Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling & ledarskapExamensarbete
15 högskolepoängGymnasielärares kursstart och
elevernas motivation och delaktighet
The Introduction of a New Course by Teachers of Upper Secondary School and the Motivation and Participation of the Pupils
Samira Izzat
Lärarutbildningen 90 hp Juni 2008 Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Lisbeth AmhagSammanfattning
Izzat, Samira (2008) Gymnasielärares kursstart och elevernas motivation och
delaktighet (The Introduction of a New Course by Teachers of Upper Secondary School
and the Motivation and Participation of the Pupils). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med det här arbetet är att undersöka vilken inverkan gymnasielärares kursstart har på elevernas motivation och delaktighet. Vad är det som händer i klassrummet och vilka faktorer påverkar elevernas motivation och delaktighet? Fokus ligger på relationen lärare – elev och elevernas inflytande. Utifrån en kvalitativ metod har två klassrumsobservationer, två lärarintervjuer samt sex elevintervjuer uförts.
Resultatet visar på en viss skillnad mellan lärare och elevers uppfattningar om vad som inverkar på kursstarten och i sin tur påverkar eleverna. Lärarna betonar betydelsen av kommunikation med eleverna medan eleverna uttrycker behovet av en tydlig
kursgenomgång och en möjlighet att påverka arbetsformerna. Dessutom visar studien
att elevernas motivation påverkas av om och hur eleverna blir sedda och görs delaktiga i kursen.
Nyckelord: kursstart, gymnasielärare, motivation, delaktighet, kursplanering, arbetsformer, kommunikation
Samira Izzat Handledare: Lisbeth Amhag
Stora Tomegatan 30 Examinator: Elisabeth Söderquist 223 51 Lund
Förord
Jag skulle vilja tacka alla elever och lärare som så vänligt ställt upp och blivit intervjuade och observerade. Jag vill också rikta ett extra tack till er lärare som så frikostigt låtit mig ta del av er undervisning. Sedan vill jag tacka min supertrevliga handledare Lisbeth Amhag, för all respons och allt tålamod med mina många och ofta förvirrande frågor och motfrågor.
Tack för all hjälp! Samira Izzat Lund 26 maj 2008
Innehåll
1. Inledning... 9 1.1 Bakgrund... 9 1.2 Syfte... 11 1.3 Frågeställningar... 11 2. Teoretisk bakgrund... 122.1 Att se och kommunicera med eleven... 13
2.2 Elevernas inflytande och delaktighet... 16
3. Metod...….... 18 3.1 Urval...………... 19 3.2 Observation...…... 20 3.3 Intervju... 21 3.4 Genomförande observationer... 22 3.5 Genomförande intervjuer... 23 3.6 Metoddiskussion... 24 3.6.1 Etiska övervägande... 26 4. Observationerna... 27 4.1 Observation 1... 27 4.1.2 Sammanfattning av Observation 1... 29 4.2 Observation 2... 30 4.2.1 Sammanfattning av Observation 2... 34 5. Intervjuerna... 35 5.1 Intervjumiljöerna... 35 5.2 Lärarna... 35
5.2.1 Lärarnas syn på kursstarten... 36
5.2.2 Sammanfattning av Lärarna... 38
5.3 Eleverna... 39
5.3.1 Elevernas syn på kursstarten... 40
5.3.2 Sammanfattning av Eleverna... 41
6. Analys av resultatet... 42
7. Diskussion... 47
7.1 Slutsatser & framtida forskning... 48
Referenser...50
1. Inledning
Hör ni på? Jag skulle vilja att ni tar med er en kokbok till lektionen i morgon. [...] Magistern, varför ska vi ta med oss kokböcker? Det vet jag inte än. I morgon vet jag det kanske. Jag har nåt i huvudet som kanske kan bli en idé. [...] Medan hon läser upp ett recept på svenska köttbullar spelar han ’Hava Nagila’...klassen övergår från fnitter till seriöst lyssnande och applåder och gratulationer. [...] Skulle ni kunna vara vänlig och förklara vad detta har att göra med undervisning i engelska? (McCourt, 2005 s.225-229)
Ovanstående citat är hämtat ur Frank McCourts bok Magistern. Förutom att boken är otroligt underhållande så är den tänkvärd. Att recitera recept från kokböcker hör kanske inte till det vanligaste momentet i traditionell språkundervisning, men det blir ett överraskningsmoment som skapar variation i inlärningssituationen. Eleverna stimuleras, glädje och humor kommuniceras och Magister McCourt får dessutom ett stort gensvar av sina elever.
Det här examensarbetet handlar om gymnasieelevers motivation och delaktighet i
undervisningen med utgångspunkt från lärares kursstart. Arbetet baserar sig på
klassrumsobservationer, djupintervjuer med lärare och elever på Medieprogrammet, en litteraturstudie samt egna erfarenheter. Jag har observerat elever och lärare i årskurs 1 samt intervjuat samma lärare och deras mentorselever från årskurs 3. Detta för att försöka spegla intrycken från observationerna med responsen från intervjuerna och därmed få en bättre inblick i hur lärares kursstart påverkar elevernas motivation och delaktighet. Fokus i arbetet har framförallt legat på relationen lärare – elev samt elevernas möjlighet till inflytande och delaktighet.
1.1 Bakgrund
Ett sätt att närma sig människors lärande är att studera små barn. (Johannisson; Madsén; Wallentin, 2000 i SOU 2004:104, s.61)
Genom att studera min son, han är drygt tre år, viljestark och i åldern ”Jag kan själv!”, har jag blivit medveten om vilken potential av iver, nyfikenhet, glädje, upptäckarlust, koncentrationsförmåga som finns hos ett litet barn. De flesta små barn har också en mycket hög receptionsnivå, enligt vissa är den som högst i 3-5 års åldern. Barnet är i en process där det börjar förstå att det finns rätt och fel handlingar men är fortfarande orädd
för vilka begränsningar handlingsvalen medför. Det är för de flesta barn en självklar utmaning och glädje att upptäcka och lära sig nya saker, att se samband, att utveckla sitt språk, att tänja på gränser m.m. Dessa företeelser skulle väl utan vidare även kunna appliceras på gymnasieungdomar. De är också inne i en utvecklingsfas där de ser på sin omvärld på ett annat sätt än tidigare. Då det lilla barnet oftast har en självklar motivation att lära sig tycks ungdomen emellanåt hindras på grund av olika skäl. Kanske är det kluvenheten mellan att vara ett barn och nästan vuxen, ett ökat tvivel på sig själv och sin omgivning, som ibland bromsar upp gymnasieungdomar från att arbeta med större motivation.
Under höstterminen 2007 gjorde jag ett studieuppehåll och vikarierade på skolan där jag tidigare också hade min verksamhetsförlagda tid (vft). Intresset för ämnet motivation och delaktighet väcktes då jag ibland möttes av till synes håglösa, ointresserade, okoncentrerade, gnälliga, frusterade, frågande, oförstående, trötta och rastlösa elever. Samtidigt märkte jag vilken skillnad det gjorde när jag tog mig tid och gav mig hän eleverna när jag ansträngde mig för att se och lyssna på varje elev. Trygghet, tilltro, lyhördhet och ett äkta engagemang är faktorer som jag tror har stor betydelse i mötet med elever och för att kunna förstå deras situation och tillvaro. Jag var ny som lärare och eleverna nya i klassen. Trygghet och tilltro skapas inte på en gång. I vissa fall var det som eleverna vacklade, ska jag eller ska jag inte berätta? Samtidigt som de tänkte nu har jag chansen att anförtro mig åt någon, en vuxen. Det var ett stort förtroende jag fick. Jag har insett att jag som lärare måste vara anpassningsbar och ta mig tid till eleverna även utanför lektionerna. Ett exempel var när jag tillsammans med en elev tittade igenom dennes kartotek av bilder. Vi diskuterade och tittade igenom cirka 100 fotografier vid ett och samma tillfälle. Detta var utanför lektionstid dock under min arbetstid. Eleven uttryckte sin tacksamhet och jag tror i detta fall att det både blev en sporre för eleven i sitt allmänna fotograferande men även för det fortsatta arbetet i ämnet Fotografisk bild. Mina erfarenheter från vft:n och vikariatet har fått mig att fundera över bland annat följande: i vilken grad påverkar utvecklingssamtalet och informella samtal samspelet med eleven och hans eller hennes prestationer? Bidrar en bra klassammanhållning och en positiv atmosfär i klassrummet till ett bättre samarbete, större engagemang och delaktighet hos eleverna? På vilket sätt påverkar tid och utrymme elevernas lärande? Är lärare tillräckligt lyhörda och flexibla i mötet med eleverna? Vilken betydelse har skolmiljön och omvärlden för elevernas lärande? Dessa frågor har slutligen kommit att forma mitt avgränsade forskningsområde Gymnasielärares kursstart och dess inverkan
på elevernas motivation och delaktighet. Det finns flera studenter och forskare som har
tagit sig an liknande frågeställningar tidigare om dock inte exakt samma. Några av de examensarbeten som jag med stort intresse har tagit del av är Joakim Altervall & David Ivarsson (2007) Om lärares och elevers motivation, Catarina Bengtsson & Jouko Månsson (2005) Motivation i skolan. Kan en mer verklighetstrogen undervisning höja
motivationen för eleverna i de yrkesinriktade programmen? och Dan Eriksson & Anders
Nilsson (2005), Motivationsprocessen. Påverkansfaktorer i lärandesituationer. De forskningsarbeten som jag framför allt har använt mig av är Laila Gustavsson (2008) Att
bli bättre lärare. Hur undervisningsinnehållets behandling blir till samtalsämne lärare emellan och Håkan Jenner (2004) Motivation och motivationsarbete i skola och behandling.
