök är år hösten 2012 då det ännu inte riktigt hinns med vartannat år. I skolinspektionens granskningsrapport (2011:10) framgår att förskolorna i Sverige inte uppfyller målet att sträva mot ”att varje barn ska känna delaktighet i sin egen kultur och utveckla känsla och respekt för andra kulturer” samt läroplansmålet kring modersmålsstöd. Som orsak till detta uppger förskolans personal att de inte riktigt vet vad målet innebär och vad som förväntas av dem. På över hälften av de granskade förskolorna är det inte vanligt förekommande med en medveten planering kring dessa mål och det saknas ett aktivt och medvetet arbete för att barn med annat modersmål än svenska ska få möjlighet att utveckla såväl sin kulturella identitet som sin förmåga att kommunicera på sitt modersmål. Som exempel på det förstnämnda målet uppges midsommar- och julfirande vilket anses som en alltför snäv syn på målet och är inte godtagbart enligt skolinspektionen. I rapporten Språk och kunskapsutveckling (2010) konstateras det att personalen i förskolan ofta ser uppdraget att medverka till barnens modersmålsträning som en alltför stor uppgift och att denna uppgift ofta lämnas över till modersmålstränare och/eller föräldrar. I den utvalda kommunen har beslut tagits att anlita externt modersmålsstöd vilket kan ses som ett dilemma om detta som framgår ovan innebär att personalen lägger över ansvaret på denna lärare.

Det finns inte så mycket erfarenhet kring arbete med flerspråkiga barn i den utvalda kommunen då denna har varit relativt språkligt homogen till för några år sedan. Kommunen är en så kallad inflyttningskommun och den börjar bli mer och mer heterogen med framför allt danska familjer. Enligt information som vi fått av resursenhetschefen som är ansvarig för bland annat det externa modersmålsstödet i den undersökta kommunen finns det idag totalt 1358 barn (födda 2006-2010) placerade i barnomsorgen fördelade på 12 kommunala förskolor, 6 icke kommunala förskolor samt kommunens dagbarnvårdare. Av dessa barn har totalt 152 (11,1%) ett annat modersmål än svenska och 71 (46,7%) barn har modersmålsstöd av en extern modersmålslärare. I kommunens informationsfolder rörande modersmålsstöd framgår att: ”Modersmålet har också stor betydelse för barnets identitet och självkänsla. Det är grunden för barnets förmåga till inlärning och barnet lär sig sitt andraspråk och andra ämnen lättare om modersmålet utvecklas”. Det läggs stor vikt vid ett inkluderande arbetssätt i kommunen och efter skolinspektionens kritik mot arbetet med modersmålsstöd och mångfald på förskolan har ett större fokus även lagts på detta. Ett led i detta arbete är att kommunen har

12

beslutat att erbjuda modersmålsstöd med hjälp av modersmålslärare även på förskolan (även om detta inte krävs enligt Skollagen). I kommunens informationsfolder rörande modersmålsstöd framgår det även att denna form av modersmålsstöd erbjuds de barn för vilka ett annat språk än de svenska utgör ett levande inslag i deras hemmiljö. Detta förutsätter i regel att minst en förälder talar ett annat språk än svenska och dagligen använder detta i sitt umgänge med barnet. Externt modersmålsstöd erbjuds om lämplig lärare finns tillgänglig och om antalet elever med samma modersmål är minst fem i kommunen. Även adoptivbarn har möjlighet att få modersmålsstöd på dessa premisser. Många kommuner erbjuder externt modersmålsstöd från det att barnen är tre år men i den utvalda kommunen finns ingen nedre gräns. Om modersmålsläraren i ett specifikt språk har begränsat med tid är det i första hand skolbarnen som erbjuds stöd då detta är betygsgrundande. Rutiner för hur modersmålsundervisningen ska gå till har utarbetats i kommunen och i dessa framgår bland annat att modermålsläraren ska träffa barnet en gång i veckan ca 45 minuter per tillfälle då de leker, spelar spel, sjunger och läser sagor på barnets modersmål, alltså medverkar i barnets dagliga verksamhet.

Redan i initieringsfasen fastnade vi för boken Flerspråkighet i förskolan, av Benckert, Håland och Wallin (2008). Denna bok är framtagen av språkforskningsinstitutet i Stockholm på uppdrag av Myndigheten för skolutveckling. Vi har valt att låta denna bok gå som en röd tråd genom rapporten dels för att den håller en hög teoretisk och praktisk kvalitet, dels för att den i hög grad svarar till syftet med vår undersökning men framför allt då den med tanke på uppdragsgivaren spelar en stor roll i utvecklingsarbetet kring flerspråkighet och mångfald inom förskoleverksamheten i Sverige. Det visade sig också att den redan finns tillgänglig på förskolorna och kan bli ett bra stöd för det fortsatta utvecklingsarbetet kring flerspråkighet och mångfald. Vi refererar fortsättningsvis till denna bok som Benckert m fl.

13

Problemformulering

Myndigheten för skolutveckling, genom Lena Calderon (2004), poängterar att förskolepedagogiken bygger på att barn lär sig och utvecklas i alla sammanhang - inte bara vid särskilda tillfällen. Detta förhållningssätt påverkar förskolans organisation och innehåll och innebär i praktiken att omsorg och pedagogik förenas i det vardagliga arbetet. Förskolan ska anpassa verksamheten efter varje barns behov och förutsättningar. Vi ville undersöka i vilken utsträckning verksamheten når upp till målen rörande flerspråkighet och mångfald, hur modersmålsstödet är en del av det vardagliga arbetet samt om och i så fall hur verksamheten anpassas för att möta barn med annat modersmål och annan kulturtillhörighet än det svenska.

För att få en helhetsbild av modersmålsstödets betydelse för barn med annat modersmål och/eller som är uppväxta i en annan kultur än den svenska ville vi studera vilken inverkan modersmålsstödet kan ha för dessa barn. Hedencrona (2003) menar att det finns en utsatthet i att växa upp med flera språk och kulturer och att det ibland uppstår missförstånd som skapar ett utanförskap för barnet och även för familjen som kanske har en annan upplevelse av skola och förskoleverksamhet från sitt hemland. Genom att utveckla arbetet med flerspråkighet, mångfald samt modersmålsstödet i förskoleverksamheten ser vi en möjlighet att barn och deras familjer får en större inblick i varandras kulturer, skapar sig en förståelse och respekt för de eventuella olikheter som finns. Vi ville undersöka utvecklingsmöjligheterna för att genom detta arbete skapa förutsättningar för att redan när barnen är små främja en vidare syn på människors olikheter.

Vilken påverkan arbetet med flerspråkighet och mångfald har för hela barngruppen, oavsett etnicitet, är en intressant aspekt.

