Analysen av datamaterialet görs på gruppnivå för att säkerställa konfidentialiteten på grund av det låga antalet deltagare i fokusgruppsdiskussionen. Analysen görs utifrån fyra centrala begrepp inom det sociokulturella perspektivet; mediering, proximal utvecklingszon, appropriering och artefakter. Dessa begrepp beskrivs i kapitlet teoretiska utgångspunkter.
Analysen görs utifrån den ordning som resultatets teman presenterats: bedömning generellt, själv- och kamratbedömning, bedömningsverktyg, tidsbrist, brister i organisationen och kollegiala samtal.
7.1. Bedömning generellt
Det framkommer att speciallärarna upplever att bedömningsarbetet är bristfälligt på olika sätt.
Speciallärarna uttrycker vid flera tillfällen en önskan om att regelbunden och gärna daglig bedömning skulle ges mer utrymme. Som det är i nuläget sker bedömningsarbetet mer vid fastslagna tidpunkter, som en form av summativ bedömning som sker efter
undervisningsmomenten. Man önskar även en samsyn kring arbetssätt och tolkning av
styrdokument. Man uttrycker svårigheter i att hinna utveckla den formativa bedömningen och upplevelsen är att nya matriser kommer för ofta. Man uttrycker en frustration över att inte få tid till att utforma bra bedömningsunderlag för den formativa bedömningen som passar eleverna. Man vill skapa matriser som fungerar formativt i bedömningsarbetet med eleverna.
Säljö (2014) skriver att människans viktigaste medierande verktyg eller redskap ligger i resurserna som finns i språket. Vidare beskrivs mediering som att individen använder verktyg och redskap när denne förstår sin omvärld och handlar och agerar i densamma. Speciallärarna vill utveckla den formativa bedömningen, som kan sägas vara ett språkligt verktyg i
bedömningsprocessen under bedömningsarbetet. Det kan vara när lärarna eller kamraterna ger muntlig återkoppling exempelvis. Språkliga medierande verktyg som kan rymmas inom en formativ bedömningspraktik verkar eftersträvansvärt här. Bristen på tid för individuell bedömning uttrycks och det kan missgynna den språkliga och kontinuerliga återkopplingen.
Likaså att man inte hinner bygga relationer. Säljö (2014) beskriver artefakt som ett fysiskt redskap, ett verktyg eller ett hjälpmedel för lärande som har en kulturell inneboende förankring sett till människors användning av artefakten. Matriser kan vara artefakter i speciallärarnas bedömningsarbete och kan fungera som verktyg för lärande om de används formativt, vilket man beskriver att man vill utveckla.
För att nå ökad samsyn kan den proximala eller den närmaste utvecklingszonen vara aktuell.
Enligt Säljö (2014) definierade Vygotskij den proximala utvecklingszonen eller den närmaste utvecklingszonen som avståndet mellan vad en person kan åstadkomma på egen hand och utan stöd, och vad man kan åstadkomma med hjälp och stöttning av en mer kompetent vuxen eller kamrat. Om lärare och elevassistenter tillsammans får möjligheter att samarbeta mer kring bedömningsfrågor och diskutera bedömningsarbete, kan lärarnas erfarenheter och kompetens inom pedagogik medföra att en ökad samsyn gällande arbetssätt och metoder blir verklighet. På samma sätt kan elevassistenterna delge kunskaper inom omvårdnad och omsorg som kan vara nödvändiga att ta hänsyn till och öka lärarnas kunskaper, mot att kanske kunna utföra dessa mer pedagogiskt. Man kan då tala om att appropriering blir möjlig. Säljö (2012) menar att inom det sociokulturella perspektivet är appropriering det begrepp som används för att beskriva och förstå lärande. Appropriering beskrivs som att individen bekantar sig med och lär sig använda kulturella verktyg och begriper hur dessa medierar världen omkring. Lärare och elevassistenter som arbetar tillsammans med elever kan kanske tillsammans kan bekanta
sig med exempelvis styrdokument och läroplaner och därigenom ta till sig kunskaper om bedömningsarbete tillsammans och därigenom nå ökad samsyn.