1.2 Syfte
I mitt arbete vill jag titta på vilken inverkan gymnasielärares kursstart har på elevernas motivation och delaktighet i undervisningen. Mitt syfte är att undersöka vad som händer i klassrummet vid kursstart och vilken koppling detta har till elevernas motivation och delaktighet. Målet med arbetet är följaktligen att försöka se vilka faktorer det är som i kursstarten påverkar elevernas motivation och delaktighet. De områden som jag har valt att fokusera på är relationen lärare – elev och elevernas inflytande och delaktighet.
1.3 Frågeställningar
Mina frågor är
• Hur inverkar gymnasielärares kursstarter på elevernas motivation och delaktighet?
• Vilka faktorer är det vid en kursstart som påverkar elevernas motivation och delaktighet?
2. Teoretisk bakgrund
För mig är det sociokulturella perspektivet med förankring i ett kognitivt
konstruktuvistiskt synsätt intressant att utgå från som pedagog. Den enskilda människan
konstruerar kunskaper genom att nya impulser och erfarenheter införlivas med tidigare erfarenheter (Dysthe, 2003). Denna konstruktuvistiska bas säger Dysthe är gemensam för alla moderna sociokulturella sätt att betrakta lärandet på. I det sociokulturella perspektivet läggs tonvikten på att individen interagerar och kommunicerar med andra människor och miljöer. Den lärande människan tar till sig ny kunskap genom reflektion och metakognition samtidigt som den nyförvärvade kunskapen testas i en gemenskap där den kan appliceras och användas på ett relevant sätt.
Lärandet är situerat vilket innebär att allt i omgivningen spelar in. Vilka personer som agerar, vilka förväntningar som är närvarande, vilka hjälpmedel som kommer till användning... (Säljö, 2004 i SOU 2004:104 s.64)
Om allting påverkar den lärande individen, så som Säljö påpekar, blir det nästintill omöjligt att beskriva alla de faktorer som formar en kursstart och som kan tänkas inverka på elevernas motivation och delaktighet. I mitt arbete utgår jag från att det är flera faktorer som på ett komplext sätt samverkar och inverkar på kursstarten och således också har betydelse för elevernas motivation och delaktighet. Jag har dock valt att främst fokusera på relationen lärare – elev och elevernas möjlighet till inflytande. Andra faktorer som nämns i sammanhanget är klassrumsmiljön, arbetsmetoder och tidsutrymmet. Dessa tas inte upp i samma utsträckning eftersom det hade krävt en längre och mer omfattande studie. Min teorianknytning är indelad i två delar Att se och
kommunicera med eleven samt Elevernas inflytande och delaktighet. I den första delen
behandlas relationen lärare – elev, betydelsen av att se eleven och att en dialog förs mellan lärare och elev. I andra delen tas elevernas rättigheter till inflytande och delaktighet upp framförallt med utgångspunkt från Lpf 94 (2006). Eftersom mitt arbete handlar om kursstart, motivation och delaktighet så finner jag det relevant att inledningsvis försöka definiera dessa begrepp. I sin avhandling Att bli bättre lärare skriver Laila Gustavsson (2008)
Många är de gånger jag frågat mig varför eleverna inte utvecklade större förståelse för det som var avsikten med lektionen. Att skapa goda betingelser för lärande har varit en ständigt återkommande fråga... (s.13)
Gustavsson beskriver i detta sammanhang hur svårt det är att förmedla syftet med en lektion till eleverna. Är det inte just det en kursstart också handlar om? Att förmedla syftet med kursen och att skapa goda villkor och förutsättningar för lärandet. Jag väljer att definiera kursstarten som ett tillfälle att förmedla syftet med kursen och att skapa
goda villkor och förutsättningar för lärandet. Enligt Nationalencyklopedien (2008) är
motivation ”de processer som sätter i gång, upprätthåller och riktar beteende” samt ger uttryck för ”varför vi överhuvudtaget handlar och varför vi gör vissa saker snarare än andra”. Stensmo (2000) skriver att motivation är de processer som sätter oss i rörelse mot bestämda mål och som ger oss energi och riktning. Jenner (2004) pratar om yttre och inre motivationsfaktorer. De yttre motivationsfaktorerna är olika former av belöning som till exempel beröm och betyg. Till de inre motivationsfaktorerna räknas bland annat kunskapssökande och självförverkligande. Graden av motivation kan påverkas av hur en elev bedömer inlärningsituationen och vilka tidigare erfarenheter som finns av liknande situationer (Pintrich & Schunk, 1996 i Hedin & Svensson, 1997). Delaktighet beskrivs i Nationalencyklopedien som ”en aktiv medverkan ofta med tonvikt på känslan av att vara till nytta och ha medinflytande”. Motivation och delaktighet kan bero av varandra. Motivation kan leda till delaktighet och delaktighet kan i sin tur leda till motivation. Hedin & Svensson (1997) pratar om motivationsmål och arbetssätt som kan skapa motivation i en kursstart: att skapa positiva attityder till ämnet, visa på relevans av kunskaperna och se till de studerandes behov. Samtidigt bör lärare och elever tillsammans: formulera konkreta och verklighetsnära mål, tydliggöra vad som ska läras, skapa ett tryggt arbetsklimat. Vidare menar Hedin & Svensson att lärare har stora möjligheter att väcka elevernas intresse bara de själva, lärarna, är intresserade av ämnet, värdesätter nyttan av det och visar på entusiasm.
2.1 Att se och kommunicera med eleven
Han såg mig som en individ och inte som en tonåring i mängden. [...] Ibland på en rast kunde han komma fram och säga något snällt... (Jenner, 2004 s.34)
Eleven uttrycker just betydelsen av att bli sedd. Det är viktigt att alla elever får utrymme och vågar använda sitt utrymme. Att alla elever får uppmärksamhet och känner sig trygga i lärandesituationen, klassrummet och den övriga skolmiljön. Att lärare och elev har en personlig relation till exempel i form av utvecklingssamtal och mentorssamtal men även utanför lektions- och arbetstid.
Att känna sig sedd av sin lärare är större än man i allmänhet tror. Hos denne ’någon’ som finns bakom den närvarande blicken blir man själv till någon. Läraren blir den spegel i vilken eleverna kan se sig själva.(Dahl mfl, 2002 i Jenner, 2004 s.79)
När en lärare ger sina elever uppmärksamhet stärks med andra ord elevernas självkänsla. Maltén (1997) skriver att elevens motivation är viktig för att en effektiv inlärning ska äga rum och att motivationen ökar om eleven får känna ansvar och delaktighet i sitt lärande. Han pekar dessutom på betydelsen av att eleverna har en positiv självbild vilket i sin tur påverkar deras delaktighet. Gunnarsson (1999) menar att om distansen mellan elev och lärare blir för stor hotar det elevernas motivation. Om och hur en elev blir sedd påverkar med andra ord hans eller hennes motivation och följaktligen även graden av delaktighet. I Lpf 94 (2006) står det att läraren ”skall stärka varje elevs självförtroende samt vilja och förmåga att lära” (s.11). Det är viktigt att läraren ställer krav och har förväntningar på sina elever samtidigt som han eller hon inger förtroende och tillit så att eleverna känner sig trygga och vågar ta eget ansvar (Wigerstad, 2007). Lärarens
förväntningar på eleverna har visat sig ge utslag på elevernas prestationer och resultat.