Många barn i Sverige idag växer upp i flerspråkiga familjer. På förskolan kan man påverka vilka språkliga kompetenser barnen kommer att uppnå i sina olika språk och stimulera deras kunskapsutveckling. Språk och identitet hänger oupplösligt samman liksom språk och lärande. Alla barn har dessutom glädje av att möta olika språk och få inblick i olika kulturer. (Benckert m fl. 2008, s 5)

Vid vårt möte med resursenhetschefen samt kvalitetsstrategen framkom också att det kan upplevas som att många elever med svenskt modersmål är väldigt intresserade av att börja

14

lära sig andra språk när detta erbjuds i skolan men att detta intresse ofta svalnar efter hand. En intressant reflektion är att detta kan komma att gynnas av att barnen redan i förskolan kommer i kontakt med olika språk och andra kulturer än den svenska. Detta är en intressant aspekt ur ett 0-20 perspektiv vilket kommunens anställda inom område utbildning förväntas utgå ifrån i allt arbete. Att tänka ur ett ”hållbar utvecklingsperspektiv” – vad den grund vi lägger idag har för resultat i framtiden - är en tanke vi bär med oss när vi funderar över utvecklingsbehov och utvecklingsmöjligheter i arbetet med denna rapport.

Syfte

Syftet med vår undersökning är att få en bild av arbetet mot målen vad det gäller flerspråkighet och mångfald inom förskolan i den utvalda kommunen samt att göra en analys av utvecklingsbehov i relation till dess betydelse ur individ, grupp och organisationsperspektiv.

Ett sekundärt syfte som har varit viktig för oss båda redan sedan initieringsfasen är att denna rapport ska kunna vara till nytta för den utvalda kommunen och kunna användas på olika nivåer för att utveckla verksamheten kring flerspråkighet och mångfald i denna kommun.

Preciserade frågeställningar

1. Hur arbetar förskollärare och modersmålslärare med målen kring flerspråkighet och mångfald?

2. Vilka är vinsterna med modersmålsstöd?

15

Litteraturgenomgång och teoretisk förankring

Definition av tvåspråkighet samt modersmål

I litteratur och styrdokument används olika begrepp och tolkningarna av dessa skiljer sig ibland en del mellan författarna. L1 (language one) och L2 (language two) är centrala begrepp inom andraspråksforskning och Börestam och Huss (2001) menar att L1 står för modersmål eller förstaspråk, det vill säga det språk som lärs in först. Men det framgår också att detta begrepp kan ha olika betydelse för olika individer då ibland individens huvudspråk och mest använda språk benämns som modersmål liksom det också kan användas av en del individer om ett språk som de inte behärskar men som talas i den kultur individen härstammar ifrån. L2 (language two) benämner Börestam och Huss ett språk som lärs in efter det att förstaspråket är etablerat och här avses inlärandet av det språk som dominerar i samhället språkinläraren lever i. Abrahamsson (2009) har en liknande tolkning men som kan ses som något mer avgränsad. Han menar att L1 är detsamma som det förstaspråk ett barn lärt sig genom föräldrar eller andra vårdnadshavare. L2 är ett andraspråk och kan vara vilket språk som helst som tillägnats efter det att förstaspråk etablerats eller börjat etableras. Håkansson (2003) menar att förstaspråksinlärningen L1 äger rum före tre års ålder och kan innebära inlärning av ett eller flera språk. Andraspråksinlärning L2 sker efter att det första språket etablerats efter ca 3 års ålder.

Även begreppet tvåspråkighet används på olika sätt av olika forskare men enligt Börestam och Huss (2001) förklaras det ofta som två språk som lärts in mycket tidigt i livet. Men tvåspråkighet kan också handla om det faktiska användandet av språket, att en person använder två språk dagligen och växlar mellan dem och vid behov kan övergå från det ena språket till det andra. Det kan också handla om identitet då en individ kan identifiera sig som tvåspråkig eller identifieras som tvåspråkig av andra. Enligt Håkansson (2003) handlar de olika definitionerna av tvåspråkighet om allt ifrån att en person är uppvuxen med två språk i familjen till att personen har viss kunskap om två språk. Vad det gäller modersmål handlar definitionerna om det är det språk som lärts in först, det språk som behärskas bäst eller det språk som personen använder mest.

16

Bakgrund ur ett historiskt perspektiv

Lindö (2009) har sammanfattat de två stora teoretikerna kring utvecklingspsykologi, Jean Piaget och Lev Vygotskij, vars teorier till stor del legat till grund för synen på barns utveckling. Det har under lång tid varit Piagets teori om att alla barn genomgår samma utvecklingsstadier oberoende av kultur och miljö och att barn mognar om de stimuleras, som varit den ledande. Numera framhålls dock Vygotskijs teori om utvecklingspsykologi som den främsta. Han menar att utvecklingen sker i interaktion med andra och att språket utvecklas för att det finns ett behov av att kommunicera med omvärlden och att kultur och miljö också är aktörer i interaktionen.

Modersmålsstöd genom tiderna

På regeringens uppdrag skrevs en rapport av skolverket om historik kring modersmålsstödet och modersmålsundervisningen som redovisades i maj 2002. I denna rapport framkommer att intresset för invandrarbarnens behov växte under 1970- och 1980- talet satsades det på språk- och kulturstöd i förskolan. Enligt ”Beskrivande data” (2008) fick då omkring 60 % av barnen, som var berättigade till det, modersmålsstöd i förskolan. På 1990- talet började avvecklingen av stödet till invandrarbarnen. På grund av stora besparingar och borttagandet av det riktade statsbidraget minskade många kommuner på eller lade ner modersmålsstödet helt. Under slutet av 1900-talet kom en ny reform och som ett led i denna reform fick förskolan 1998 en egen läroplan; Lpfö 98. I denna läroplan framgår förskolans roll i att ge barn med utländsk bakgrund stöd i att utveckla en dubbel kulturtillhörighet. Under 2000- talet har förskolan öppnats upp för allt fler barn genom till exempel lagstiftningen som ger barn till arbetslösa rätt till plats samt allmän förskola (Skolverket 2002). Detta har medfört att barn med invandrarbakgrund fått ökad tillgänglighet till förskolan. Men samtidigt visar statistik på att satsningen på modersmålsstöd är fortsatt relativt låg (Skolverket, 2008). År 2007 hade 16 procent av barnen i förskolan ett annat modersmål än svenska och i familjedaghemmen var andelen 6 procent. Av dessa barn fick endast 16 procent modersmålsstöd. Det är dock en viss ökning jämfört med tidigare år. Andelen barn i förskoleåldrarna med ett annat modersmål än svenska som fått modersmålsstöd i förskolan eller familjedaghemmen ökade med några tiondels procentenheter varje år under 2000-talet. Andelen är dock fortfarande mycket låg och

17

av skolinspektionens rapport Språk- och kunskapsutveckling (2010) framgår det att idag erbjuder endast var fjärde kommun modersmålsstöd i förskolan. I en beskrivning av svensk förskola, skola och vuxenutbildning grundad på statistik (Skolverket, 2008) framgår att trots att förskolan enligt läroplanen (Lpfö 98) ska bidra till att barn med ett annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål är det ovanligt att barnen får stöd i modersmålet.

