Målet för intervjuforskaren är att återvända från sin kvalitativa undersökningsfärd med en berättelse som gör rättvisa åt intervjupersonernas historier om sin livsvärld och som förmedlar ny och giltig kunskap och insikt åt dem som lyssnar... (Kvale, 1997 s.78)
Ovanstående gör gällande att ett forskningsresultat bör redovisa ny kunskap, ge rättvisa åt intervjupersonerna samt återberättas på ett sammanhängande sätt. Jag hoppas jag har lyckats med något av detta. Generellt gav elevintervjuerna mer uttömmande svar än förväntat. Vissa faktorer, som tidigare påpekats, bidrog till att utgångsläget för de bägge observationerna inte var helt lika. Det mest framträdande i det slutliga resultatet är nog elevernas uppfattning om hur viktigt det är med en kursplanering i kursstarten. Gemensamt för eleverna är att de i kursstarten vill:
• Att läraren har en tydlig kursplanering
• Gå igenom kursinnehållet med läraren
• Få klara direktiv
• Kommunicera
• Ha inflytande över arbetsformerna
Eleverna vill med andra ord, liksom Hedin & Svensson (1997) förespråkar att lärare och elever bör göra vid en kursstart, formulera konkreta verklighetsnära mål, se till
elevernas behov och tydliggöra vad som ska läras. Elevernas önskan är alltså att bli
informerade om innehållet och upplägget för kursen redan vid kursstart. De vill gärna också att läraren bjuder in dem att delta i kursutformningen framförallt med betoning på val av arbetsmetoder. Lärandet anses av många forskare just vara starkt kopplat till undervisningens upplägg (Marton 1992, Gibbs 1992, Ramsden 1995 i Hedin & Svensson 1997). Motivationen ”gynnas” när eleverna ”erfar en social gemenskap, när de får omväxling i sin tillvaro genom lärandet” (SOU 2004:104 s.66) och när det som de lär sig upplevs som meningsfullt i nuet och för framtiden. ”Meningsfullheten finner den lärande när det blir tydligt varför hon eller han behöver ge sig i kast med inlärningen” (ibid). Stensmo (1997) skriver att det är viktigt att eleverna ”äger” målen det vill säga att de verkligen förstår innehållet och syftet med planeringen. En bra planering kan alltså underlätta för eleverna och motivera dem för att arbeta. Anmärkningsvärt i det här
sammanhanget är att lärarna i intervjuerna inte uppmärksammar kursupplägget i samma utsträckning som eleverna. Lärarna framhäver istället hur viktig kontakten med eleverna är. De vill snabbt lära sig elevernas namn och föra en kommunikation med dem. I observationerna visar emellertid lärarna att de utgår från en kursplanering. L1 går successivt igenom kursens upplägg medan L2 berättar om kursen lite efterhand under lektionen. Båda är dock försiktiga med att bjuda in eleverna att delta i upplägget. Detta kan ha att göra med att det är en kort introduktionskurs och som L1 poängterar i intervjun ”när det endast är tio lektionstillfällen måste planeringen vara väldigt strikt gjord annars hinner man inte”. Vid de längre kurserna däremot menar L1 ”är planeringen en annan och följaktligen också öppenheten för elevernas åsikter och förslag.” L2 säger
De moment som ingår i kursen ändras inte så mycket. Det är istället hur eleverna jobbar som kan förändras och modifieras. Eleverna har vid ett fåtal gånger varit involverade i planeringen. Man har nån bild av att de förväntar sig att det är jag som vet bäst. Så kan jag nog säga att man borde oftare kanske [...] Av erfarenhet har man fått så dåliga svar. De engagerar sig inte riktigt i den...i det läget. Eleverna har oftast ingen åsikt.