Enkelt uttryckt kan man säga att positiva förväntningar leder till goda resultat och negativa förväntningar leder till dåliga resultat (”Pygamlion in the Classroom”, Rosenthal & Jacobson, 1968 i Jenner, 2004). Jenner menar att lärare från första stund bedömer eleverna. Den information som lärare medvetet och omedvetet inhämtar om eleverna skapar också förväntningar. Säljö (2000) beskriver hur forskare jämfört elever i USA och Japan. I USA visade det sig att man generellt hade förväntningar på eleverna och att man utgick ifrån att det fanns individuella skillnader bland eleverna i fråga om begåvning. I Japan däremot visade studien att man utgick från att alla elever kan lära sig och att alla kan nå målet med undervisningen bara man anstränger sig. Jenner (2004) poängterar att det är viktigt att se eleven där den är. Det vill säga att man som lärare är medveten om och utgår från var eleven befinner sig kunskapsmässigt men även känslo- och mognadsmässigt vilket kan jämföras med Vygotskijs närmaste utvecklingszon (Svedberg, 2007; Dysthe, 2003; Egidius, 2003). Var befinner sig eleven just här och nu? Vad behövs för att hjälpa eleven att gå vidare, vilka verktyg och metoder? Svedberg (2007) skriver att pedagogens uppgift inte i första hand är att undervisa utan att skapa ett sammanhang där lärandet kan ske i ett läranderum. Vidare betonar han betydelsen av tystnad, koncentration, tid för reflektion, dialog och humor för att ett lärande ska äga rum. Enligt bland andra Freire (Egidius, 2003) är dialog viktigt för att man ska kunna
utvecklas till en kritiskt, tänkande och reflekterande människa. Genom att utbyta tankar med andra uppstår en frigörande och medvetandegörande dialog vilken i sin tur kan leda till ett kritiskt och demokratiskt förhållningssätt.
Genom att basera utbildningen på dialog som huvudmönster för kommunikationen får de som lär sig större möjlighet att finna det de lär meningsfullt. De lärande blir delaktiga i sitt lärande, de får inflytande... (Johannisson; Madsén; Wallentin, 2000 i SOU 2004:104, s.67)
Lärandet blir alltså meningsfullare om det baseras på en dialog. Kommunikationen bör dessutom präglas av öppenhet och ömsesidig respekt mellan lärare och elever om den ska fungera effektivt (Dysthe, 1996; Selberg, 2001 i SOU 2004:104). Eleven är alltså inte ett objekt för lärarens undervisning, utan en tänkande samarbetspartner (Bruner, 2002 i SOU 2004:104). Om eleven ses som ett subjekt i lärandesituationen så blir också eleven jämlik läraren som aktivt handlande i läroprocessen (Svedberg,2007; Stigendahl, 2004; Egidius, 2003). Eleven bör alltså ses som ett aktivt subjekt till skillnad mot ett mottagande passivt objekt och undervisningen bör ske genom ett samtal med eleverna istället för att eleverna är lärande objekt som ska undervisas genom ensidig kommunikation där läraren ger ut kunskap, eleverna insuper den och återger den i en snarlik version. Läraren har alltså ett ansvar att se till att eleverna får “…förutsättningar för att bli det pedagogiska arbetets subjekt...för att inse och lära sig hur makt, solidaritet, mångfald fungerar…” (Maltén, 2003 s.128). Samtidigt ligget det ett gemensamt ansvar hos lärare och elever att ett lärande äger rum (red. Hedin & Svensson, 1997). Lärare och elever är ömsesidigt beroende av varandra eftersom mening aldrig kan överföras utan uppstår i samspelet dem emellan (SOU 2004:104; Dysthe, 2003). Detta samspel skapar förutsättningarna för det som Svedberg kallar läranderummet. Elever och lärare bör alltså mötas som två likvärdiga aktiva subjekt dock med en medvetenhet om sina respektive skillnader i form av erfarenheter och kunskap. Jenner (2004) påpekar
Det är inte en jämbördig relation. Just därför är pedagogens agerande av särskild betydelse, och det är viktigt att den andres beroende position inte förstärks. (s.18)
Stensmo (1997) menar att ett ”gott lärarskap’ kan kännetecknas av ”förmågan att planera
samtidigt som man handlar, att direkt fånga upp och arbeta med händelser som inträffar i
den pedagogiska situationen” (s.40). Att man som lärare har förmåga att ändra kurs och kan vara så ”flexibel” att lektionsplaneringen vid genomförandet kan anpassas till
elevernas behov och händelser (ibid). Detta kan jämföras med begreppet reflection-in-action1 som betyder att man reflekterar och planerar samtidigt som man agerar (Schön,
1987 i Stensmo 1997). Lärandesituationen är alltså ett givande och tagande där det är viktigt att lärare och elever lyssnar på varandra med lyhördhet och respekt. Läraren kan till exempel ändra riktning i en kurs eller under en lektion på grund av en eller flera elevers intresse och önskemål. En elev inspirerar kanske läraren till att ta upp något som inte funnits med i kursplaneringen från början. Grundförutsättningen för att ett sådant samspel ska äga rum är att alla i klassrumssituationen känner sig trygga, vågar komma till tals och säga sin åsikt. Att det finns en öppenhet för kritik, uppmuntran och stöd (Wigerstad, 2007).
2.2 Elevernas inflytande och delaktighet
I Lpf 94 (2006) står det att alla elever ska omfattas av de ”demokratiska principerna att kunna påverka, vara delaktig och ta ansvar” (s.13). Grundförutsättningarna i skolan ska vara att eleverna tar ansvar och planerar för sina studier och att de har inflytande på såväl ”innehåll som former” (ibid). Det vill säga eleverna ska ha möjlighet att påverka både kursinnehållet och kursupplägget samt vilka arbetsmetoder som ska användas. Det talas mycket om elevinflytande och elevdemokrati med detta menas inte enbart att elever ska ha möjlighet att organisera sig i klassråd och elevråd för att få uttrycka sin mening och påverka skolan i en viss riktning utan även att eleverna ska ha ett direktinflytande på sitt lärande i klassrummet.
Skolan ska sträva mot att varje elev, aktivt utövar inflytande över sin utbildning, stärker sin tilltro till den egna förmågan att själv och tillsammans med andra ta initiativ, ta ansvar och påverka sina villkor. (ibid s.13)
Genom att eleverna får inflytande över sitt lärande ökar också deras möjlighet att finna en mening och förståelse för syftet med skolarbetet. Att finna mening och att vara motiverad är intimt förknippat med vartannat. För att bli motiverade i det här sammanhanget krävs med andra ord bland annat en förståelse av skolkursernas innehåll och upplägg.
