Resultatdiskussion

Efter att ha sökt mönster i kategorierna som framträdde i datamaterialet vilka sedan mynnade ut i större teman, framkommer att tid eller brist på tid är den faktor som genomsyrar hela datamaterialet. Bristen på tid påverkar lärarnas bedömningspraktik med allt vad den innebär i hög grad.

Generellt kan sägas att speciallärarna inledningsvis under fokusgruppsdiskussionen inte anser att bedömning som generell företeelse förekommer så ofta som man önskar. Under

diskussionens gång framkommer dock att bedömning är något som speciallärarna reflekterar mycket över. Speciallärarna har dåligt samvete över att inte hinna med bedömningsarbetet eller utföra det så som man önskar. Det finns flera hinder som lärarna beskriver i sin bedömningspraktik, bland annat bristen på tid att dokumentera kontinuerligt, brist på kollegiala samtal, brist på bra bedömningsunderlag och brister i organisationen. Man ser också en brist i de matriser som används och vill att de ska förbättras för att möjliggöra formativ bedömning. Den formativa bedömningen skulle också kunna förbättras om lärarna lärde känna eleverna och deras lärstil bättre. Om lärarna skulle ges mer tid till individuell undervisning skulle chanser till att bygga relationer öka. Då skulle lärarna även öka sina kunskaper om elevernas lärstil. Ravet (2012) beskriver i sin artikel att lärare i sin

bedömningspraktik måste öka sin förståelse och kunskap för hur elever inom

autismspektrumtillstånd lär sig, för att kunna utöva en god formativ bedömning. Detta kan vara viktigt att beakta även för elever med utvecklingsstörning. Lärare måste ges tid och möjligheter till individuell undervisning och relationsbygge för att kunna utföra en kvalitativ bedömningspraktik.

Självbedömning beskrivs inte inledningsvis förekomma i någon större utsträckning, men under diskussionens gång medvetandegör lärarna varandra om att det sker till större del än man först ansåg. Inledningsvis under diskussionen ansåg speciallärarna även att

kamratbedömning inte sker i så stor utsträckning, men under diskussionens gång framkommer även här beskrivningar av eleverna som kan tolkas som att speciallärarna menar att även denna bedömningsform sker oftare än man beskrev inledningsvis. I det insamlade materialet framkommer att speciallärarna arbetar med själv- och kamratbedömning på olika sätt, främst via artefakten surfplatta med bildstöd men även under grupparbeten. Man beskriver att elevers kunskaper synliggörs för dem själv och för andra på detta sätt. Lundahl (2012) menar att det är genom interaktion med andra som vi lär oss. Genom att spegla sig i andra får man syn på sig själv, menar författaren vidare. Kamratbedömningen har fungerat väl, vilket kan sägas gynna elevernas möjligheter att även utveckla sin bedömningsförmåga. Den har även medfört att både kamraters förmågor och kunskaper. Detta kan i sin tur öka självbedömningen menar Lundahl (2014). Han menar att fördelar med kamratbedömningar är att de hjälper eleverna att även bedöma sina egna förmågor. Speciallärarna beskrev att kamratbedömningen med

surfplattan kunde användas i självbedömningen vid ett senare tillfälle och att detta föll väl ut.

Krav och förväntningar från lärare och andra elever tolkas vara ett slags språklig bedömning från andra om en tro på att elever kan. När elever efter krav och förväntningar utför en handling menar man att det ligger en självbedömning i detta. Här kan man tolka det som att det medierande verktyget är språkligt. Kamratbedömning betyder att eleverna använder

varandra som resurser och att eleverna bedömer varandras arbeten (Lundahl, 2014). Lärarna beskriver olika exempel på att detta förekommer exempelvis vid kamratbedömning under grupparbeten. Zher, Hussein och Saat (2016) menar att ett ömsesidigt lärande skolkamrater emellan ger berikande möjligheter för återkoppling. Skolverket (2013a) menar att läraren bedömer kunskaper som visar sig då elever deltar i en aktivitet eller utför en handling där eleven kan få en direkt och konkret återkoppling. Wery och Netfield (2010) betonar speciallärarens möjligheter att utveckla strategier för självbedömning. Ett sätt för att hjälpa elever att bli bättre på att själva bedöma sina förmågor, är att använda dubbel bedömning.

