I detta avsnitt sätts studiens empiriska material i relation till tidigare forskning och det teoretiska ramverket. Initialt görs paralleller till den närliggande forskningen på området, varefter resultatet ställs i relation till examensarbetena. En sådan disposition har ansetts rimlig givet att den när- liggande forskningen behandlar kontroversiella frågor i en bredare kontext, medan examens- arbetena specifikt kretsar kring undervisning om Sverigedemokraterna. Avsnittet avslutas sedan med en diskussion om studiens teoretiska ramverk.
Eftersom Miller-Lane et al. och Rydberg använt sig av typologier för olika lärarhållningar kan dessa delvis appliceras även på föreliggande resultat.157 Utifrån den typologi som Miller-Lane et al. använt kan Karl och Erik kategoriseras som Neutral Impartiality, vilken innebär att läraren undanhåller sin egen åsikt men uppmuntrar eleverna att vara öppna med sina åsikter.158 I Miller-Lanes et al. studie var detta den vanligaste hållningen bland lärarna.159 Eftersom Karl och Erik förordar diskussioner och en öppenhet i klassrummet, samtidigt som de hemlighåller sina åsikter, faller de väl in i ka- tegorin. Det kan konstateras att Neutral Impartiality liknar idealtypen neutralitet, vilken var den van- ligaste kategoriseringen bland lärarna i föreliggande studie. Men givet fåtalet respondenter ter det sig vanskligt med vidare kvantitativa jämförelser. Den hållning i Miller-Lanes et al. kategori som korrelerar bäst med Daniels och Axels hållningar är istället Committed Impartiality, vilken åsyftar lä- rare som är öppna med sina åsikter i diskussioner och som uppmuntrar eleverna att vara det- samma.160 Men även om det är den hållning i typologin som bäst korrelerar med Daniel och Axel vore det problematiskt att okommenterat kategorisera dem dit. Varken Daniel eller Axel tar ställ- ning i varje diskussion, utan gör det endast vid specifika tillfällen; i Axels fall när Sverige- demokraterna eller ideologier diskuteras och i Daniels fall om eleverna frågar honom om hans åsikt. Det finns även gradskillnader mellan deras öppenhet med sina åsikter, vilket inte går att urskilja vid en applicering av Miller-Lanes et al. typologi. I föreliggande studie har idealtyperna objektiv och
ställningstagande medfört att Daniels och Axels hållningar har kunnat separeras.
Vid en applicering av Rydbergs typologi blir Daniel och Axel än mer svårplacerade. Detta eftersom Rydbergs definitioner av objektivitet och neutralitet inte innefattar lärare som tar ställning.161 Det inne- bär nödvändigtvis inte att lärare som Daniel och Axel inte har förekommit i Rydbergs avhandling, men deras hållningar innefattas inte inom Rydbergs definitioner av objektivitet och neutralitet. Erik och Karl kan däremot klassificeras som både objektiva och neutrala utifrån Rydbergs typologi. Enligt Rydbergs definition åsyftar objektivitet när läraren kan agera fiktiv meningsmotståndare till eleverna, medan neutralitet åsyftar när läraren helt undviker att ta ställning.162 Att läraren intar en roll som fiktiv meningsmotståndare mot eleverna har i föreliggande studie tolkats som en form av kontrapositionering. Eftersom Karl och Erik hemlighåller sina åsikter i klassrummet, men samtidigt kan anamma kontrapositionering kan de därvidlag kategoriseras till båda begreppen beroende på situation. Detta korrelerar väl med Rydbergs resultat där de svenska lärarna har skiftat mellan de
157 Miller-Lane, Danton & May, 2006, 31; Rydberg, 2018, 173. 158 Miller-Lane, Danton & May, 2006, 31.
159 Miller-Lane, Danton & May, 2006, 40. 160 Miller-Lane, Danton & May, 2006, 31. 161 Rydberg, 2018, 173.
två positionerna baserat på syftet med undervisningen.163 Vid en ytterligare komparation mellan Rydbergs avhandling och föreliggande studie framkommer även en likhet gällande lärarnas motiv för kontrapositioneringen. Rydberg skriver i sitt resultat att lärarna i hans studie har använt kontra- positionering för att utmana och utveckla elevernas tankar.164 Karls och Eriks kontrapositionering har i föreliggande studie tolkats som nyanseringsstrategier, vilka tycks appliceras för att utmana eleverna på olika sätt. Karl berättade explicit att han kan utmana elevernas tankar genom att ifråga- sätta dem, medan Erik uttryckte att han försöker nyansera homogena sympatier i klassrummet genom att inta rollen som kritiker i klassrummet. Deras motiv för kontrapositionering har därvidlag ansetts korrelera väl med de motiv som Rydberg framhåller.