Elevernas möjligheter att utöva inflytande på undervisningen och att ta ansvar för sina studieresultat förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehåll och arbetsformer, liksom vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har. (ibid s.4)
Enligt Lpf 94 ska alltså eleverna ha möjlighet att vara delaktiga i planeringen av sina valda kurser. Eleverna ska bli informerade om hur deras kurser ser ut enligt den officiella kursplanen och vilka betygskriterier som gäller. Sedan är det upp till varje skola hur man väljer att bryta ner eller omformulera kursplanerna och betygskriterierna. Man kan till exempel göra det i arbetslag och/eller tillsammans med eleverna. Med kursansvarig ska dock eleverna ha möjlighet att framföra sina synpunkter på kursinnehållet och dess struktur. Jenner (1994) skriver att motivationen påverkas av avståndet till målet vilket innebär att lärare och elever måste arbeta med konkreta och mer kortsiktiga delmål. För att stärka elevernas motivation menar han att lärarna bör utgå från elevernas perspektiv och erbjuda dem tillräckligt utmanande och intressanta arbetsuppgifter och en möjlighet att välja arbetsmetoder. Om eleverna ”…redan från början känner att kursen kan bli intressant och att de har en möjlighet att lyckas ökar motivationen” (red. Hedin & Svensson, 1997 s.47). Vidare är motivation, enligt Jenner, inte en egenskap hos individen utan en följd av de erfarenheter eleven har gjort och de bemötande som han eller hon har fått i tidigare situationer. För att ett aktivt elevinflytande ska fungera krävs enligt Selberg (red. 2006) en ”god lärmiljö” där alla, lärare och elever, kan vara med och utöva inflytande. Några ”kännetecken” för en god lärmiljö kan till exempel vara att den inbjuder till kritiskt tänkande, bygger upp relationer, leder eleverna in i läroprocesserna, lär eleverna att lära, får elever och lärare att samarbeta. Sammanfattningsvis följer några teoretiska ståndpunkter som kan beröra lärare och elever i kursstarten och också inverka på elevernas motivation och delaktighet:
• Lärares förväntningar på eleverna (Jenner, Säljö mfl)
• Kommunikation: dialog och samspel mellan lärare och elever (Dysthe mfl)
• Lärarens intresse och engagemang för ämnet och eleverna (Jenner, Maltén mfl)
• Elevernas inflytande (Selberg, Lpf94 mfl)
3. Metod
Jag har arbetat utifrån en kvalitativ metod med inspiration från Merriam (1994), Kvale (1997) och Hartman (1998). Jag har velat beskriva mitt forskningsområde och få en
förståelse av det genom observation och intervju (Merriam 1994). I observationerna har
jag fokuserat på interaktionen mellan lärare och elever samt på samtalet med lärare och elever i intervjusituationen (Kvale, 1997). Enligt Merriam (1994) är kvalitativ forskning ”...explorativ, induktiv och lägger tyngdpunkten mera på processer än på mål eller slutresultat” (s.31). Utgångspunkten är att det finns många verkligheter och att dessa verkligheter är subjektiva och därför bör tolkas snarare än mätas. Hartman (1998) menar att en kvalitativ undersökning karakteriseras av att man försöker få förståelse för olika människors ”livsvärldar”. Det vill säga en kvalititativ metod är att föredra i detta sammanhang framför ett kvantitativt förhållningssätt. Världen är inte objektiv utan ”en funktion av varseblivning och samspel med andra människor” (Merriam, 1994 s.31) och det är människors åsikter och uppfattningar som bildar grunden för denna varseblivning. Jag har alltså använt mig utav observation och intervju som metod i mitt arbete för att kunna samla in kvalitativa fakta som ”...detaljerade beskrivningar av situationer, händelser, människor, samspel och observerade beteenden, av direkta citat från olika person om deras erfarenheter, attityder, åsikter och tankar” (Patton, 1980 s.43 enl ibid s.83). Jag har velat få tillgång till en variation av upplevelser kring mina forskningsfrågor genom att observera och intervjua lärare och elever om vad som händer vid en kursstart (Marton & Booth, 2000). Hur lärare och elever agerar och interagerar i klassrumsmiljön samt hur lärare och elever själva upplever och förhåller sig till kursstarten med betoning lagd på begreppen motivation och delaktighet. I min studie försöker jag beskriva mina iakttagelser från observationerna och intervjupersonernas upplevelser och uppfattningar. Anledningen till att jag valde observation som metod var i första hand just för att få uppleva hur och vad lärare och elever gör och inte gör i en kursstart i klassrumssituationen. Samspelet mellan observatör och observerade, intervjuare och intervjuperson är komplext och det kan finnas vissa problem med den information man får fram. Merriam (1994) skriver
Det viktigaste är den skevhet (’bias’) och subjektivitet som forskaren har med sig in i undersökningssituationen. Dessa skevheter som är för handen i alla undersökningar påverkar uppfattning, registrering och tolkning av informationen. (s.116)
I rollen som observatör går det alltså inte att undvika att påverkas och att påverka den observerade miljön. Denna växelverkan, samspelet, kan i sin tur leda till att ”bilden av situationen blir förvrängd” (ibid). I intervjusituationen råder ett liknande förhållande där både den som intervjuar och intervjupersonen ”...har med sig fördomar, förutfattade meningar och attityder som kommer att färga samspelet och den information som kommer fram” (ibid s.91). Dessutom genomgår den information som ges under en intervju ”en medveten eller omedveten urvalsprocess” (ibid s.99).
Jag valde att vara icke-deltagande i observationen men känd för eleverna detta för att få större möjlighet att registrera det som hände under lektionen och för att på minsta sätt störa undervisningen. Med hjälp av intervjuerna ville jag ta reda på det som inte går att iaktta direkt i detta fall vad lärare och elever har för olika uppfattningar om kursstart, motivation och delaktighet. Mina intervjuer har varit halvstrukturerade det vill säga jag har haft flera frågor förbereda men inte hållit mig till en och samma ordningsföljd vid varje intervjutillfälle (Kvale, 1997). I både lärarintervjuerna och elevintervjuerna utgick jag från fyra huvudfrågor (se 3.3). Frågorna har behandlat samma ämne kursstart, motivation och delaktighet om än från olika perspektiv.
3.1 Urval
Observationerna och intervjuerna gjordes på den skola som jag praktiserat och arbetat på vilket bland annat underlättade kontakten med lärare, elever och övrig personal. Det är en kommunal gymnasieskola som ligger i Skåne med för närvarande cirka 1100 elever fördelade på följande program: Barn- och fritids-, Pedagog-, Idrotts-, International Baccalaureate, Industri-, Medie-, Samhälls- med inriktning media, IV-, Gymnasiesärskolans individuella och nationella- och Grundsärskola årskurs 10. Medieprogrammet var, läsåret 07/08, skolans största program. Eftersom jag jobbat och praktiserat på Medieprogrammet föll det sig naturligt att även göra undersökningen där. I början av projektet funderade jag över olika alternativ till exempel att göra min studie vid ett annat program eller i ett kärnämne. Det blev emellertid aldrig aktuellt då inga andra kursstarter fanns att tillgå för tillfället.
Observationerna gjordes i två klasser på Medieprogrammet. Urvalet gjordes utifrån följande premisser: att det var medieklasser från årskurs 1, att klasserna började en ny kurs samt att lärare och elever inte antogs ha mött varandra i en tidigare kursstart. Lärarna som handhöll klasserna vid kursstart var karaktärsämneslärare med inriktning
Fotografisk bild respektive Textkommunikation. En observation per klass gjordes. För att kunna fokusera på forskningsområdet, lärares kursstart, gjordes observationerna första dagen på respektive kursstart. Observationerna gjordes i kursen Medieproduktion A, en 100-poängskurs, som på den här skolan sträcker sig över två terminer i årskurs 1. Det är en ”prova-på-kurs” där eleverna i grupper om 12-15 stycken alternerar och provar Medieprogrammets olika inriktningar: Expo/utställningsdesign, Fotografisk bild, Grafiskkommunikation, Ljudmedier, Rörlig bild och Textkommunikation. Upplägget för kursen är fem veckor per inriktning. När en klass provat en inriktning så går den vidare till nästa inriktning, tills man provat på alla inriktningarna. Anledningen till att just den här kursen valdes för observation var att inga andra kurser startade inom tidsramen för examensarbetet.
Intervjuerna bestod av två lärarintervjuer respektive sex elevintervjuer. Lärarna som intervjuades var samma lärare som ansvarade för kursstarten i de observerade klasserna. Eleverna som intervjuades kom från två olika medieklasser i årskurs 3. De intervjuade lärarna var karaktärsämneslärare och även mentorer för de intervjuade eleverna. Anledningen till att intervjuerna gjordes med elever från årskurs 3 var att de med större sannolikhet skulle har mer erfarenhet och större förmåga att relatera till frågorna i detta sammanhang än eleverna i årskurs 1. Dessutom valdes eleverna i årkurs 3 med tanke på att de just var mentorselever till de berörda lärarna vilket var tänkt att ge ytterligare en dimension till undersökningen. Hälften utav de intervjuade eleverna var delvis kända sedan vft:n och valdes efter en påvisade god kommunikativ förmåga, muntligt och/eller skriftligt. Övriga elever som intervjuades var okända och valdes ut efter en allmän förfrågan vid ett lektionstillfälle i helklass. Det enda kriteriet vid detta tillfälle var elevernas intresse och kön. Avsikten var att hälften av samtliga intervjupersoner skulle vara kvinnor och hälften män.
3.2 Observation
För observationerna användes en observationsmall som bestod av fem kategorier: miljö; deltagare; aktiviteter och samspel; frekvens och varaktighet; svårfångade faktorer (Merriam 1994, se Bilaga 1). Med miljö menas i detta sammanhang klassrumsmiljön det vill säga kontexten för var observationen ägde rum. Ett klassrum menas i detta fall bestå av en fysisk och en psykisk miljö. Den fysiska miljön kan till exempel innefatta möblering, fräschhet, funktionalitet, bekvämlighet, ljud och ljus. Den psykiska miljön
omfattar begrepp som trygghet, utrymme för varje enskild elev och tolerans för olika sorters individer. Den andra kategorin deltagare, tar hänsyn till vilka som intar kontexten i detta fall lärare och elever. Vidare kan det vara intressant att veta vilka som närvarar, antal, ålder och kön. Ytterligare frågor att beakta kan vara hur deltagarna beter sig, vilka olika personligheter som återfinns i gruppen och hur gruppen fungerar som helhet. Den tredje faktorn aktiviteter och samspel, inbegriper vad som händer i klassrummet, hur läraren arbetar, vilken struktur lektionen har; start, mitt, avslut och arbetsformer. Här tas även hänsyn till lärarens ”personliga” relation; empati, delaktighet och förmåga att skapa en gemenskap, respektive lärarens ”professionella” relation ämneskunskap, ledarskap och struktur (Gustavsson, 1999). Vad läraren säger det vill säga innehållet och innebörden av det sagda och hur läraren säger till exempel ordval, kroppsspråk, tonläge, humor och självdistans kan också iakttas. Interaktionen, relationen mellan lärare och elev studeras liksom elevernas agerande, inflytande och delaktighet i undervisningen. Den fjärde kategorin frekvens och varaktighet, behandlar tidsaspekten. Hur ofta träffas gruppen? Hur länge varar lektionen och hur många gånger har gruppen för avsikt att träffas? I den sista kategorin svårfångade faktorer, tas hänsyn till oförutsedda skeenden och aspekter som icke-verbala budskap; kläder och avstånd, oplanerade aktiviteter, vad som inte händer eller sånt som borde hänt. Under observationerna gjordes fältanteckningar med utgångspunkt från dessa kategorier. Anteckningarna strukturerades och tydliggjordes i efterhand.