Modersmålsstöd idag

I ”Barn, elever och personal” (Skolverkets hemsida) framgår att 18,7% - det vill säga 85734 av de barn som är inskrivna i förskolan talar ett annat modersmål än svenska i hemmet. Antalet inskrivna barn med annat modersmål än svenska som får modersmålsstöd via modersmålslärare är totalt 18466 eller 21,5% av alla barn med annat modersmål än svenska.

Flerspråkighetsutveckling

Enligt Benckert m fl. (2008) sker inte utvecklingen av flerspråkighet automatiskt utan kräver ett aktivt språkarbete i både förskola och hem. Det är också en” färskvara” som måste underhållas för att inte försvinna. Alla barn går igenom olika faser i sin språkutveckling och beroende på hur mycket och vilken typ av språkstimulans barnet får samt hur omgivningens attityder och vilken motivation barnet möter dominerar olika språk under olika perioder hos de flerspråkiga barnen. Definitionen av modersmål som ”det först tillägnade språket” innebär enligt Abrahamsson och Hyltenstam (2003) inte nödvändigtvis att det är det språk som en individ behärskar bäst. Det är mycket vanligt att framför allt barn i slutändan kommer att behärska andraspråket bättre än förstaspråket.

Simultan respektive successiv tvåspråkighet

Barn som växer upp med två språk och lär sig båda språken samtidigt är enligt Fredriksson och Taube (2003) simultant tvåspråkiga medan barn som lär in ett språk innan inlärning av det andra språket påbörjas är successivt tvåspråkiga. Enligt Håkansson (2003) ligger således skillnaden mellan simultan och successiv tvåspråkighet i själva inlärningsprocessen. För att skilja de två begreppen åt enligt Arnberg (2004) sätts gränsen vid tre års ålder, det vill säga att om andraspråket införs innan barnet är tre år räknas det som simultan tvåspråkighet och införs

18

det efter barnet fyllt tre år räknas det som successiv tvåspråkighet. Tillägnandet av simultan respektive successiv tvåspråkighet i tidig ålder kan enligt Arnberg leda till en hög grad av tvåspråkighet. Men detta är beroende på vilka förutsättningar barnet får för att lära sig och för att upprätthålla två språk när barnets andraspråk införs. En stor skillnad har uppmärksammats mellan att införa det andra språket vid fyra år och vid 10 år då det enligt Arnberg är lättare för barnet att ta till sig ett andraspråk vid yngre år.

Lämplig ålder för att utveckla modersmålet parallellt med andraspråket?

Utvecklingen av modersmålet parallellt med andraspråket skall enligt Benckert m fl. (2008) påbörjas så tidigt som möjligt. Den viktigaste och mest intensiva perioden för det lilla barnets språkutveckling är mellan 18-36 månader och det är då grunden för språket eller språken läggs. Abrahamsson och Hyltenstam (2003) talar om den biologiska termen kritisk period som en beskrivning av en period i en organisms utveckling då en viss färdighet kan stimuleras till full utveckling. Hos människan har den kritiska perioden för språkutveckling föreslagits vara lite olika, beroende på vilken forskare som undersökt saken. Neurofysiologen Eric Lenneberg menade på 60-talet att den varar från 2 års ålder upp till 12–13-års ålder medan andra föreslog 9- eller 4-års ålder. Även om meningarna om hur lång den kritiska perioden antogs vara var forskarna just i detta område åtminstone ense om att människors språkutveckling startar mycket tidigt. Numera pratas det inte om ”kritiska perioden” men det pågår fortfarande forskning kring människors språkutveckling runt om i hela världen och där finns en samstämmighet kring att barn utvecklar sin kommunikativa förmåga och därmed sitt språk från späd ålder. Att åsikterna går så mycket isär menar Abrahamsson (2009) beror på svårigheterna att göra undersökningar på små barn då de inte har samma motivation och ordförståelse som äldre barn vilket kan innebära att forskningsresultat bli missvisande till de små barnens nackdel.

En person – ett språk!

För att främja språkutvecklingen behöver barn enligt Benckert m fl. (2008) ”bada i språk” - både vad det gäller det svenska språket och modersmålet. Det krävs ett rikligt inflöde (barnet får höra språket) och dessutom ett rikligt utflöde (barnet använder sina språkliga kunskaper) för att utveckla ett språk. Dessutom måste barnet få utmaningar utifrån sin egen språkliga utvecklingsnivå eller rättare sagt ett snäpp över sin språkliga utvecklingsnivå, den som Vygotskij benämner som den proximala utvecklingszonen (Strandberg, 2006). Vidare menar

19

Benckert m fl. att det är viktigt med tydlighet för det tvåspråkiga barnet för att det ska kunna lära sig att skilja på språken och därför bör regeln ”en person – ett språk” följas. De vuxna i barnets omgivning bör med andra ord prata med barnet på det språk som personen själv behärskar bäst vilket i realiteten ofta innebär att föräldrarna samt modersmålsläraren pratar med barnet på dess modersmål medan de svensktalande förskollärarna och barnskötarna pratar svenska med barnet. Det enda undantaget vad det gäller vilket språk förskolans personal bör prata med barnet är i de fall då det finns förskollärare alternativt barnskötare på förskolan med samma modersmål som barnet då dessa bör tala med barnet på modersmålet.

Språken har en gemensam bas

De flesta forskare menar enligt Börestam och Huss (2001), till skillnad från tidigare rön som utgick ifrån att första och andraspråket utvecklas oberoende av varandra, att språken interagerar med varandra framförallt vad det gäller den kognitiva kompetensen. Den tvåspråkiga kompetensen kan ses som att de två språken har en gemensam bas. Detta innebär att istället för att se barnets första språk som ett hinder för andraspråksutvecklingen bör det ses som en resurs för denna inlärning.

Vinster med flerspråkighet ur ett individperspektiv

Enligt Svensson (1998) har studier visat på att tvåspråkiga barn ofta har en högre allmän intellektuell utveckling än enspråkiga barn samt en större och vidare begreppsbildning liksom ett medvetet analytiskt förhållningssätt. De har också ofta en högre känslighet för återkopplingssignaler och icke-språklig kommunikation. Benckert m fl. (2008) hänvisar till Vygotskij som menade att flerspråkiga barn utvecklar verbalt tänkande och språket som stöd för tänkandet i högre grad än de enspråkiga. De positiva sambanden mellan tvåspråkighet och den kognitiva utvecklingen främjar metaspråklig medvetenhet (insikt om hur språk är konstruerade och hur de fungerar), begreppsbildning, analogisk slutledningsförmåga, och kreativt tänkande.

Interimspråk – ett inlärarspråk

I barnets vidare språkutveckling dominerar ofta, enligt Arnberg (2004), det ena språket i vissa aspekter medan det andra dominerar i andra. När det pratas om andraspråksinlärning kommer ofta begreppet interimspråk upp vilket idag, enligt Abrahamsson (2009), benämns som ”learner language” eller som på svenska ”inlärarspråk”. Termen interimspråk har kommit att

20

användas i två betydelser, dels som inlärarspråk (med status som ett eget språk) och dels kan termen syfta på interimspråksutvecklingen, det vill säga för processen från ett ursprungligt stadium till ett slutstadium som i detta fall är målspråket.