Apropå lärares hållning till att ta ställning i klassrummet finns det ytterligare en aspekt i föreliggande studies resultat som korrelerar med både Miller Lanes et al. och Rydbergs resultat: hållningen att hemlighålla åsikter för eleverna kan vara villkorad.165 Miller-Lane et al. kommer i sin studie till slutsatsen att lärarna är mer flexibla i sin hållning gällande värderingsfrågor än i kontroversiella frågor.166 För de svenska lärarna i Rydbergs studie var det istället demokratiska värderingar och värdegrundsfrågor som kunde få dem att omvärdera sin position.167 Villkoren ter sig relativt likar- tade och diskrepansen mellan dem skulle eventuellt kunna förklaras genom att Miller-Lane et al. utfört sin studie i USA, medan Rydberg åsyftat svenska lärare.168 Miller-Lanes et al. och Rydbergs resultat kan därvidlag stärka föreliggande studies resultat eftersom både Eriks och Karls neutrala hållning är villkorad. Men det förekommer emellertid en skillnad mellan Erik och Karls villkor. Eriks villkor stämmer överens med det Rydberg kommer fram till i sin studie eftersom det är värdegrunden som är Eriks brytpunkt. Karl har en något snävare brytpunkt än lärarna i Miller-Lane et al. och Rydbergs studier; hans villkor är närmast juridiska, det är vid hets mot folkgrupp eller kränkningar han tar ställning. Detta kan tolkas som att Karls neutrala hållning kan vara något star- kare än Eriks, givet att Karls villkor för när neutraliteten bryts verkar vara något mer rigida.
I föreliggande studie framkommer det vidare att lärarna anammat olika förhållningssätt till att ut- trycka sina åsikter i klassrummet, något som ligger i linje med Hess och McAvoys resultat.169 Det går även att konstatera att Daniel och Axel, som kan vara öppna med åsikter i klassrummet, har
163 Rydberg, 2018, 261. 164 Rydberg, 2018, 255.
165 Miller-Lane, Danton & May, 2006, 40; Rydberg, 2018, 261. 166 Miller-Lane, Danton & May, 2006, 40
167 Rydberg, 2018, 261.
168 Miller-Lane, Danton & May, 2006; Rydberg, 2018. 169 Hess, McAvoy, 2009, 108.
reflekterat över vissa risker med sin hållning. Dessa liknar de risker som framhålls i Hess och McAvoys resultat. Hess och McAvoy skriver att lärares ställningstagande i klassrummet kan leda till att elever pratar mindre, att det kan skapa en oro bland elever för hur de bör uttala sig, samt att eleverna tenderar att arbeta hårdare för att förstå fenomen när läraren inte tar ställning.170 Det är främst de två första riskerna som korrelerar med Daniels och Axels resonemang om sina hållningar. Daniel reflekterade över hur hans ställningstagande kunde påverka eleverna, medan Axel trodde att hans hållning kunde leda till en viss rädsla från elever att närma sig honom. Hess och McAvoy förordade ingen speciell hållning men ansåg att lärare bör reflektera över riskerna med att ta ställ- ning i klassrummet, vilket både Axel och Daniel kan sägas ha gjort i viss mån.171 Det kan även noteras att Karls motivering för hans hållning att hemlighålla åsikter för eleverna var att han trodde att en öppenhet kunde leda till en rädsla hos eleverna att uttrycka sig. Därav har även Karl re- flekterat över en risk som korrelerar med de risker som Hess och McAvoy framhåller. I Karls fall har risken emellertid fått ett annat utfall än i Axels och Daniels fall eftersom det föranlett att han valt att hemlighålla sina åsikter. Att Daniel, Axel och Karl har reflekterat över liknande risker men ändock valt att anamma olika förhållningssätt kan exemplifiera varför lärarnas förhållningssätt har tolkats som personligt kopplade. Vidare liknar föreliggande studies resultat både Hess och McAvoys och Rydbergs resultat gällande en ambition bland lärarna. Både Hess och McAvoy och Rydberg skriver att en motivering till att lärare hemlighåller sina åsikter är att de inte vill påverka eleverna.172 Samtliga lärare i föreliggande studie har uttryckt en önskan om att inte påverka eleverna i någon riktning, vilket därvidlag delvis sammanfaller med Hess och McAvoy och Rydbergs resultat. Men resultaten är emellertid inte helt jämförbara givet att Hess och McAvoy och Rydberg åsyftat lärare som inte tar ställning; vilket stämmer överens med Karl och Erik, men inte med Daniel och Axel som tar ställning i vissa frågor.173