Något som framkommer ovan är att eleverna använder samma kamratbedömningsverktyg även för sin självbedömning. Tillsammans med lärarens bedömning visade det sig att eleven och läraren kom mycket nära varandra i detta vilket kan styrka antagandet att dubbel

bedömning hjälper elever att bli bättre på självbedömning. Säljö (2014) menar att det i ett sociokulturellt perspektiv är ett grundantagande att fysiska, liksom intellektuella och språkliga redskap medierar verkligheten för människor. I resultatet framkommer att lärarna och

eleverna använder kommunikativa verktyg som kan ses som medierande artefakter. Verktyg för själv- och kamratbedömning används och beskrivningar görs kring hur verktygen

fungerar. Själv- och kamratbedömning beskrivs i bedömningspraktiken utifrån användning av olika redskap, verktyg och resurser, som matriser och bildstöd, men även genom språkliga och kommunikativa uttryck och tolkningar av elevers kommunikation och handlingar.

Vetenskapsrådet (2010) menar i sin forskningsöversikt att lärares erfarenheter av och

perspektiv på bedömningsarbete behöver synliggöras i större utsträckning. I denna studie har några speciallärares perspektiv framkommit.

Vetenskapsrådet (2015) betonar vikten av att kartlägga vilka skilda verktyg för bedömning som används ute i skolorna och hur dessa verktyg används, särskilt gällande formativ bedöm-ning. Den formativa bedömningen beskrivs av Skolverket (2015) som en ständigt pågående bedömningsprocess, där lärare anpassar sin undervisning genom bedömning så att elevernas behov bättre kan mötas. Skolverket (2015) menar att eleven genom den formativa ningen får en förståelse för vad som ska läras. Lundahl (2014) menar att i lärarens bedöm-ningskompetens ligger att tydliggöra mål för eleverna. I bedömningspraktiken som är föremål för denna studie, framkommer att speciallärarna upplever svårigheter i detta, med tanke på att det ofta är svårt att avgöra hur mycket eleverna faktiskt förstår. Man upplever att de matriser man förr använde var bättre för detta ändamål och man vill förbättra de matriser man har nu, men tiden saknas. Återigen är det genomgående tiden som sätter upp hinder, trots att kun-skapen och viljan finns. Under diskussionen framkom lärarnas uttryck och inlägg som en startsignal för de andras tänkande kring liknande företeelser och situationer. Dessa kommer fram i ljuset och genom varandras tolkningar och utsagor byggs ny förståelse för varandras situation. Minnen framträder genom andras beskrivningar av händelser i undervisningen som påvisar att bedömning och bedömningsverktyg finns och genomsyrar en stor del av lärarnas bedömningspraktik generellt. Man använder främst matriser och observation men även surf-platta. Dock dokumenteras bedömningen inte så som man önskar, utan den sker till stor del inom lärarna och tar sig uttryck skriftligt vid fastlagda tider och får då mer karaktären av summativ bedömning. Man önskar förbättra den formativa bedömningen och man vill skapa bedömningsverktyg för detta, exempelvis bättre matriser som även eleverna kan använda.

Men för detta behöver tid skapas inom utrymme för tjänsten. Wooley och Bowen (2008) menar att ett mångsidigt utbud av bedömningsstrategier bör eftersträvas.

Black och Wiliam (1998) beskriver att lärandet påverkas positivt när elever har förståelse för vart de är på väg. Lärarna beskriver att det arbetssätt och de matriser kring bedömning de använde förr mer svarade mot att visa vart eleven är på väg. Man hinner inte med den formativa bedömningen i nuläget, den är mer summativ till karaktären. Wiliam (2007) påpekar att när eleven och läraren förstår varandra i kommunikationen, underlättar det för eleven att förstå vad skolan handlar om. Speciallärarna uttrycker en vilja att få mer tid och utrymme för att skapa relationer som möjliggör detta. Wiliam (2007) menar också att om eleverna förstår vad bedömning innebär får de en förståelse för kvalitet och detta hjälper eleverna att utveckla sin bedömningsförmåga både när det gäller egna och andra elevers prestationer. Här finns utvecklingsområden. Matriserna som lärarna beskriver möjliggör visserligen att självbedömning kan komma till stånd, men det är oftast upp till läraren att visa vad eleven uppnått genom matriser.