3.3 Intervju
Syftet med intervjuerna var i enlighet med Kvale (1997) att få fram ”beskrivningar av den intervjuades livsvärld” för att kunna tolka de ”beskrivna fenomenens mening” (s.13). Med andra ord var det intervjupersonernas subjektiva världar och deras förhållande till sina världar som granskades. Intervjuerna som gjordes var till sin form halvstrukturerade det vill säga intervjufrågorna var förbereda men i intervjusituationen ställdes de inte alltid i en och samma ordningsföljd (se Bilaga 4, 5). Utgångspunkten var följande huvudfrågor till lärarna respektive eleverna:
Huvudfrågor till lärarna:
- Vad anser du är viktigt att tänka på i mötet med eleverna i klassrummet? - Vad anser du är viktigt vid kursstarter med nya elever?
- Hur gör du för att få eleverna delaktiga? Huvudfrågor till eleverna:
- Vad anser du är viktigt när du möter en ny lärare och klass? - Vad anser du är viktigt i en kursstart?
- Vad motiverar dig för kursinnehållet?
- Vilka möjligheter till delaktighet vill du ha i en kurs?
3.4 Genomförande - Observationerna
Innan observationerna ägde rum kontaktades Medieprogrammets rektor för kännedom och godkännande av projektet. Berörda lärare tillfrågades ett par veckor i förväg. Vid observationerna gjordes en kort muntlig redogörelse för syftet med undersökningen och en beskrivning av hur observationen skulle gå till. Därefter tillfrågades om elevernas godkännande av observationen. Observationerna ägde rum i inriktningarnas respektive salar. Det vill säga den första observationen, Observation 1 gjordes i fotosalen och den andra, Observation 2 gjordes i textsalen. Observationerna gjordes vid det första lektionstillfället för respektive inriktning i kursen Medieproduktion A. Varje observation varade cirka 2,5 h. Ett av kriterierna för observationerna var att lärare och elever inte skulle ha mött varandra i en tidigare kursstart. Vid Observation 2 visade det sig emellertid att lärare och elever redan var kända för varandra eftersom läraren redan hade eleverna i en annan kurs. De här eleverna kände även till klassrumsmiljön sedan tidigare. Lärare och elever i Observation 2 hade sammanlagt träffats vid fem lektionstillfällen. Följaktligen var de inte främmande för varandra i den observerade kursstarten. Observation 2 gjordes alltså under andra premisser än Observation 1. Dessutom kom det sig att samma elevgrupp observerades vid båda observationerna. Att det kunde bli så här har att göra med kursupplägget för Medieproduktion A. Eleverna är indelade i grupper och enligt ett schema så att de i tur och ordning får prova på de olika inriktningarna på Medieprogrammet. Nu råkade det falla sig så att den elevgrupp som observerades i Observation 1 även kom att observeras i Observation 2. Detta var inte känt från början men uppdagades några dagar innan observationen. Med tanke på den magra tillgången av kursstarter mitt i vårterminen så fanns inte mycket att välja på än att utföra observationen som planerat. I båda fallen gjordes en icke-deltagande observation där observatörens delaktighet i gruppen var sekundär i förhållande till uppgiften att samla in information (Merriam, 1994). På så sätt skapades en större möjlighet att hinna registrera
och anteckna samtidigt som undervisningen stördes på minsta sätt. Det bör tilläggas att Observation 1 tog formen av en ”informell” observation (ibid). Anteckningar fördes sparsamt under själva observationen och kompletterades till större delen i efterhand. I Observation 2 gjordes anteckningar kontinuerligt under hela observationspasset. Samtliga fältanteckningar kategoriserades i efterhand enligt ovannämnda observationsmall.
3.5 Genomförande - Intervjuerna
Förarbetet med intervjuerna började med att tre elever ifrån årskurs 3 tillfrågades om att vara med. I första skedet informerades eleverna muntligen om examensarbetet. Intervjudatum bestämdes till påföljande vecka. Lärarna bokades även de muntligen. Övriga elever som blev intervjuade kontaktades under lektionstid och informerades då i helklass om projektet. Frivilliga fick räcka upp handen, av fyra intresserade valdes tre ut efter kön och snabbast handuppräckning. En lista gick sedan runt där eleverna fick välja tid för intervju, skriva sina namn och mailadresser. Alla intervjupersonerna påmindes i god tid via mail om intervjutillfället och att de gärna fick höra av sig vid eventuella förhinder. Intervjuerna gjordes under två dagar. Varje intervju beräknades ta cirka 20 minuter. Intervjupersonerna informerades även skriftligen om examensarbetets syfte och utformning (se Bilaga 2). Vid intervjutillfället tilldelades varje intervjuperson därtill skriftlig information angående försäkran om sin anonymitet (se Bilaga 3). Lärarna tillfrågades också specifikt om deras ämnestillhörighet fick röjas, vilket godtogs. Samtliga intervjupersoner informerades om att slutprodukten troligtvis skulle offentliggöras och vara tillgänglig på internet. Dessutom utlovades alla intervjupersonerna och rektorn på Medieprogrammet var sitt exemplar av arbetet med reservation för att det först måste godkännas. Vid det första intervjutillfället när alla intervjupersonerna till en början var inbokade var det fyra elever som inte dök upp. En var sjukanmäld, en annan hade fått förhinder, den tredje och fjärde hörde inte av sig. Nya tider bestämdes med de uteblivna eleverna. Vid andra intervjudagen kom tre av fyra elever. En ställföreträdare hittades till den uteblivna eleven. Ersättaren uppfyllde kriterierna om kön och kommunikativ förmåga.2 Sammantaget gjordes alltså sex
elevintervjuer varav en med utbytt elev. Lärarintervjuerna klarades av som planerat.
Innan intervjuerna påbörjades tillfrågades samtliga intervjupersoner om lov till bandupptagning. Samtycke gavs vid alla tillfällena. Bandspelaren visade dock prov på oberäknelighet vid de tre sista intervjutillfällena vilket emellertid inte inverkade märkbart på resultatet. I den allra sista intervjun tappades bandspelaren bort och återfanns först efter halva intervjun. Vid det här tillfället märktes dock en skillnad mellan de anteckningar som gjordes direkt under intervjun och det material som senare kom att transkriberas från bandningen. Det bandade materialet gav ett rikare och mer nyanserat innehåll än de överlag väldigt kortfattade anteckningarna. Intervjuerna tog inte exakt samma form vid varje tillfälle, huvudfrågorna och följdfrågorna (se Bilaga 4, 5) kom inte alltid i samma ordning likaledes var inte ordalydelsen identisk. Målet var däremot genomgående att lyfta fram och uttrycka huvudfrågorna, med betoning på forskningsområdets syfte; kursstart, motivation och delaktighet, på ett likartat sätt vid alla intervjuerna. Samtliga intervjuer transkriberades i efterhand. De sammanställdes, strukturerades och kategoriserades i ett senare skede med utgångspunkt från de frågor som använts. Under genomförandet upplevdes ibland svårigheter med att lägga tillräcklig tonvikt vid intervjupersonernas uttryckssätt och deras förmåga att se på sin verklighet (Kvale, 1997). I famlandet efter de ultimata svaren på frågorna som ställdes kom ibland intervjupersonerna att avbrytas en och annan gång för mycket. Efter ett par intervjuer ställdes dock intervjufrågorna i ett lugnare tempo och mer tid gavs för intervjupersonerna att fundera och svara.
3.6 Metoddiskussion
När det gäller tillförlitlighet och giltighet i termer av reliabilitet och validitet har jag valt att återigen titta på vad Hartman (1998), Kvale (1997) och Merriam (1994) skriver. Är den metod som jag använt den mest tillförlitliga och giltiga, den lämpligaste av metoder för mitt syfte? Mäter den vad jag har för avsikt att mäta (Hartman 1998, Kvale 1997)? Är metoden tillförlitlig på så sätt att någon annan skulle kunna komma fram till samma slutresultat med hjälp av samma metod (Hartman, 1998)?