7.2. Själv- och kamratbedömning
I speciallärarnas beskrivning av bedömningsverktyg för självbedömning kan man förstå det som att självbedömningen utförs genom ett språkligt eller kommunikativt verktyg. Detta verktyg beskrivs av lärarna finnas i omgivningens förväntningar, krav och uppmaningar och dessa medför att handlingen utförs av eleven. Handlingen i sig sker då genom ett medierande verktyg. Det kan vara en artefakt som en bild eller ett språkligt redskap som talet, och blir ett sätt för eleven att visa sin förståelse för uppgiften. Att eleverna i handling visar att de tror på skolkamraters förmågor som sedan får påföljden att förmågorna visar sig hos den elev kamraterna önskar något av, kan sägas beskriva det medierande verktyget som en artefakt eller en språklig och kommunikativ resurs som medför en handling hos eleven i en social praktik eller särskild situation. När det gäller själv- och kamratbedömning kan man se att lärarna beskriver sin bedömningspraktik utifrån användning av olika redskap, verktyg och resurser, som matriser och bildstöd, men att även deras medierande främst sker genom språkliga och kommunikativa uttryck och tolkningar av elevers kommunikation och handlingar.
Gruppundervisningen medför att det ofta finns någon i elevens närhet som faktiskt är mer kompetent och att det alltid finns någon som eleven kan titta på eller lära av. Utrymme för att få utbyte och stöd av en kamrat förekommer nästan alltid. Förekomsten av enskild
undervisning är liten och möjligheten att tillsammans med andra utföra handlingar i sociala praktiker är stor. Det verkar rimligt att man kan arbeta inom den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2012) eller lägga sig på rätt nivå i undervisningssituationen. Det är stora grupper och oftast är två lärare närvarande i undervisningen. Att det också framkommer att
kamratbedömningen av eleverna tas på stort allvar och fungerar, samt avspeglar sig i
självbedömningen sedan, kan betyda att kamratbedömningen och tillgången till denna innebär att den proximala utvecklingszonen varit verklighet för flera elever. Eleverna har tagit till sig, approprierat, andra elevers förmåga och uttryck för att man ska tro på sig själv och andra.
Detta verkar stimulera självreglering och självbedömning positivt. Lärarna beskriver hur eleverna genom att använda språkliga redskap eller verktyg eller genom att utföra handlingar efter att sådana uttryck kommit till stånd utifrån kamraters eller lärares uttalanden, påvisat att elever tagit till sig det som uttrycken, kraven och förväntningarna avser. I
kamratbedömningen som sker genom att använda bildstöd i surfplatta, verkar eleverna ha tagit till sig redskapet för att kunna använda både i sin kamratbedömning och i sin självbedömning.
Elever förstått, approprierat, och kan därmed förstå att färgen grön i en matris symboliserar något eleven kan. Detta tolkas som att det kan öka elevens kompetens i självbedömning framåt.
7.3. Bedömningsverktyg
Speciallärarna använder olika artefakter i sin bedömningspraktik. Matriser förekommer, även om de önskar en förbättring av dessa för att de ska fungera mer formativt. Dokumentation sker, men önskningen är att den ska bli kontinuerlig. Observation förekommer också, men man uttrycker att man sällan hinner skriva ner vad man sett, utan det finns inom läraren och glöms lätt bort. Surfplattor med bildstöd kan sägas vara en kombination av artefakter och dessa innehåller kulturella speglingar av hur man använder artefakten. Dessa används både vid själv- och kamratbedömning. Färgkodning i matriser betyder något för eleven utifrån dennes förståelse av vad färgen innebär utifrån sina erfarenheter. Om man som elev kan se att
en förmåga fått färgen grön och genom detta förstå att det betyder att ett mål har uppfyllts så betyder artefakten matris med grön färg att jag lärt mig något. Artefakten medierar en kunskap till eleven som får ökad förståelse vilket medför att en självbedömning blir möjlig. Eleven får då möjlighet till att ta till sig, appropriera, en betydelse för färgkodning som ett sätt att
bedöma. En surfplatta som innehåller bilder som eleven förstår och får eleven att kunna beskriva en kamrats arbetsprestation kan ses som en artefakt, ett verktyg eller ett redskap för bedömning och lärande. Dessutom kan den bidra till kamratens lärande. I beskrivningen av att eleverna tillsammans fått bort negativa självbilder och känslor av att inte kunna genom att tillsammans uttrycka ”jag kan!” kan betyda att man arbetat i den proximala utvecklingszonen och att elevers kompetens i gruppen varit eftersträvansvärd för andra och bidragit till att lärande skett.