Om man anlägger ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2012), kan man titta på hur samspelet ser ut mellan elever och lärare och lärare emellan samt mellan lärare och rektorer i denna verksamhet. I ett sociokulturellt perspektiv menar man bland annat att kunskaper växer ur ett samspel mellan människor. Det finns exempel i lärarnas beskrivning som påvisar att

samspelet mellan elev och lärare har resulterat i att kunskaper i bedömning har kommit till stånd, både när det gäller själv- och kamratbedömning. Ett exempel är att eleverna numera inte uttrycker att de inte kan något, och detta möjliggjordes genom att eleverna fungerade som resurser för varandra. Fokusgruppsdiskussionen i sig fick läraren att minnas denna händelse, vilket kan betyda att liknande moment används i undervisningen framåt. Eftersom fler

speciallärare nu fått ta del av ett lyckat språkligt verktyg kan de också se vinster i att använda ett sådant i sin undervisning. Ett annat exempel är kamratbedömning via surfplatta. Dessa insikter kan man bygga vidare på i fortsatt undervisning och utnyttja i nya situationer om mer tid ges till bedömningsarbete, utformning av matriser, förbättring av formativa

bedömningsverktyg, kollegiala samtal och ökad samsyn inom organisationen. Samspelet lärare emellan skulle underlättas om mer tid fanns till att samtala och utnyttja varandras kompetens. Liksaså samspelet mellan arbetsledning och lärare. Sammanfattningsvis framträder att brist på tid sätter upp hinder för speciallärarnas möjligheter att utföra en kvalitativ formativ bedömningspraktik men att kunskaper och vilja för detta finns.

Kunskap om att omfattande tid behövs för att speciallärare ska kunna utföra en kvalitativ bedömningspraktik framkommer. Dessutom ingår många andra delar i en speciallärares yrkesutövning, som arbete med stöd, skolutveckling och pedagogiska utredningar.

Vad kan säkerställa att speciallärare ges tid till förfogande för att utveckla alla de delar som ovan beskrivs för att understödja en god bedömningspraktik? Något som skulle kunna innebära ökad tid är att speciallärare i sin tjänst alltid frigörs en dag per vecka. Enbart arbete med dokumentation, kollegiala samtal, utveckling och utformning av bedömningsunderlag och bedömningsverktyg och arbete med att utveckla samarbete inom organisationen skulle få förekomma då. Det skulle även vara önskvärt med mer tid till individuell undervisning för att bygga relationer med elever för att bättre kunna bedöma deras förmågor formativt. Kanske mindre elevgrupper och färre elever per speciallärare skulle öka den möjligheten.

Speciallärarna uttryckte även brister i samsyn kring bedömningsarbete och styrdokument.

Detta uttrycktes bland annat vara hinder för den formativa bedömningen. Atjonen (2008) menar i sin artikel att användning av läroplanskriterier gjorde bedömningsarbete enkelt, enligt de lärare som deltog i studien. Detta kan vara viktigt att tänka på för speciallärarna i denna studie och de kan använda argument för att få möjligheter för samtalstid till stånd. Skolverket

(2015) menar att lärarna behöver stöd från rektor i sitt bedömningsarbete. Kan de involveras i arbetet att implementera läroplan och andra styrdokument, så torde bedömningsarbetet

förenklas. Wooley och Bowen (2008) anser att en effektiv skola kräver mer än undervisning och bedömning av elever. Det är även nödvändigt att man kontinuerligt arbetar med

bedömningsfrågor och förändringsskapande attityder bland personal. Här kan speciallärarnas profession vara mycket användbar för att implementera nya synsätt och öka samsynen, exempelvis genom lärande samtal. Wery och Netfield (2010) menar att speciallärare har en unik position att utveckla lärmiljöer. Som speciallärare har man kunskaper kring hur man förebygger att hinder i lärmiljöer uppstår. Man är även som speciallärare en kvalificerad samtalspartner och om mer tid ges till kollegiala samtal för speciallärarna i denna studie kan de få utrymme att delge och öka kunskaper i kollegiet. Detta kan medföra att kvaliteten på bedömningspraktiken ökar.