Det är svårt att tala om validiteten eller reliabiliteten hos ett experiment om vi betraktar det i sin helhet. Det vi kan göra är att diskutera validitets- och reliabilitetsfrågor i relation till de instrument som använts, vi kan prata om lämpligheten av att använda de analystekniker som valts eller om vilken relation
som finns mellan de slutsatser som dragits och den information vi utgått från. (Guba & Lincoln, 1981 s.378 i Merriam, 1994 s.175)
Ovanstående citat gör gällande att en kvalitativ undersökning i sin helhet är svår att bedöma som giltig och eller tillförlitlig. Istället kan jag till exempel titta på om mitt metodval är relevant i förhållande till mitt syfte och mina frågeställningar. Vad hade varit en alternativ metod? Min studie hade istället kunnat grunda sig, enbart, på redan skrivna arbeten och dokument. Men hur skulle då mina frågeställningar ha kunnat besvaras utan att beakta vad lärare och elever faktiskt har att säga? I sådana fall hade jag fått förlita mig på information som redan inhämtats och via andra källor ta del av en till viss del redan tolkad information. Utifrån detta skulle jag sedan ha fått göra en sammanställning och en ny tolkning av det redan tolkade innehållet. Med andra ord skulle informationen om elever och lärares uppfattningar angående kursstart, motivation och delaktighet på så sätt komma att tolkas i flera led. Följaktligen skulle nog också risken för ”skevhet” eller bias bli tämligen stor (ibid). Genom mitt metodval, icke-deltagande observation och djupintervju, har jag istället fått möjlighet att tolka ett material som består av förstahandsinformation. Detta medför i sin tur en del etiska övervägande (se 3.6.1). Eftersom jag var känd för såväl elever som lärare finner jag det mycket troligt att jag som person har haft en viss inverkan på vilka svar som mina intervjupersoner delgett mig och kanske har det även påverkat resultatet från observationerna.
Eftersom det finns många olika tolkningar av vad som sker, finns det inte heller några fasta referenspunkter vi kan utgå från för att upprepade gånger mäta en företeelse och på så sätt skapa en i traditionell bemärkelse reliabel mätning. (Merriam, 1994 s.181)
Troligen hade alltså inte heller en annan person kommit fram till exakt samma resultat då intervjuerna baserar sig på samtal där jag som person varit aktiv och delaktig. Kärnan i intervjun skriver Kvale (1997) är den intersubjektiva interaktionen det vill säga relationen mellan intervjuaren och intervjupersonen. Under sådana förhållanden kan därför rimligtvis inte min studie rekonstrueras på ett identiskt sätt det vore osannolikt. Merriam (1994) skriver att en upprepning av en kvalitativ undersökning inte kommer att ge samma resultat men att det därför ”inte misskrediterar den första undersökningens resultat. Flera tolkningar av samma information är fullt möjlig, resultaten står sig tills de
direkt motsägs av ny information” (s.182). En fördel med att jag tidigare praktiserat och arbetat på skolan ifråga var att jag kunde utföra observationerna och intervjuerna utan några som helst hinder eller besvär. Samtidigt är jag medveten om att just detta förhållande kan ha påverkat mitt resultat och att om jag istället hade valt att göra min studie på en främmande skola så hade troligen också utfallet blivit ett annat. Om detta sedan hade berott på mig som observatör/intervjuare eller lärarna, eleverna eller miljön på skolan eller ett sammelsurium av faktorer förblir ovisst.
3.6.1 Etiska övervägande
I samband med en intervju kan det finnas risk för att intervjupersonen inte kan eller vill svara men att han eller hon känner ett visst tryck och ändå ger ett svar (Merriam, 1994). Det kan också uppstå situationer där intervjupersonen mer eller mindre frivilligt tvingas på forskarens egen ”kategorisering av världen” (Patton, 1980 enl ibid s.88). Forskare och intervjupersoner befinner sig således i ett samspel där båda parter påverkas av varandra. Forskaren vill få så många heltäckande svar som möjligt och generellt vill intervjupersonerna å sin sida också ge så uttömmande svar som möjligt. Till sist är det ändå mitt ansvar som forskare att avväga och svara på vad som kan och bör tas med av fältmaterialet bland annat med tanke på att arbetet kommer att bli offentligt. Därför har jag hela tiden försökt att ifrågasätta vad som är relevant information och etiskt riktigt för det slutliga arbetet. Detta för att berörda personer inte ska komma till skada på något sätt. I ett tidigt skede av undersökningen gjordes därför också en skriftlig och muntlig försäkran om anonymitet och konfidentialitet för alla inblandade parter (se 3.5 och Bilaga 2, 3).
4. Observationerna
När jag redovisar mitt resultat följer jag den observationsmall (se 3.2 Observation och Bilaga 1) som även användes vid observationerna. De faktorer som behandlas är följaktligen: miljön, deltagarna, aktiviteter och samspel, frekvens och varaktighet samt svårfångade faktorer. Sammanlagt gjordes två klassrumsobservationer. För att förenkla begreppen har jag kallat det första observationstillfället för Observation 1 och det andra observationstillfället för Observation 2. Miljöerna benämns Klassrum 1 och Klassrum 2. Deltagarna betecknas Grupp 1 respektive Grupp 2, lärarna L1 och L2. De enskilda eleverna betecknas med E♂ respektive E♀ beroende av kön. När enskilda elever tilltalas med namn används Y för pojknamn respektive X för flicknamn.
4.1 Observation 1
Eleverna går årskurs 1 på Medieprogrammet. De ska prova inriktningen Fotografisk bild (Foto) i kursen Medieproduktion A. Gruppen består av 12 elever, tre killar (♂) och nio tjejer (♀). Läraren, L1, är en kvinna i övre medelåldern. Hon har jobbat drygt 20 år som lärare. Elever och lärare har inte träffats förut. Den observerade lektionen är den första utav tio och varar cirka 2,5 h. Schemalagd tid är kl. 8.20-11.30. Det görs ett avbrott för rast på cirka 30 minuter. Grupp 1 kommer fortsättningsvis att träffas två gånger per vecka. I rollen som observatör placerar mig brevid en E♀, nära utgången. Jag sitter på samma plats under hela lektionen och för stödanteckningar som i efterhand kompletteras. Observation 1 kallas för en informell observation då regelrätta anteckningar ej fördes på plats (Kvale, 1997; Merriam, 1994). Elevernas individuella beteende iakttogs härav inte heller i samma utsträckning som vid Observation 2.
Klassrum 1
Klassrum 1 är en lärosal anpassad för fotoundervisning. Dörren in till klassrummet är försedd med fönsterglas vilket ger inblick och öppenhet åt klassrummet. Stolar klädda med grått tyg och rektangulära gråa bord är placerade i en stor u-formation. Eleverna sitter vända mot en whiteboard med två stora fönster och materialskåp i ryggen. På de återstående två väggarna finns en heltäckande anslagstavla placerad på ena sidan och på den andra finns ett våtutrymme, diskbänk med anslutning till en skölj och ett traditionellt mörkrum med plats för cirka 15 elever. Längs med väggen med anslagstavla finns datorer, stolar och en skrivare placerade. I anslutning till Klassrum 1 finns en fotoateljé
med blixtar, stativ, fonder och rekvisita, samt ett kameraförråd. Salen är utrustad med två digitala projektorer som möjliggör bildvisning både i lärosalen och i ateljéen. I angränsande lärosal finns fler datorer som även är avsedda för fotoelevernas arbete.