Olika nivåer av tvåspråkighet

Passiv tvåspråkighet innebär enligt Svensson (1998) att barnet förstår men talar inte det andra språket medan aktiv tvåspråkighet innebär att barnet förstår och talar till viss del det andra språket och slutligen absolut tvåspråkighet som innebär att barnet bemästrar båda språken utan hinder som, eller nästan som, en infödd. När de två språken kompletterar och berikar varandra handlar det enligt Benckert m fl. (2008) om additiv tvåspråkighet medan subtraktiv tvåspråkighet innebär att andraspråksinlärningen sker på bekostnad av förstaspråket. Enligt Abrahamsson (2009) innebär additiv tvåspråkighet att inläraren behåller sin ursprungliga identitet vad det gäller språk och kultur samt sin förstaspråkskompetens. Vid subtraktiv tvåspråkighet identifierar sig inläraren i högre grad med andraspråksgruppen och ställer sig mer negativ till den egna gruppen vilket kan resultera i att andraspråket lärs in till en hög nivå medan förstaspråket kommer att behärskas till en lägre nivå eller till och med bytas ut mot andraspråket.

Flerspråkighet under utveckling

Enligt Benckert m fl. (2008) är inte ett idiomatiskt (säreget för visst språk) uttal, en korrekt grammatik och ett vardagsordförråd detsamma som att barnet har samma ordförråd som infödda talare i samma ålder. Hedencrona (2003) gör samma reflektion och menar att det inte är tillräckligt att ha goda grammatiska kunskaper om ett språk för att kunna kommunicera på språket. Detta är viktigt att tänka på i arbetet med flerspråkiga barn. Det har enligt Arnberg (2004) gjorts få undersökningar kring om tvåspråkighet förorsakar förseningar när det gäller att utveckla talet. Flera forskare menar dock enligt Arnberg att i de fall det orsakar förseningar så kan en bidragande orsak vara att barnet inte tillförs tillräckligt mycket stimulans av vart och ett av de båda språken. Om ordförråden från de båda språken läggs ihop syns oftast ingen skillnad i ordförrådet hos en - respektive tvåspråkiga barn.

Barn lär i ett sammanhang

Partanen (2007) menar att andraspråksinlärningen påverkas av det pedagogiska sammanhanget då ett nytt språk inte kan läras genom att bara lära sig ord på det nya språket.

21

För att skapa ett språk (ett verktyg) så kan detta bara ske om orden sätts in i ett meningsfullt och begripligt sammanhang och därför bör barnets vardagserfarenheter vara utgångspunkten.

Kultur och mångfald

Kultur är ett vitt begrepp men enligt Benckert m fl. (2008) handlar det om de värderingar och uppfattningar som råder, men det kan också handla om människors sätt att uttrycka sig och lösa problem. Bland annat genom hur familjer för över sitt sätt att tänka och därigenom uppfostra sina barn uppstår kulturer. Det handlar om hur de vuxna bemöter andra människor, visar känslor, pratar och klär sig. Vi är ofta inte medvetna om de värderingssystem vi är uppvuxna i. Språket speglar vårt sätt att tänka och även den omgivning vi lever i, vilket innebär att kultur och språk hänger nära samman. Vi är inte så vana vid att hantera kulturmöten vilket enligt Fredriksson och Taube (2003) beror på vi under mycket lång tid varit relativt språkligt och kulturellt homogena. Den svenska kulturen kallas för lågkontextuell vilket innebär att behovet att tolka andra människors avsikter och tankar är begränsat medan högkontextuell kultur kännetecknas av att tolkningen av andras avsikter och tankar spelar en viktig roll.

Interkulturellt förhållningssätt

Fredriksson och Taube (2003) anser att en förutsättning för kvalitativt arbete i förskolan är att förskolans personal har respekt för barnens språk, kultur och bakgrund. Det pedagogiska arbetet på förskolan påverkas enligt Benckert m fl. (2008) av förskolepersonalens egna kulturer vad det gäller till exempel kön, klass, språk och etnicitet och det är mycket viktigt att de är medvetna om detta. Många studier visar också på att personalen på förskolan ofta har lägre förväntningar på barn med ett annat ursprung än på svenska barn och enligt Benckert m fl. visar dessa studier på att dessa förväntningar direkt påverkar barns inlärning. Det är viktigt att arbetslagen diskuterar igenom förhållningssätt mot flerspråkighet och mångkulturalism samt skaffar sig tillräckligt med kunskap för att bemöta människor med olika bakgrund. Den svenska förskolan ska präglas av ett interkulturellt förhållningssätt vilket i praktiken innebär en medvetenhet om sin egen etnicitet och utifrån detta möter andra med respekt och utan förutfattade meningar. Vi måste med andra ord bli medvetna om att vi alla är etnocentriska vilket innebär att vi tolkar världen utifrån vårt eget sätt att se och utifrån våra egna

22

”sanningar”. Detta är också viktigt att tänka på i mötet med föräldrar då förskolan ofta är den första platsen där de möter det svenska samhället med dess normer och värderingar. Ett annat lika viktigt perspektiv är att vi ska ”se kulturen men inte förblindas av den” (Hedencrona, 2003, sid 31) och inte låta stereotypiska förväntningar - så kallad etnifiering – påverka vårt omdöme i mötet med föräldrar och barn.

Modersmålslärarens roll

Enligt Benckert m fl. (2008) är modersmålslärarnas pedagogiska utbildning ofta från deras hemländer och skiljer sig således från den svenska utbildningen vilket kan innebära vissa svårigheter då de förväntas ta ett stort eget ansvar. Ofta saknas tydliga uppdragsbeskrivningar och modersmålslärarna förväntas istället följa förskolans läroplan. Arbetet utformas utifrån de olika förutsättningar, behov och riktlinjer som finns i respektive kommun. Modersmålslärarna tar del av den fortbildning som erbjuds pedagogerna i kommunen. Förskolans pedagogik ska tillämpas i arbetet på förskolan och då det krävs särskilda kunskaper utöver den fortbildning som kommunen tillhandahåller kan det innebära en svårighet för modersmålslärarna. En metod för att modersmålslärarna ska bli insatta i förskolans arbetssätt, pedagogik och metodik kan vara att modersmålsläraren tilldelas en erfaren mentor på förskolan som denne kan följa en tid. Det ger resultat på längre sikt då Benckert m fl. menar att modersmålslärare som får riktad kompetensutveckling utvecklar säkerhet och stolthet i sin yrkesroll och de blir mer delaktiga i barnens utveckling och lärande.