I Ljunggrens och Unemar Östs resultat framkommer ett flertal aspekter kring undervisning, vilka kan jämföras med föreliggande studies resultat. Samtliga lärare i föreliggande studie har förordat att Sverigedemokraterna diskuteras i klassrummet. I Ljunggrens och Unemars Östs resultat präglas undervisningen om kontroversiella frågor av öppna diskussioner av åsiktsfrihet, vilket därvidlag har viss korrelation med hur lärarna i föreliggande studie beskriver sin undervisning om Sverige- demokraterna.174 Ljunggrens och Unemar Östs resultat visar emellertid att det vanligaste
170 Hess, McAvoy, 2009 108. 171 Hess, McAvoy, 2009, 109.
172 Hess, McAvoy, 2009, 108; Rydberg, 2018, 174. 173 Hess, McAvoy, 2009, 108; Rydberg, 2018, 174. 174 Ljunggren, Unemar Öst, 2010, 33.
kommunikationsmönstret i klassrummet är att läraren pratar och eleverna lyssnar.175 I föreliggande studies resultat framkommer det att Daniel försökt minska risken för att hans undervisning om partiet blir alltför subjektiv. Daniel uttryckte en specifik ambition som skulle kunna motverka ett kommunikationsmönster likt det Ljunggren och Öst skriver om. Detta då han berättade att han försöker ta ett steg tillbaka i undervisningen om Sverigedemokraterna genom att låta eleverna dis- kutera partiet och söka information på egen hand. Men eftersom det inte har genomförts observationer i studien går det inte att fastställa om Daniel de facto har lyckats minska sin egen roll i undervisningen, eller att fastslå hur kommunikationsmönstren i lärarnas klassrum sett ut.
Avslutningsvis förekommer det en aspekt där Ljunggrens och Unemar Östs resultat särskiljer sig tydligt från föreliggande studies resultat. Ljunggrens och Unemar Östs resultat visade att endast en tredjedel av lärarna i deras undersökning upplevt att elever öppet uttryckt åsikter som skiljer sig från majoritetens, vilket de skriver kan bero på lärarnas kontrovershantering.176 I föreliggande stu- die har Erik, Daniel och Axel uttryckt att de upplever att elever har blivit mer öppna med sina sympatier för Sverigedemokraterna. Både Erik och Axel berättade att partiet var mer tabubelagt bland eleverna tidigare, men ansåg att situationen har förändrats. Eftersom Sverigedemokraterna inte är ett majoritetsparti går det att argumentera för att Erik, Daniel och Axel därvidlag har upplevt att elever uttryckt åsikter som går emot majoritetens.177 Utifrån föreliggande studies resultat går det emellertid inte avgöra om lärarnas kontrovershantering har påverkat elevernas benägenhet att uttrycka sympatier för partiet. Men givet att Erik, Daniel och Axel upplevt att partiet har normaliserats bland eleverna kan en normaliseringsprocess av partiet vara en eventuell förklaring. Men att jämföra resultaten på ett djupare plan är emellertid vanskligt eftersom Ljunggrens och Unemar Östs studie vilar på kvantitativa data insamlade via enkäter, medan fåtalet respondenter i föreliggande studie svårligen tillåter några kvantitativa slutsatser.178 Det kan därvidlag noteras att flera av lärarna i föreliggande studie har andra erfarenheter än majoriteten av lärarna i Ljunggrens och Östs undersökning, men det går inte att dra några slutsatser utifrån skillnaderna.