Aktiviteter och samspel
L1 inleder lektionen med att presentera sig. Hon gör en personlig presentation med utgångspunkt från en maskot. L1 berättar hur maskoten har kommit att förknippas med henne och att den visar på hennes miljöengagemang. Eleverna får varsin namnskylt som L1 ber dem sätta på sig och bära fortsättningsvis när de träffas. L1 berättar att hon har svårt att komma ihåg deras namn annars. Medan L1 delar ut namnskyltarna får eleverna säga vad de heter och berätta något personligt om sig själva till exempel något de tycker om. L1 gör detta på ett avdramatiserat men uppmärksamt sätt. Det blir ett samtal elev och lärare emellan. Eleverna får sedan var sitt papper att anteckna på. L1 uppmanar dem att ta med sig pappret och penna till varje lektionstillfälle hädanefter. L1 fortsätter lektionen med att fråga eleverna vad fotografi är. Eleverna svarar och L1 knyter an till deras svar. Kortfattat berättar L1 om fotografins historia. Eleverna är tysta och lyssnar. Sedan ber L1 eleverna anteckna de lektionstillfällen som de kommer att träffas. Eleverna tar pappret det blivit tilldelade och skriver av det L1 skriver på tavlan. L1 pratar sedan om ämnet Fotografisk bild. L1 frågar eleverna ”Vad vill ni med ämnet?”, ”Vad är en bra bild?”. Eleverna svarar. Det är framförallt två av tjejerna som är aktiva och räcker upp handen. L1 tar upp elevernas synpunkter och visar intresse för det de har att säga. Det är ett lugnt tempo. Vidare frågar L1 eleverna vilka yrkesområde en fotograf kan tänkas arbeta inom och vad en fotograf får betalt. Eleverna är aktiva och svarar. Sedan är det dags för eleverna att skriva på tavlan. L1 delar in klassen i tre grupper för en brainstorm. Tillsammans ska alla elever i Grupp 1 enas kring tio teman att fotografera. Först ska eleverna gruppvis skriva ner alla teman som de kan komma på. När alla förslag skrivits på tavlan tar L1 hjälp utav en E♂ för att räkna antal röster per tema. L1 tar det lugnt och metodiskt medan eleverna är ivriga och angelägna om att få sin röst hörd. Efter detta berättar L1 hur man går tillväga när man fotograferar. Hon nämner begrepp som försiktighet och känslighet och att ett leende kan vara avgörande för att få en bra bild. L1 ger instruktioner om hur eleverna ska fotografera sina teman och hur de ska redovisa sina bilder. Hon är tydlig med att alla teman ska fotograferas. L1 säger att ”Man får lov att misslyckas för det är ju så man lär sig. Huvudsaken är att man försöker”. Eleverna ska arbeta två och två. L1 betonar att det är den som fotograferar som har copyright på
bilden. Alla bilder ska tas utomhus på grund av bättre ljusförhållanden och för att undvika blixt samt för att få större variation av motiv. Efter en gemensam rast där samtliga lämnar klassrummet, fortsätter L1 med en genomgång av kameran. Eleverna får titta och känna på systemkamerorna. De tar av och putsar på objektiven. L1 poängterar att det är viktigt med en bra bild och att de ska tänka på hur de komponerar sina bilder. Eleverna antecknar på pappret som de fick. Nu krävs det dock att L1 uppmanar dem att anteckna. L1 visar också på hur man ska hålla kameran och hur man kan stå när man fotograferar. I slutet av lektionen gör L1 en övning på cirka tio minuter. Eleverna får titta igenom dagens tidning och leta efter bilder som de ska tycka något om. Det blir diskussion kring bilderna. L1 pratar systematiskt med eleverna så att alla elever blir delaktiga. Lektionen avslutas.
Svårfångade faktorer
Eleverna bjuds inte direkt in till att vara med och forma kursinnehållet. En allmän ämnesdiskussion förs men L1 frågar till exempel aldrig eleverna vad de har för önskemål om de kommande veckorna. L1 tillhandahåller inget förskrivet informations- eller faktablad utan eleverna får själva anteckna oftast dock på uppmaning. L1 rör sig mycket i klassrummet medan eleverna förblir sittande med undantag för rasten.
4.1.2 Sammanfattning av Observation 1
Klassrum 1 ger ett intryck av att vara en välfungerande lärosal. L1 presenterar sig genom att berätta om sig själv på ett personligt och medvetet sätt. I detta fall ger L1 dock ett intryck av att vara professionell mer än personlig. Det märks att L1 är rutinerad och har gjort detta tidigare. L1 visar på erfarenhet av yrket och har en tydlig planering. L1 agerar genomgående lugnt under lektionen. Eleverna inbjuds inte direkt att vara med och forma kursinnehållet med undantag för val av tema till sin fotografering. En allmän ämnesdiskussion förs dock. Eleverna blir avsevärt mer aktiva då de själva får agera. Exempelvis vid brainstorm av tema till fotografering och i den avslutande övningen där eleverna får leta bildexempel i en dagstidning. Relationen mellan L1 och eleverna består av dialog och diskussion. L1 spinner flera gånger vidare på elevernas kommentarer och svar. Sammantaget är det ett tydligt innehåll som förmedlas under lektionen.
4.2 Observation 2
Eleverna går i årskurs 1 på Medieprogrammet. De ska prova inriktningen Textkommunikation (Text) i kursen Medieprodukton A. Grupp 2 består av 12 elever, tre killar (♂) och nio tjejer (♀)3. En E♀ är sjuk vid observationstillfället och en annan E♀ är
frånvarande. Läraren, L2, är en man i 35-årsåldern. Han har arbetat sex år som lärare. Elever och lärare är redan kända för varandra vilket dock framkommer först under själva observationen. L2 säger inledningsvis att ”Vi känner ju varandra sedan innan.” 4 Den
observerade lektionen är den första utav tio och varar cirka 2,5 h. Schemalagd tid är kl. 8.20-11.30. Det görs två avbrott för rast på cirka 30 minuter och 20 minuter. Grupp 2 kommer fortsättningsvis att träffas två gånger per vecka. I rollen som observatör presenterar jag mig och berättar kortfattat om hur observationen ska gå till och i vilket syfte. Jag betonar att elevernas anonymitet kommer att skyddas. Eleverna får sedan ge sitt godkännande till observationen. Jag placerar mig vid en av långsidorna i rummet. Sätter mig på en stol, tar fram anteckningsblock och penna. Under observationen reser jag mig ett par gånger och går runt i klassrummet för att se hur eleverna arbetar samt för att ändra min position i rummet så att ingen ska behöva känna sig extra iakttagen. Efter första rasten sätter jag mig vid ett av datorborden. Återigen för att få ett nytt perspektiv och för att i minsta möjliga mån väcka anstöt eller störa någon elev.
Klassrum 2
Klassrum 2 är ett av två klassrum som utgör vad som kallas Redaktionen. Salen delas av i två spegelvända lektionssalar med hjälp av tre solida skärmar klädda med klarblått tyg. Salen är i första hand avsedd för de elever som valt inriktningen Text. Redaktionen ligger något upphöjd i förhållande till övriga klassrum på skolan. Väggarna når inte innertaket vilket gör att Klassrum 2 ibland störs av elevprat och tillrop utifrån de angränsande korridorerna. Dessutom är långsidorna fönsterbelagda och bidrar till full insyn. Dörrarna är av samma modell som i Klassrum 1. Golv, bord och väggar är grå till färgen. Klassrum 2 är möblerat i form av grupper med bord och kontorsstolar. Vid varje grupp finns tre datorer som är placerade baksida mot baksida. Eleverna sitter följaktligen vända mot varandra. Totalt finns det sju grupper med datorer. I rummet finns en stor skrivare som även används av elever och lärare i angränsande lärosalar. På kortsidan av
3 Elevgruppen är samma som Grupp 1 (se 3.4). 4 Se även 3.4
Klassrum 2 finns en whiteboard och en TV. På ena långväggen hänger några enstaka elevarbeten. Belysningen är dämpad för att det inte ska komma ljus i skärmarna.
Aktiviteter och samspel
När lektionen börjar intar eleverna sina platser direkt. De flesta verkar känna L2 och ha en relation till honom. Eleverna har fördelat sig enligt följande: tre tjejer, två killar och en tjej, två tjejer, en kille, en tjej. De tre tjejerna jobbar i det tysta. Killarna och tjejen hörs en del framför allt tjejen pratar och kommenterar mycket. Det är även den E♀ som är mest aktiv och svarar på L2s frågor. L2 inleder med lite allmänt prat för att sedan föra en öppen diskussion med eleverna om ämnet Text. L2 är en naturlig auktoritet och använder sig av en skämtsam jargong.
L2: ”Nu ska det bli Text så det står härliga till!” L2: ”Jackor av! Ni kommer att få jobba er varma.”
De berörda eleverna tar genast av sig sina jackor utan några kommentarer. L2 ger ett lugnt och säkert intryck, lite laid-back. Till en början sitter eleverna på varsin stol vända mot L2 i en något osymmetrisk halvcirkel. Det råder en lättsam stämning. Alla elever är uppmärksamma. Några tjejer skrattar lite nervöst. L2 har kontakt med alla eleverna. L2 börjar med att fråga ”Vad gör vi på Text?” Eleverna svarar utan att räcka upp handen ”Lär sig om journalistik!” L2 fortsätter ” Vad innebär journalistik?” L2 sitter på samma plats i rummet under hela diskussionen, vänd mot eleverna med ryggen mot whiteboarden. Diskussionen förs främst med några utav tjejerna. L2 beskriver muntligt och mycket kortfattat kursupplägget för Textkommunikation A som eleverna har möjlighet att välja till årskurs 2. L2 använder sig hela tiden utav elevernas namn och får med sig eleverna framförallt tjejerna. Under lektionen går L2 efterhand igenom vad Medieproduktionskursen kommer att innehålla. När eleverna ska börja jobba reser han sig upp och går runt i salen. L2 ställer sig vid ena långväggen och frågar eleverna: ”Vilken är din favoritfärg?”, ”Hur luktar, smakar, känns svart?”, ”Vilka associationer och minnen väcks?”, ”Tänk på en färg!”, ”Skriv lite abstrakt!”. L2 visar en pärm som eleverna ska sätta in sina färdigskrivna arbeten i efterhand som de blir klara med uppgifterna. Första uppgiften är att eleverna ska beskriva en färg som de tycker om och sedan en färg som de inte tycker om. När alla är klara ska var och en läsa sin text högt inför resten av klassen som ska gissa rätt färg. L2 poängterar ”Er kreativitet och hur ni
tänker är det viktiga.”, ”Tänk inte så mycket! Gå in i er själva!”. De flesta eleverna jobbar koncentrerat och verkar tycka det är kul. Två E♀ som sitter bredvid varandra pratar om det de skriver. L2 går runt och pratar med eleverna i klassrummet. Han ber en E♀ att läsa upp det hon har skrivit:
E♀: ”Jag kan inte!” L2: ”Prova!” E♀: ”Nej!”