Arbetets struktur

Enligt Benckert m fl. (2008) kan den ambulerande förskolärarens arbete se väldigt olika ut från kommun till kommun och även från förskola till förskola. Dock innebär det oftast att denne åker till flera olika förskolor under en vecka och många av lärarna har uppdrag i olika kommuner samtidigt, vilket ofta innebär ett pressat tidsschema. En ”lektion” på förskolan brukar vara mellan 40 minuter och 1 timme. På grund av det pressade tidschemat har modersmålslärarna oftast inte tid att delta vid de olika förskolornas regelbundna planeringsmöten vilket är önskvärt för att samarbetet mellan förskola och modersmålslärare ska bli kvalitativt.

23

Modersmålslärarens roll i föräldrakontakten

Benckert m fl. (2008) menar att modersmålsläraren kan agera länk mellan förskola och hem bland annat genom att delta vid inskolningen av det flerspråkiga barnet. Att ha en person närvarande som talar barnets modersmål kan underlätta för barnet att bli tryggt i gruppen.

Att modersmålsläraren deltar vid barnets utvecklingssamtal och berättar om barnets modersmålsutveckling gynnar barnet och dess utveckling av modersmålet genom att föräldrarna blir insatta och delaktiga i arbetet och då kan följa upp det hemma. Det är dock av största vikt att tänka på att modersmålsläraren inte ska agera tolk i några sammanhang då detta är en egen profession som inte modersmålsläraren är kvalificerad för.

Modersmålslärarens arbete

Enligt Benckert m fl.(2008) är det modersmålsläraren som gör upp ramarna för sitt arbete kring modersmålsstödet tillsammans med förskolans personal och tillsammans med föräldrarna. Att arbeta med modersmålsstöd på förskolan innebär i praktiken att modersmålsläraren deltar aktivt i leken (utvecklar lekspråket), läser sagor (bygger upp ordförråd, tränar begreppsbildning), spelar spel (tränar samspel, matematiskt tänkande ), leker rollekar (tränar identitetsord), använder olika uttryckssätt som sång, dans och drama (blir bekanta med många ord och begrepp som är okända för barnen) samt arbetar med skapande verksamhet (tränar ord och begrepp). Med andra ord så deltar modersmålsläraren i den ordinarie verksamheten på förskolan samtidigt som denne tillför sin expertis kring det aktuella språket och dess kultur.

Förskolans roll

Benckert m fl. (2008) menar att för att arbeta med flerspråkiga barn i förskolan bör det finnas minst en förskollärare per avdelning med grundläggande kunskaper i vad flerspråkighet innebär ur alla aspekter. Denna förskollärare ska helst ha läst minst 20 högskolepoäng i ämnet

svenska som andraspråk (kursen innefattar flerspråkighet, kulturmöten, språkobservationer,

kontrastiv grammatik och dokumentation av barns språkutveckling och att lära på ett andra språk). Alla nyanställda ska introduceras i förskolans sätt att arbeta med flerspråkighet och mångfald. Förskolans uppdrag är enligt Benckert m fl. att medverka till att både svenska språket samt modersmålet vidareutvecklas. Detta innebär att även om förskolan har en

24

modersmålslärare inkopplad så är det viktigt att förskollärarna i den dagliga verksamheten på förskolan arbetar med modersmålet samt svenska som andraspråk. Genom att se det ur ett inkluderande perspektiv ska modersmålet ingå som en naturlig del i verksamheten och i alla delar av förskolans vardagliga aktiviteter.

Förhållningssätt

Förskolepersonalens förhållningssätt till, och kunskaper om, flerspråkighet spelar en stor roll för barnets förutsättningar att bli flerspråkigt. Det är därför viktigt att alla i personalgruppen diskuterar, reflekterar och rannsakar sig själv och sina egna värderingar vad det gäller främmande språk och kulturer. Detta framkommer också i all sin tydlighet då Fredriksson och Taube (2003) hävdar att förskolepersonalen inte ska se det som sin uppgift att ersätta barnets förstaspråk och kultur med svenskt språk och svensk kultur. Det påverkar barnets språkutveckling på ett negativt sätt om barnet upplever sitt modersmål eller kultur nedvärderat.

Samarbete med föräldrar

Benckert m fl. (2008) menar att det är viktigt att informera föräldrarna om att tvåspråkighet är en tillgång samt att tvåspråkighet liksom andra språkfärdigheter inte utvecklas automatiskt. Föräldrarna spelar en minst lika stor roll för barnets modersmålsutveckling vilket innebär att förskolans personal, med eller utan stöd av en extern modersmålslärare, inte utan ett nära samarbete med hemmet kan ansvara för barnets flerspråkighetsutveckling. Enligt Benckert m fl. är det viktigt när ett barn med annat modersmål än det svenska börjar på förskolan att förskollärarna tillsammans med föräldrarna gör en kartläggning över barnets språkliga kunskaper samt gör en planering för dess språkliga utveckling.

Förskolans arbete

Det direkta arbetet på förskolan med flerspråkighet handlar enligt Benckert m fl. (2008) främst om ständig interaktion där förskolans personal sätter ord på allt de gör – vilket ju är viktigt för alla barn oavsett om modersmålet är svenska eller annat modersmål än svenska. Rutinsituationer, såsom exempelvis blöjbyte, påklädning och samling är utmärkta plattformer för arbete med utveckling och lärande på alla plan och så även vad det gäller flerspråkighet. Måltiden är en av de viktigaste stunderna på dagen vad det gäller kommunikation och språkutveckling då barnen får hjälp att utveckla sitt ordförråd och sin sociala kompetens

25

genom samtal och socialt samspel i en mindre grupp. Situationen är utvecklande även för de svenska barnen som kan lära sig ord och fraser på ett främmande språk och får en inblick i andra kulturer bland annat genom att förskolans personal tillsammans med det flerspråkiga barnet pratar om dess mattraditioner och andra saker från dess kultur.

Involvering av andra barn samt barnets föräldrar

Enligt Benckert m fl. (2008) kan barnen få hjälp att öva sitt talutrymme på förskolan genom att de medvetet skapar tillfällen där barnen interagerar och samspelar med varandra. Det är utvecklande för barnens språkutveckling att i samtal med andra barn höra olika variationer av språket. Att ta hjälp av föräldrar till barn med annat modersmål med hur viktiga fraser, och eller begrepp, som används i olika teman eller i andra sammanhang sägs på modersmålet kan vara en metod för att arbeta med flerspråkighet. Benckert m fl. tipsar också om att ha en skrivbok där både föräldrar och förskolans personal kan anteckna ord som är bra att kunna. Denna kan också vara till hjälp som ett enkelt sätt att stödja barnets förståelse vid tillfälle då barnet inte känner till vissa begrepp på svenska.

Synliggörande av olika modersmål

För att förstå kopplingen mellan tal och skrift menar Benckert m fl. (2008) att det är viktigt att barnet kommer i kontakt med skrivet modersmål på förskolan. Att synliggöra modersmålet även på andra sätt är också en viktig aspekt i arbetet med flerspråkighet och mångfald vilket kan göras genom alfabet, böcker, affischer och annat som symboliserar de olika språk och kulturer som finns representerade på förskolan.