Den översiktliga och generella karaktären på idealtyperna i studiens teoretiska ramverk har även möjliggjort komparationer mellan studiens resultat och examensarbetena kring undervisning och synen på Sverigedemokraterna. På en övergripande nivå särskiljer sig studiens resultat från examensarbetena på området gällande lärarnas beskrivningar av Sverigedemokraterna och deras
175 Ljunggren, Unemar Öst, 2010, 38. 176 Ljunggen, Unemar Öst, 2010, 34–39.
177 Valmyndigheten. Val till riksdagen-Röster. u.å. 178 Ljunggren, Unemar Öst, 2010, 29.
förhållningssätt till partiet. Resultatet differentierar sig från Grönqvists, och Almgårds och Asklunds resultat där en majoritet av lärarna beskrivit partiet i negativa termer och uttryckt svårig- heter i att förhålla sig neutrala gentemot partiet; vilket utifrån det teoretiska ramverkets typologi kan transfereras till idealtyperna objektiv och ställningstagande.179 Axel och Daniel har förvisso kategoriserats till dessa hållningar, men de är inte i majoritet. Men resultatet skiljer sig även från Tofts och Thorells resultat där lärarna generellt beskrivit partiet i neutrala ordalag och sökt förhålla sig neutralt, vilket liknar studiens neutrala förhållningssätt.180 Eftersom både Karl och Erik kategori- serats som neutrala är det den vanligaste hållningen, men inte heller denna hållning är i majoritet. Därvidlag går det svårligen att klassificera studiens resultat åt endera håll, givet de varierande definitioner och förhållningssätt som framkommit bland lärarna. Studiens resultat kan istället be- skrivas som en fusion av de tidigare resultaten: det framkommer både negativa och neutrala definitioner, samt ställningstagande, objektiva och neutrala förhållningssätt, varvid det inte före- ligger något dominerande paradigm. Det framkom förvisso varierande beskrivningar och förhållningssätt även i övriga studier, men det har ändock funnits någon dominerande hållning i de resultaten. Lärarna i föreliggande studie kan istället sägas representera ett spektrum av upp- fattningar och hållningar till partiet. Resultatet ger emellertid stöd för Thorells slutsats att förhållningssättet till partiet inte formellt har diskuterats kollegialt.181 Vidare konstaterades det i avsnittet om tidigare forskning att det inte förekom några entydiga belägg för att lärarnas förhållningssätt till Sverigedemokraterna skulle ha förändrats i takt med partiets utveckling.182 Stu- diens resultat ger emellertid belägg för en sådan förändring: Karl, Erik och Daniel uppgav att deras förhållningssätt har förändrats de senaste åren.
Studiens resultat om själva undervisningen korrelerar däremot väl med examensarbetena på en generell nivå: lärares undervisning om partiet skiljer sig åt. Vidare stödjer resultatet Grönqvists slutsats att lärares åsikter om Sverigedemokraterna påverkar deras undervisning om partiet.183 Där- vidlag korrelerar resultatet även med de tendenser som framkommit under genomlysningen av övriga studier. Vid en djupare anblick differentieras emellertid de olika resultaten kring under- visningen, vilket möjliggör mer djupgående komparationer. Bjällebos, Tofts och Thorells resultat visar att en majoritet av de intervjuade lärarna ansåg sig vara neutrala gentemot Sverige- demokraterna i sin undervisning.184 I Grönqvists, och Almgårds och Asklunds resultat framkom