Det är alltså arbetsmetoderna och inte kursinnehållet i det här avseendet som eleverna har ett visst inflytande över. Det beror på, menar L2, att eleverna inte engagerar sig i tillräcklig utsträckning för kursplaneringen. Vidare vill lärarna att eleverna ska uppleva kursen som rolig och att arbetsuppgifterna ska relatera till elevernas egna intressen. L1 betonar att man även som lärare måste tycka det är roligt och känna ett äkta engagemang. L2 säger att eleverna måste känna att de har ”nytta” av kursen. Jenner (2004) skriver om ”lustmomentet i lärandet” (s.94) och menar då att eleven genom lärandet kan få ett nytt livsinnehåll och upptäcka nya kvaliteter i livet. Vad resultatet ändå visar på är att lärare och elever är överens om att eleverna borde ha ett större inflytande på planeringen av undervisningen och sitt lärande. För att få till stånd en delaktighet hos eleverna och underhålla deras motivation menar Hedin och Svensson (1997) att det är viktigt att erbjuda eleverna ”valfrihet mellan olika undervisningsmetoder” och ”utforma undervisningen i dialog” (s.59). Detta bekräftar det som lärarna och eleverna ger uttryck för i resultatet. Eleverna säger sig flera gånger vilja påverka framförallt arbetsformerna till exempel att kunna välja bland olika redovisningsmetoder och lärarna återkommer flera gånger till hur viktig
Kommunikationen mellan människor och framför allt språket är av en stor betydelse för hur lärandet går till. Föreställningar och tankar kommer till i möten mellan människor där de får varandra att förklara hur de funderar över fenomen och förstår dessa. (s.64)
Som tidigare nämnts värnar båda lärarna om att se varje elev, att få kontakt och kunna kommunicera med alla eleverna. Gustavsson (1999) uttrycker just behovet av att lärares auktoritet och undervisning måste bygga på en social och kommunikativ förmåga, ”...hans eller hennes förmåga och vilja att fungera socialt med eleverna. Den sociala och kommunikativa förmågan utgör därför en viktig grundförutsättning för lärarens arbete” (ibid s.83). En elev uttrycker att följande är viktigt i kontakten med en ny lärare och klass:
Att läraren tar sig tid att förklara vem han eller hon är. Att läraren är på samma nivå som eleverna, en medarbetare. Kommunikation, att läraren bryr sig om eleverna som människor och inte bara något som ska fylla någon kvotering om betygen.
Eleverna betonar samfälligt att läraren måste visa intresse och engagera sig för eleverna men även för ämnet i fråga. En av eleverna säger ”läraren måste brinna för ämnet då vill man lära sig”. En annan uttrycker sig så här
Man kan ändra inställning när en lärare verkligen visar intresse för en. Det skapar intresse för läraren och kursen.
Ledarskapet kan delas in i tre kategorier auktoritärt, demokratiskt och ”låt-gå” (Lewin, 1939 i Svedberg, 2007; Stensmo, 1997). Auktoritär är ett ord som kanske väcker tankar om en mer eller mindre tyrannisk person som styr med järnhand utan pardon eller hänsyn. Många kanske drar sig till minnes Stig Järrels skräckinjagande rollfigur, Caligula, i filmen Hets (1944) av Ingmar Bergman. Men om man ändrar ordet auktoritär till auktoritet eller ett auktoritativt ledarskap får det en annan innebörd. I resultatet framkommer även en del om lärarnas syn på sitt ledarskap. Det framgår till exempel att båda lärarna anser att det krävs en viss styrning i början av en kurs. L1 säger ”i början måste man ju alltid sätta ramarna.” L2 anser sitt ledarskap vara”beroende av gruppen” och att det kan ”vara ganska auktoritativt när det behövs”. L1s mål är att få tillstånd en