7.4. Tidsbrist
Tidsbristen är genomgående i speciallärarnas beskrivning av sin bedömnings- och yrkespraktik. Det uttrycks frustration över att inte få tid till utformning av
bedömningsunderlag, samtal, utveckling av metoder för bedömning eller individuell undervisning för att tolka elever, fånga elevers lärande eller bygga relationer. Tidsbristen menar de hindrar dem från att göra kvalitativa bedömningar. Man vill öka sina kunskaper i och förbättra den formativa bedömningen. Enligt Säljö (2014) menade Vygotskij att människans viktigaste medierande verktyg eller redskap ligger i resurserna som finns i språket. Man behöver få tid att skapa bra bedömningsunderlag som matriser och få tid till bygga relationer med elever. Tid för att kunna dokumentera sina observationer behövs också för att öka kvaliteten i bedömningsarbetet. För detta behövs medierande redskap, exempelvis spåkliga resurser som kan ske i samtal kring gemensam förståelse av styrdokument och bedömning enligt kravnivåer. Att utnyttja varandra som resurser i detta och sörja för att erfarna lärare deltar i en sådan process kan möjliggöra en proximal utvecklingszon som förbättrar lärarnas kompetens. Kompetens och kunskap kring bedömningsfrågor kan medieras till andra lärare av en mer kunnig sådan. Lärarna approprierar dessa och gör till sina egna kunskaper. Då kan dessa kunskaper som skapats genom erfarenheter och utbildning mynna ut i fysiska artefakter som exempelvis en kvalitativ matris för formativ bedömning. Att skapa tid för detta ses som mycket relevant.
7.5. Brister i organisationen
Det finns hinder i organisationen för att arbeta med de nya styrdokumenten. Förändring tar tid, men under speciallärarnas diskussion i sin helhet framkommer att det finns stort
engagemang, kunskap och en vilja att implementera intentionerna i den nya läroplanen. Det verkar finnas en uppgivenhet över att man inom organisationen inte tar gymnasiesärskolan på allvar eller ser den som en riktig skola. Liknande resonemang uttrycks av speciallärarna kring bedömning. Här kan man tolka att okunskap finns hos ledningen. Vilka skulle vara mest lämpade att sprida kunskaper kring detta som skulle kunna öka förståelse inom
organisationen? Det förefaller rimligt att föreslå att utbildade speciallärare besitter en sådan kompetens. Det betyder dock att utrymme för detta måste frigöras. Medierande verktyg som främst sker genom språkliga och kommunikativa uttryck skulle kunna möjliggöra att
organisationen i stort ökar kunskaper kring gymnasiesärskolan generellt och kring bedömning utifrån aktuella styrdokument i synnerhet.
Arbetsledningen kan vara hjälpt av att mer kompetenta speciallärare ökar deras kunskaper inom området. En rektor kan till exempel behöva stöd av en speciallärare som är mer kunnig i en viss fråga. Utrymmet mellan det rektorn kan och det läraren kan lite bättre är rektorns
proximala utvecklingszon. Lärarna kan mediera, överföra sina kunskaper till rektor och andra inom organisationen, så att dessa approprierar kunskaper och gör dem till sina egna. Då kanske en samsyn och ömsesidig förståelse kan möjliggöras och bättre förutsättningar för lärarna att utföra en kvalitativ formativ bedömningspraktik kan skapas. Detta skulle även betyda att elevernas lärande skulle gynnas.
7.6. Kollegiala samtal
Det uttrycks en önskan om mer tid för kollegiala samtal när det gäller bedömning.
Speciallärarna menar att all personal som arbetar på gymnasiesärskolan är mycket kompetent och professionell. Man menar att bristen på samtal skapar brist på samsyn och detta i sig gör att situationen blir ett mindre kaos. Eftersom lärarna har stor tilltro till varandras kompetens och ser varandra som resurser, borde det vara rimligt att samtal skulle kunna utgöra en bra grund för att bland annat förbättra den formativa bedömningen. Om utrymme fanns för samtal skulle mediering genom språket vara en stor tillgång, artefakter så som matriser eller underlag för lärande samtal skulle kunna öka samarbete och mediering. Samtal kan bidra till andra lärares appropriering av kunskap. I en sådan samtalsgrupp skulle även en proximal utvecklingszon för var och en kunna vara en realitet, eftersom man beskriver att en stor kompetens och professionalitet finns.