179 Almgård, Asklund, 2019, 43; Grönqvist, 2008, 33. 180 Thorell, 2012, 34–35; Toft, 2012, 37.
181 Thorell, 2012, 39. 182 Se ”Tidigare forskning”. 183 Grönqvist, 2008, 38.
istället att flera lärare upplevt svårigheter i att förhålla sig neutrala gentemot partiet i under- visningen.185 Lärarna i Grönqvists, och Almgårds och Asklunds studier påvisade därvidlag hållning- ar som påminner om idealtyperna objektiv och ställningstagande. Givet hur Daniels och Axels undervisning har kategoriserats ger studiens resultat därmed ett visst stöd för Grönqvists, och Alm- gårds och Asklunds resultat. En majoritet av lärarna i Grönqvists studie sa emellertid att partiet ändock inte bör beskrivas på något specifikt sätt, och det förordades att eleverna får skapa sin bild, vilket ligger i linje med föreliggande resultat.186 Vidare ger resultatet ett visst stöd för Tofts, och Almgårds och Asklunds slutsatser att lärares tolkning av styrdokumenten kan påverka ob- jektiviteten mot partiet, givet att tolkningen av värdegrunden påverkar både Daniel och Erik i viss grad.187 Men det är inget entydigt stöd eftersom Axels ställningstagande hållning inte påverkats av hans tolkning av värdegrunden. I Grönqvists, och Almgårds och Asklunds resultat framkom även två undervisningsstrategier: i det förra resultatet förordade lärarna elevdiskussioner, medan under- visning om partiets historia och offentliga uttalanden skrevs fram i det senare.188 I denna aspekt korrelerar studiens resultat med Grönqvists, men särskiljer sig något från Almgårds och Asklunds. I studiens resultat framkommer att diskussioner är en vanlig metod och att offentliga uttalanden kan dissekeras i undervisningen, men det framkommer inga explicita strategier för att belysa partiets historia. Bland övriga examensarbeten framträder det heller inga nyanseringsstrategier, varvid stu- diens resultat separerar sig på denna punkt. Även det faktum att Sverigedemokraterna har en viss särställning i en majoritet av lärarnas undervisning särskiljer studiens resultat från övriga.
Vad gäller studiens teoretiska ramverk går det att konstatera att det i resultatet framkommer olika gradskillnader inom idealtypen neutralitet. Både Karl och Erik har kategoriserats som neutrala, men deras neutralitet kan sägas vara kontextbunden. Som nämnts ovan har Karl en något högre tröskel än Erik gällande vad som krävs för att neutraliteten ska brytas. För Karl är det vid lagöverträdelser som gränsen går, medan Erik markerar vid värdegrundöverträdelser. Vidare går det att konstatera att både Daniel och Axel i enskilda frågor har kategoriserats till flera av idealtyperna; Axels svar har skiftat mellan neutralitet, objektivitet och ställningstagande beroende på frågan, medan Daniels svar har tolkats som neutrala eller objektiva. Fenomenet är inte unikt för denna studie eller för studiens teoretiska ramverk. Även i Rydbergs studie skiftar lärarna mellan olika positioner.189 Gradskillnaderna mellan respondenterna och skiftandet mellan olika hållningar kan påvisa en svårighet med att kategorisera enskilda lärare utifrån generella idealtyper. Tryggvason framhåller en
185 Almgård, Asklund, 2019, 31; Grönqvist, 2008, 25–26. 186 Grönqvist, 2008, 35.
187 Almgård, Asklund, 2019, 43; Toft, 2012, 37. 188 Almgård, Asklund, 2019, 30; Grönqvist, 2008, 35. 189 Rydberg, 2018, 261.
liknande svårighet gällande hans idealtyper och skriver att de bör ses som förenklingar av verkligheten.190 Föreliggande studies idealtyper har fungerat som ett verktyg för att särskilja olika resonemang på en övergripande nivå, men ovanstående aspekter kan exemplifiera en viss ytlighet och trubbighet med studiens teoretiska ramverk. Kategoriseringen av Axels förhållningssätt och undervisning kan tjäna som ytterligare ett exempel på svårigheten med att kategorisera lärares håll- ningar via en generell idealtyp. Det vore direkt felaktigt att påstå att hela Axels beskrivna under- visning präglas av ställningstagande. Hans tydliga ställningstagande mot partiet har lett till att hans förhållningssätt och undervisning har kategoriserats som ställningstagande. Men ställningstagandet aktiveras inte i varje given situation i klassrummet och Axel tycks ha utvecklat strategier för att nyansera sin hållning. I resultatet framkom exempelvis att Axel väntar med att ta ställning för ele- verna till årskurs två, att han uppmuntrar elever med andra åsikter än honom att yttra sin åsikt i olika frågor, samt att han kan nyansera Sverigedemokraternas politik i vissa frågor. För att över- brygga idealtypernas översiktliga karaktär har det därför ansetts vitalt med fördjupningar i lärarnas hållningar, vilket i studiens resultatavsnitt har skett via exemplifieringar av hur lärarna resonerat kring olika frågor.