Dokumentation

Det är enligt Benckert m fl. (2008) viktigt att visa på barnens framsteg gällande flerspråkighetsutvecklingen för att den ska bli synlig för både barn, föräldrar och förskolepersonal. För att åskådliggöra de positiva framstegen måste dessa dokumenteras och denna dokumentation användas i reflektion och vidareutveckling med berörda parter.

Samarbetet mellan modersmålslärare och förskolepersonal

Enligt Benckert m fl. (2008) är en välplanerad och genomtänkt organisation kring arbete med flerspråkighet och mångfald förutsättningen för att förskollärare och modersmålslärare ska

26

kunna sträva mot samma mål och följa intentionerna i läroplanen vad det gäller alla barns rätt att utveckla såväl sitt modersmål som det svenska språket. Att ta tillvara de resurser som står till förfogande ur ett inkluderande perspektiv bidrar till en kvalitativ utveckling. Men för att detta ska vara möjligt måste förskolans personal och modersmållärarna ha ett intresse av ett samarbete samt att detta samarbete möjliggörs i organisationen. Denna organisation bygger på barnets specifika behov utifrån samtal med föräldrarna samt utifrån förskolans observationer, gruppens sammansättning, innehållet i verksamheten och utifrån den faktiska tiden som modersmålspedagogen finns tillgänglig på förskolan.

Inkludering

Strandberg (2006) menar att det är mycket viktigt att arbetet med modersmålsstöd integreras i den dagliga verksamheten. Strandberg, som bygger på Vygotskijs teorier, menar att det är genom samspelet barnet utvecklar sitt kunnande både vad det gäller genom samspel med andra barn och med vuxna. I detta samspel spelar språket en viktig roll. Den språkliga medvetenheten hos ett barn utvecklas genom språkliga samspel samtidigt som ordförrådet utvecklas genom de sociala interaktionerna. Enligt Strandberg bidrar förskolans personal till barns utveckling och lärande genom att arbeta med att skapa många situationer som kräver samspel mellan barn-barn och barn-vuxen. Det rent praktiska samarbetet i verksamheten kan enligt Benckert m fl. (2008) bestå i att personalen till exempel förlägger utflykter och studiebesök under den tid då modersmålsläraren är på förskolan. Om det inte är möjligt för modersmålsläraren att följa med kan denne förbereda besöket innan, samt bearbeta det efteråt på modersmålet. Personal och modersmålslärare kan samarbeta på samma sätt vad det gäller projekt och teman. Böcker kan läsas av modersmålsläraren på modersmålet och personalen kan läsa samma bok på svenska vilket ger även de svensktalande barnen en inblick i ett annat språk. Sång och musik är bra ämnen att samarbeta kring – det finns många sånger som kan sjungas både på svenska och på andra språk. Möjligheterna för ett kvalitativt samarbete är många.

Praktiska möjligheter för samarbetet

Att hitta möjligheter för att kunna organisera samarbetet mellan modersmållärare och förskollärare kan vara svårt då enligt Benckert m fl. (2008) ambulerande modersmålslärare ofta inte har tid att delta i regelbundna planeringsmöten. Men för att kunna skapa ett samarbete mellan förskola och modersmålslärare i syfte att göra upp gemensamma ramar för

27

verksamheten för att på sikt utveckla arbetet med flerspråkighet och mångfald är det viktigt att modersmålsläraren får möjlighet att delta vid ett par planeringstillfälle. Detta kan förslagsvis förläggas i början av terminen för att dra upp riktlinjer och sen i slutet av terminen för att utvärdera. En kontaktperson är också viktig att utse på förskolan och denna kontaktperson ansvarar för ett fungerande samarbete.

Framgångsfaktorerna genom tidiga insatser av modersmålsstöd.

Genom att hänvisa till Lo Bianco beskriver Benckert m fl. (2008) framgångsfaktorerna för samhälle som investerar i språk så här:

Ett samhälle som investerar i språk anses av Lo Bianco (2001)3 [Benckerts m fl. referens] kunna räkna med en ökad intellektuell och utbildningsmässig framgång, berikade kulturella aktiviteter, kraftigt ökade möjligheter för handel och investeringar, stärkt kapacitet att hävda sig i kunskapssamhället, förbättrad social service, större möjligheter till deltagande i samhällslivet och de demokratiska processerna samt bättre strategier för att bekämpa fördomar och istället stödja tolerans och ömsesidig förståelse.

(sid 7, rad 17)

Ur ett nationellt och internationellt perspektiv

Enligt Arnberg (2004) är flerspråkighet viktigt för det enskilda barnet, familj samt samhället i stort. Ur ett nationellt och internationellt perspektiv är flerspråkigheten av största vikt då den verkar breddande samtidigt som det är en fördel ur olika ekonomiska aspekter och kan även anses viktigt av säkerhetsskäl då det är viktigt att nationer förstår varandra. Ur ett individperspektiv öppnas större möjligheter för den tvåspråkiga och tvåkulturella individen till internationella kontakter.

Ur ett individuellt perspektiv

Ur ett mer grundläggande individperspektiv menar Arnberg (2004) att det ger positiva effekter på barns tänkande då de får en bredare tillgång till idéer och erfarenheter genom att ha kontakt med två språk och två kulturer. Arnberg beskriver olika forskningsprojekt som visar på hur tvåspråkighet främjar den kognitiva utvecklingen hos barn till exempel genom att de i tidig ålder får höra saker och händelser omnämnda på två språk. De lär sig härigenom att fokusera på föremålens väsentliga aspekter istället för att bara lägga vikt vid ljudbild och innebörd i ordet. Den kognitiva utvecklingen främjas också av erfarenheten av att utsättas för

28

två kulturers inverkan samt att tvingas växla mellan två språk. Börestam och Huss (2001) menar att det är främjande för identitetsutvecklingen med en dubbel identitet både ur ett kulturellt och språkligt perspektiv.

Ur ett ”Hållbart utvecklingsperspektiv”

I dagens samhälle sker utvecklingen snabbt på alla plan och det är viktigt att tänka långsiktigt. Begreppet ”Hållbar utveckling” har länge kopplats till miljöfrågor men enligt Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) har begreppet nu fått en vidare innebörd med relevans för små barns lärande. Utbildningen ska lyftas fram och därför har UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) beslutat att åren 2005-2014 ska bli ”Decenniet för utbildning för hållbar utveckling”. Centralt i denna definition är ett globalt och långsiktigt framtidsperspektiv där alla delar integreras i en helhet och därmed handlar ”Hållbar utveckling” även om mänskliga rättigheter, demokrati, jämställdhet och jämlikhet.

Sammanfattning

Definitionerna av tvåspråkighet och modersmål är komplicerade och det råder differentierade definitioner. Historiskt har modersmålsstödet tillmätts olika stor betydelse. De senaste två decennierna har det skett en ökning av modersmålsstöd för de berättigade barnen. Det finns ingen enhällig forskning kring vilken tidpunkt som är lämpligast att börja med modersmålsstöd och en teori är att det är svårt att få tillförlitliga forskningsresultat i undersökningar av små barns lärande utifrån ett mognadsperspektiv.