L2 ber eleverna koncentrera sig fram till rast om fem minuter. Några elever pratar lågmält. L2 låter dem hållas och kollar sedan av om alla är klara. Han sätter sig ner och flyttar närmre eleverna. Eleverna är uppmärksamma och lyssnar på varandra. När en E♂ pratar, kommenterar L2 detta direkt ”Varför lyssnar du inte då?!” En annan E♂ beskriver färgen rosa och säger att det är en sådan färg som homosexuella har. L2 skrattar. Det blir lite skämtande om homosexualitet. L2 går sedan vidare utan en fortsatt diskussion i ämnet. När klockan är 9.10 är det tid för rast. Alla elever har då läst upp något de skrivit inför resten av klassen. L2 avslutar med att fråga: ”Vad tyckte ni om övningen?”, ”Klarar ni av detta klarar ni av resten av kursen!”. Det tas en gemensam rast på 20 minuter. Alla går ut. Efter rasten uppmärksammar L2 att en E♂ tänder en cigarett precis när rasten är slut. L2 börjar lektionen fastän två E♂ ännu inte kommit. L2 håller upp dagens tidning och frågar ”Vad är detta?” och pekar på tidningens förstasida. L2 går fram till whiteboarden för att gå igenom dagens andra uppgift. Eleverna ska göra en förstasida om sig själva. Han använder sig för första gången av ett hjälpmedel under lektionspasset. När en E♂ anländer sent kommenterar L2 elevens sena ankomst direkt ”Kom i tid, Y!” En av killarna verkar trött efter rasten och har svårt att koncentrera sig på uppgiften. Vid borden med de två tjejerna sker ett samarbete. Dessa elever har på eget initiativ flyttat sina datorer så att de kan jobba sida vid sida. De här tjejerna är de som pratar mest sinsemellan. Eleverna förstår överlag inte vad de ska göra framförallt killarna har svårigheter. Eleverna frågar flera gånger ska jag skriva om mig själv? L2 har redan beskrivit att så är fallet både muntligt och på tavlan. En E♀ frågar återigen L2 som förklarar ännu en gång vid tavlan. L2 går sedan runt i rummet. Eleverna frågar om eftermiddagen när de ska göra studiebesök. Efter ett tag frågar en E♂ vad det blir för mat. En viss okoncentration märks hos några elever. L2 går till sitt arbetsrum för att ta reda på vad som gäller för eftermiddagens planerade aktiviteter. Eleverna jobbar vidare. En viss osäkerhet råder fortfarande om uppgiften men eleverna hjälper varandra. Två
elever ♂ sitter med sina mobiler när L2 kommer tillbaka. Eleverna plockar genast ner mobilerna fastän L2 inte har kommenterat eller upptäckt telefonerna. L2 går ut igen. En E♂ tar återigen upp sin mobil. Det ser ut som eleven spelar på mobilen. När L2 kommer tillbaka ser han mobilen och kommenterar det genast. Eleven plockar undan telefonen utan någon kommentar. Det blir rast igen. L2 säger ”Gå ut och ta lite luft! Vi har en timme till.” Endast två elever ♂ tar rast. Majoriteten fortsätter att jobba. Eleverna ser överlag ut att trivas. En E♂ sitter ensam och är en av de mer tystlåtna. Han ser frågande ut att döma av hans kroppsspråk men säger inget utan jobbar vidare. Det är först när L2 går fram till honom efter andra rasten som eleven frågar. En E♀ jobbar också i det tysta. Efter andra rasttillfället plockar denna elev diskret upp sin mobil med jämna mellanrum. Sedan, cirka 15 minuter efter andra rasten, upptäcker L2 att en E♂ är borta. Den här eleven kommer inte tillbaka innan lektionen slutar. L2 uppmanar en annan E♂ ”Kom igen nu, Y! Sista rycket!” L2 ger lite senare samma elev en syrlig kommentar. Detta då eleven kommenterat en annan E♀s arbete med ”Tråkiga X-bladet!” L2 svarar tillbaka ”Ditt arbete verkar inte så roligt det heller. Jag har läst det.” E♂ blir tyst. L2 närmar sig sedan E♂ i omgångar och liksom cirklar lite kring honom. Senare pratar samme elev högt om kvällens TV-program. L2 är snabb ”Varför skriver du inte om dem?”. Uppgiften ska redovisas vid nästa lektionstillfälle. Förstasidorna ska skrivas ut och sättas upp i klassrummet för ett ”vernissage” med klassen. Klockan 11.15 kommenterar en E♂ ”Har inte ätit något!” Flera elever börjar prata om vad det blir för mat. L2 ”Det känns som ni tyckte det var trögt att börja idag?!” L2 kollar av med klassen om de hinner bli klara till nästa gång och får positiv respons från eleverna. Lektionen slutar kl.11.17.
Svårfångade faktorer
L2 frågar inte eleverna vad de förväntar sig eller vill med kursen. L2 talar inte om lektionsupplägget i början av lektionen utan tar det efterhand. Kanske hade eleverna till exempel arbetat effektivare om de redan från början känt till det andra rasttillfället. Eleverna upplevs som tröttare efter den andra rasten jämfört med den första. Eleverna föreslås inte söka information. De skriver in sina texter direkt i datorn, ingen använder sig av penna eller papper. L2 visar eller kommenterar inte de elevarbeten som redan hänger i klassrummet vilket kanske skulle ha förtydligat utförandet av den andra uppgiften. I slutet av lektionen frågar L2 eleverna
L2: ”Detta får bli lite läxa också.” ”Deadline på torsdag kl.10.00.”5
Det förefaller först som L2 planerar tillsammans med klassen, att han ställer en öppen fråga men L2 säger ovanstående utan elevernas konsensus. L2 visar något mindre uppmärksamhet åt de tysta eleverna. Han pratar mer med de öppna eleverna och utgår ibland från de starka eleverna i undervisningen.
L2: ”Vi tar två minuter till.” ”För att det inte ska bli segt för dem som är färdiga.”
L2 använder genomgående sin röst för att markera och säger ifrån bestämt men utan att höja rösten. Han använder sig konsekvent av elevernas namn och direkt tilltal. L2 har ibland en lite hård attityd till exempel när han kommenterar den tyste E♂s arbete. Innan eleven hinner säga något säger L2 ”Jaha, du skriver listor...”. Orden i sig är inte värdeladdade men tonfallet tyder på något annat. L2 fortsätter ”Du får skriva text också!”. Generellt är L2 återhållsam med värderande kommentarer. Under lektionen uttrycker L2 endast ett par gånger att en elev skrivit eller sagt något bra.
4.2.1 Sammanfattning av Observation 2
Miljön i Klassrum 2 präglas av insyn och öppenhet. L2s lugna tonläge bidrar till ett lugnt och avslappnat arbetsklimat. L2 har en ganska tuff attityd men är samtidigt korrekt och säger ifrån direkt när det behövs. L2 använder sig konsekvent av elevernas namn vid tilltal. L2 är snabb med att ge svar på tal och tar till exempel direkt reda på vad som gäller för eftermiddagen när eleverna frågar honom. De flesta eleverna har ett öppet förhållningssätt till L2. Eleverna tillfrågas dock inte om vad de förväntar sig eller vill med kursen. Eleverna ställer frågor eller hjälper själva varandra när det behövs. Eleverna arbetar koncentrerat fram till strax innan lunch. De sitter på sina platser under hela lektionen med undantag för genomgångarna och den första rasten. L2 rör sig ut och in i klassrummet utan att eleverna påverkas nämnvärt. L2 har två korta genomgångar, en i början av lektionen och en efter halva lektionstiden, som hjälpmedel används en dagstidning och whiteboarden. L2 är genomgående neutral i sina kommentarer om elevernas arbeten och fäller endast två värderande kommentarer under hela lektionspasset. I Klassrum 2 råder ett välfungerande arbetsklimat.