självgående elevgrupp medan L2 pekar på betydelsen av att skapa ett tryggt arbetsklimat. Uljens (red. 1997) skriver att inlärning och undervisning är två sidor av samma mynt det vill säga undervisningsprocessen och läraren har ”nått sitt mål då han har gjort sig själv överflödig” (s.28). Enligt ovannämnda kategorisering av ledarskapet skulle de observerade lärarna visa prov på ett demokratiskt ledarskap där strävan är att eleverna ska bli delaktiga i arbetet samtidigt som läraren har tydliga ramar och mål för kursen (Svedberg, 2007). Man kan ytterligare dela in ledarskapet i ett uppgiftsorienterat eller elevorienterat perspektiv (Blake & Mouton, 1964 i Maltén, 1997; Stensmo 1997). I det uppgiftsorienterade klassrummet styr läraren över en planering som gäller samtliga elever. I det elevorienterade klassrummet är det eleverna som med hjälp av läraren tolkar kursmålen och läraren planerar individuellt. Maltén (1997) skriver att en framgångsrik lärare måste vara inriktad på såväl ”uppgiften och målet” som på elevernas ”möjligheter att känna medansvar, engagemang, trygghet och arbetsglädje” (s.171). Utifrån denna indelning lutar båda lärarna åt ett elevorienterat klassrum detta dock sagt med reservation eftersom enbart observationerna inte hade varit underlag nog för en sådan slutsats. Intervjuerna bidrar till en mer nyanserad och fördjupad insikt om lärarnas syn på didaktik och metodik. Eleverna och lärarnas åsikter förenas då båda talar för att en viss styrning är nödvändig i början av kursen. Vissa elever nämner begrepp som disciplin, struktur och ett konsekvent ledarskap medan andra uttrycker behovet av öppenhet, kommunikation och ser läraren som en ”medarbetare”. Bruner (2002 i SOU 2004:104) säger att eleven inte är ett objekt för lärarens undervisning, utan en tänkande samarbetspartner. Något som varken lärare eller elever tar upp i någon större utsträckning är elevernas förförståelse av ämnet vid kursstarten. Eleverna säger att de vill ha delaktighet, få reda på kurs- och lektionsupplägg och möjlighet att välja arbetsmetoder. Lärarna säger att de vill kommunicera med eleverna och att de till viss del går igenom kursplanen. L1 säger att hon försöker spinna vidare på de erfarenheter som eleverna i någon mån har med sig. L2 nämner att han försöker ta reda på elevernas intressen men ingen av lärarna antyder att de utgår från vad eleverna själva har att säga om sina förkunskaper när de börjar kursen. Stensmo (1997) hävdar att lärare för att nå fram till eleverna måste kunna sätta sig in i deras förförståelse av ämnet. Sammanfattningsvis tycker lärarna att följande är viktigt i kursstarten:
• Lära sig elevernas namn
• Föra en dialog med eleverna
• Väcka ett positivt intresse för kursen
• Ett tryggt och tillåtande arbetsklimat
Dessutom tycker lärarna att följande är viktigt i undervisningen:
• Arbetsuppgifter som utgår från eleverna
• Roliga arbetsuppgifter med verklighetsförankring
• Att eleverna blir självstyrande
Återigen bekräftar resultatet det som Hedin & Svensson (red. 1997) menar är viktigt att utgå från i en kursstart, att skapa positiva attityder till ämnet och visa på relevansen av
kunskaperna. I SOU 2004:104 står det att ”de uppgifter som studerande ställs inför behöver vara meningsfulla, autentiska och ingå i ett sammanhang” (s.68). Sammanfattningsvis tycker eleverna att följande faktorer redan från kursstart påverkar deras motivation och delaktighet:
• En tydlig kursplanering
• Lärarens intresse och engagemang för ämnet
• Lärarens intresse för eleverna
• Elevernas inflytande över kursinnehåll och arbetsmetoder
• Roliga och varierade arbetsuppgifter
• Betyget
Lärarens ämneskompetens och empatiska förmåga är egenskaper som elever brukar värdesätta och som inger förtroende (Ramsden, 1995 enl ibid). Lagerberg (2008) säger att ”Läraren måste nå en personlig relation för att eleven ska finna det meningsfullt” (Kunskapskanalen, SVT 24, 31/1-08). Eleverna tycker även att en läraren bör vara:
• Personlig, rolig, respektingivande, kommunikativ, positiv, uppmuntrande, gränssättande och öppen för elevinflytande