I Sverige är vi inte så vana att hantera kulturmöten då vi under mycket lång tid varit relativt språkligt och kulturellt homogena. Arbetet i förskolan påverkas av förskolepersonalens egna kulturer och det anses viktigt att de har tillräckliga kunskaper för att kunna möta människor från andra kulturer. Förskolans personal spelar också en stor roll för barns förutsättningar att bli flerspråkiga. De bör arbeta systematiskt och i nära samarbete med modersmålslärarna som bör få adekvat fortbildning samt ha planeringstid tillsammans med förskollärarna.

Att satsa på arbetet med flerspråkighet betalar sig, enligt all litteratur vi tagit del av, i slutänden då det framgår att vinsterna med flerspråkighet är många, dels för den enskilda individen men framför allt ur ett nationellt och internationellt samhällsperspektiv.

29

Metod

Vi antog ett hermeneutiskt perspektiv i denna rapport då vi ville får en helhetsbild av de olika aktörernas uppfattningar, upplevelser samt tolkningar av uppdraget. Det finns många sätt att göra denna typ av undersökning, exempelvis genom enkäter då de på relativt kort tid ger väldigt många svar. Dessa svar kan dessvärre vara svårtolkade eftersom det inte går att ställa följdfrågor som ger svaren djup. En annan vanlig metod är att göra observationer då en helhetsbild ges av situationen men att göra observationer i vår undersökning hade inte gett svar på frågor hur de olika yrkesgrupperna uppfattar sin situation (Stukát 2005). Därför valde vi en kvalitativ metod och beslöt oss för att göra intervjuer. Vi har haft många och långa diskussioner kring metodvalet vilket har sin utgångspunkt i den hermeneutiska ansatsen som beskrivs av bland annat Nilholm (2007). Vi diskuterade bland annat om vi skulle intervjua en yrkesgrupp eller två, vilken typ av intervjufrågor som skulle ge mest substans och hur många informanter vi behövde för att få en trovärdig tolkning med hög tillförlitlighet. Att få substans och djup i svaren ansåg vi som viktigt för oss för att få helheten som vi strävade efter i denna rapport. En annan diskussion vi hade var om vi skulle ha en referenskommun för att inte bli ”hemmablinda”, då den utvalda kommunen är känd för oss båda, och för att få nya infallsvinklar på utvecklingsmöjligheter. Vi beslutade dock att inte ta med referenskommunen i arbetet på grund av att vi hade begränsat med tid.

Metodval

Vi avsåg att undersöka hur modersmålslärarna samt förskollärarna arbetar med flerspråkighet och mångfald utifrån läroplansmålen (Lpfö98, rev 2010) samt vad deras bild av uppdraget är. Vi avsåg även att undersöka vilket utvecklingsbehov som finns utifrån vad modersmålslärare och förskollärare själv uttrycker samt i relation till litteraturen.

Vi valde att göra halvstrukturerade intervjuer. Stukát (2005) beskriver bland annat

strukturerade och ostrukturerade intervjuer men då våra intervjuer kom att ha en viss struktur

valde vi att kalla våra halvstrukturerade. Vi valde att göra intervjuer istället för enkäter då vi ville lägga fokus på upplevelser, uppfattningar, personliga tolkningar och olika bakgrund. Vi menar också att det var viktigt för tillförlitligheten i rapporten att vi kunde ställa följdfrågor och få svaren vidareutvecklade vid behov.

30

Information kring organisationsfrågorna fick vi genom ett samarbete med resursenhetschefen i kommunen.

Undersökningsgrupp

I vår undersökning vände vi oss dels till modersmålslärare och dels till förskollärare inom förskolan. Vi gjorde urvalet av förskollärare bland 8 av de 12 kommunala förskolorna i kommunen då vi av praktiska skäl valde bort förskolorna utanför tätorten. Anledningen till att vi valde bort de ickekommunala förskolorna samt dagbarnvårdarna var på grund av att förutsättningar och organisation för dessa skiljer sig något från de kommunala förskolorna.

Utav yrkesgrupperna i förskolan valde vi, för att inte arbetet skulle bli för omfattande, att endast inrikta oss på förskollärarna med anledning av att det är de som har ansvar för att uppfylla alla delar av förskolans läroplansmål, vilket inte övrig personal har. De förskollärare vi valde ut hade alla någon erfarenhet av barn med modersmålsstöd och arbetade på olika förskolor. De är alla personer vi haft kontakt med tidigare men inga vi har en närmre relation till.

När vi skulle välja ut modersmålslärarna fick vi en lista med alla modersmålslärare som är verksamma i kommunen av deras chef som hade markerat vilka av dem som endast hade ett fåtal elever och vi valde ut fyra av de övriga. Vi ville ha en spridning vad gällde kulturell bakgrund och vi såg även till språkens geografiska spridning. Några av dem har vi haft kontakt med tidigare.

För att få ett så tillförlitligt resultat som möjligt gjorde vi bedömningen att vi behövde intervjua 4 förskollärare och 4 modersmålslärare. Med anledning av modersmålslärarnas pressade tidsschema var det bara tre av de fyra modersmålslärarna som vi slutligen intervjuade, den fjärde var intresserad men vi lyckades inte boka en intervjutid som passade oss allihop. Vi menar dock att då vår rapport ändrat karaktär sedan vi gjorde urvalet av undersökningsgrupp och mer inriktat oss på förskolans målarbete så inverkar detta inte menligt på resultatet.

Ur anonymitetsaspekt har vi valt att dela in informanternas yrkeserfarenhet i 3 kategorier; kort (<5 år), medellång (5-20 år) samt lång (> 20 år).

31

Yrke Yrkeserfarenhet Pedagogisk utbildning/bakgrund

Modersmålslärare A medellång utländsk lärarutbildning, Modersmålslärare B medellång ingen pedagogisk bakgrund Modersmålslärare C medellång utländsk pedagogutbildning

Förskollärare D lång förskollärarutbildning

Förskollärare E kort lärarutbildning

Förskollärare F medellång lärarutbildning och barnskötarutbildning

Förskollärare G lång förskollärarutbildning

Tillvägagångssätt vid genomförande

Första kontakten med förskollärarna och modersmålslärarna togs via mejl, telefon eller SMS. Några tillfrågade tackade nej av olika anledningar, någon var positiv till intervju men det gick inte att hitta ett tillfälle som passade. Efter att ha berättat kort om studien och dess syfte samt bokat en tid, skickades ett brev ut med mer utförlig information om studien, intervjun samt tid och plats för intervjun (se bilaga1). Informanterna bestämde plats för intervjun. Alla förskollärare valde sin arbetsplats och modersmålslärarna valde en arbetsplats de hade en anknytning till. Båda författarna deltog i samtliga intervjuer och vi satt i ett avskilt utrymme vid alla intervjuerna utom en, där ett par elever var närvarande men inte medverkade aktivt. Intervjuerna spelades in på mobiltelefon. Intervjufrågorna finns i bilaga 2. Alla informanterna var positiva och engagerade inför och under intervjuerna som varade mellan 40 minuter och en dryg timme.

Bearbetning och analys

De inspelade intervjuernas filer konverterades till MP3format för att sedan transkriberas i Worddokument. Vi transkriberade hälften av intervjuerna var men hade lite olika sätt att skriva i transkriberingarna eftersom vi inte diskuterat det innan. Pia skrev informantens namn samt markerade de olika intervjuarnas inlägg medan Lisa markerade intervjuare (oavsett vilken) och informant med röd respektive svart text. Vi bedömde att de skillnader som finns inte har någon betydelse för resultatet men att det gett oss ett litet merarbete vid analysen. Vi markerade betonade ord med fet text i informanternas utsagor och därför även i kommande citat. När transkriptionerna var färdiga bytte vi material med varandra för den första fasen i

32

bearbetningen då vi med olika färgpennor markerade olika områden som vi hade för avsikt att undersöka, exempelvis betydde gul markering att vi hittat något i intervjun som visade på utvecklingsbehov och idéer om utveckling. Fördelen med att vi bytte intervjumaterial vid bearbetningen var att vi då noga penetrerat materialet båda två, antingen vid transkriptionen eller vid det första skedet med markeringar av intressanta områden. I bearbetningens andra fas träffades vi och gick igenom markeringarna i intervjuerna tillsammans och sammanställde ett resultat. Även i analysfasen arbetade vi tillsammans, då med resultatet som utgångspunkt och de olika uppfattningar och tolkningar vi gjort av intervjusvaren.

Etiska avvägningar

Alla som tackade ja till en intervju fick, som tidigare nämnts, ett brev med information kring intervjun skickade till sig omkring en vecka innan intervjun för att kunna förbereda sig (se bilaga 1).

I brevet informerades deltagarna, i enlighet med vetenskapsrådets publikation om god forskningssed (Hermerén, 2011), om den övergripande planen för undersökningen samt syftet med undersökningen, vilka metoder som kom att användas, vem som var ansvarig för arbetet samt granskningen av detta. Vi informerade även om att deltagandet var frivilligt, att de som informanter när som helst kan avbryta sin medverkan i studien, vem som kommer att ta del av arbetsmaterialet, att intervjusvaren förblir anonyma, att det kommer att förvaras så att inte obehöriga kan komma åt det samt att detta arbetsmaterial förstörs vid rapportens godkännande. Vi har också tagit nyttjandekravet i beaktan vilket innebär att det insamlade materialet endast får användas för forskningsändamålet. Vi upprepade denna information muntligt inför varje intervju.

Eftersom arbetet kommer att redovisas för den kommun i vilken undersökningen är gjord och troligen också användas som utvecklingsmaterial i denna kommun är nyttoaspekten central i vårt arbete. Enligt Ahlberg (2009) ska:

forskning kunna bidra till förståelsen av och utveckla såväl teori som praktik. Forskningen ska ge ett kunskapsbidrag till forskarens egen praktik och leda till ökad förståelse, förklaringsmodeller och teoribildning. Den ska också skapa kunskap som är relevant och användbar för den beforskade verksamheten. Forskning som är riktad mot

33

skola och utbildning ska alltså bidra såväl till teoretisk kunskapsutveckling som till kunskapsutveckling inom skolans praktik och i samhället. (sid 12 rad 15)

Vårt arbete har uppmärksammats på en del arbetsplatser i den berörda kommunen. Därför har det under hela arbetet varit särskilt viktigt att inte röja någons identitet, vilket varit en risk eftersom många sett när vi kommit och intervjuat förskollärare och modersmålslärare. Vi hade kunnat ge en fylligare bild av informanterna i avsnittet undersökningsgrupp men valde att inte ta upp alla uppgifter vi från början tänkt redovisa för att informanterna ska vara anonyma.

Vi anser att vår rapport är tillförlitligt i hög grad. Informanterna har ingen personlig relation till någon av oss, endast en viss professionell koppling finns. Ingen av informanterna står i beroendeställning till oss eller vice versa. Vi har uppfattat informanterna som öppna och villiga att medverka. Möjligen hade tillförlitligheten av resultatet varit något större om vi intervjuat fler personer, men detta har inte varit möjligt ur en tidsaspekt. Det faktum att vi gör tolkningar och analyser av informanternas svar är en risk ur tillförlitlighetsaspekt. Denna risk, menar vi, har minimerats då vi tillsammans gjort tolkningar i motsats till om endast en person tolkat och analyserat.

35

Resultat

Resultatet redovisas i tre områden som utgår ifrån de preciserade frågeställningarna.

Beskrivningar av arbetet

Tre av de fyra förskollärarna uppger initialt att de inte har någon roll i arbetet med modersmålsstöd och hänvisar till modersmålslärarna. En av informanternas förskola har arbetat mer med flerspråkighet och mångfald i tema och denne har en tydligare bild av sin roll. Övriga förskollärare uppger att de inte talar det aktuella språket och därför inte kan ha någon roll i modersmålsstödet. Förskollärare E: ”Ja, alltså, jag kan ju inte lära honom någonting om albanska, eller utveckla hans språk i albanska för jag kan ju inte ett ord albanska”. En av förskollärarna uttrycker en osäkerhet i sin roll i arbetet med flerspråkighet och mångfald och känner sig inte tillfredställd med sitt arbete.

Modersmålslärana däremot beskriver alla sin roll som kulturbärare och någon som stöttar barnens identitetsutveckling och kunskapsutveckling. Modersmålslärare A: ”Det viktigaste är att barnen utvecklar sin identitet – det psykologiska är viktigast”. De beskriver att tiden ofta är knapp, vilket förskollärarna bekräftar. Tre av de fyra förskollärarna har ingen insikt eller kunskap om hur modersmålsstödet är organiserat. De vet vem som är chef men säger sig inte ha fått några direktiv av varken henne eller sin egen chef vad gäller modersmålsstödet och flerspråkighetsarbetet. Organisationen av modersmålsstödet sköts på ledningsnivå, beskriver några av förskollärarna. På en av förskolorna finns en handlingsplan som endast är ett år gammal men informanten i det fallet är inte insatt i den och menar att de inte arbetar aktivt med den. En annan av förskollärarna har viss kunskap om organisationen och kontaktpersonen (chefen).

Modersmålslärarna beskriver att de arbetar annorlunda i förskolan än de gör i skolan, att leken har större plats. Dock beskriver både modersmålslärare och förskollärare delvis ett arbetssätt som är mycket likt skolans, med övningsböcker och liknande material. Det arbetas även med pussel, spel och andra aktiviteter där samtalet får stort utrymme. En av förskollärarna berättar att modersmålsläraren används som tolk ibland. Modersmålslärarna poängterar att de fått direktiv att arbeta mer inkluderande, exempelvis att ta med andra barn på sina lektioner.