Hur arbetar speciallärare med
bedömning på gymnasiesärskolans individuella program?
En studie om några speciallärares beskrivningar av bedömning med fokus på formativ bedömning samt själv- och kamratbedömning.
How do special teachers work with assessment at special needs upper secondary schools individual program? A study about some special teachers’ descriptions of assessment with a focus on formative assessment, self and peer assessment.
assessment.
assessment
Sophie Fernqvist
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet inriktning utvecklingsstörning Avancerad nivå, 15 hp
Handledare: Anne Lindblom Examinator: Héctor Pérez Prieto Datum: 2016-06
Abstract
The aim of this study is to contribute knowledge about and highlight how some special educa- tion teachers at special needs upper secondary schools individual program
work with evaluation with a focus on formative assessment and self- and peer-assessment.
The study is based on a structured focus group discussion with some special education teach- ers who work at the individual program in upper secondary school.
Results show that special education teachers feel that the assessment process is flawed in sev- eral ways. Throughout the focus group discussion complains special teachers that they feel lack of time in different ways in their assessment practice. Special teachers describe that they use different assessment tools in their assessment practice generally. As for formative assess- ment and self- and peer-assessment, the special education teachers describe for their assess- ment as practice based on the use of different tools and resources. These are described as ma- trices and tablet image support, observation and documentation. Even linguistic tools are used, these are explained as communicative expressions and interpretations of students' com- munication and actions. The special teachers express that formative assessment and self- and peer-assessment reveal students' knowledge for themselves and for others. A desire for space to develop assessment practice in different ways is expressed.
In conclusion, the lack of time posts obstacles for special teachers' ability to carry out a quali- tative formative assessment practice, but good skills and a strong will for this exists.
Keywords
Special needs upper secondary school, formative assessment, self-regulation, peer- assessment, assessment tools
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om och synliggöra hur några speciallärare på gymnasiesärskolans individuella program arbetar med bedömning med fokus på formativ bedömning samt själv- och kamratbedömning. Studien baseras på en strukturerad
fokusgruppsdiskussion med några speciallärare som arbetar på det individuella programmet i gymnasiesärskolan.
Resultatet visar att speciallärarna upplever att bedömningsarbetet är bristfälligt på olika sätt.
Genomgående under fokusgruppsdiskussionen påtalar speciallärarna att de upplever tidsbrist på olika sätt i sin bedömningspraktik. Speciallärarna beskriver att de använder olika
bedömningsverktyg i sin bedömningspraktik generellt. När det gäller formativ bedömning samt själv- och kamratbedömning beskriver speciallärarna sin bedömningspraktik utifrån användning av olika verktyg och resurser. De beskrivs som matriser och surfplatta med bildstöd, observation och dokumentation. Även språkliga verktyg används, dessa förklaras som kommunikativa uttryck och tolkningar av elevers kommunikation och handlingar.
Speciallärarna uttrycker att formativ bedömning samt själv- och kamratbedömning synliggör elevernas kunskaper för dem själva och för andra. Det uttrycks en önskan om utrymme för att utveckla bedömningspraktiken på olika sätt.
Sammanfattningsvis framträder att brist på tid sätter upp hinder för speciallärarnas
möjligheter att utföra en kvalitativ formativ bedömningspraktik men att goda kunskaper och en stark vilja för detta finns.
Nyckelord
Gymnasiesärskolan, formativ bedömning, självbedömning, kamratbedömning, bedömningsverktyg
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1. Syfte ... 3
1.1.1. Frågeställningar ... 3
2. Bakgrund ... 4
2.1. Individuella programmet i gymnasiesärskolan ... 4
2.2. Begreppet utvecklingsstörning ... 4
2.3. Vad säger styrdokument och stödmaterial om formativ bedömning och själv- och kamratbedömning? ... 5
2.4. Bedömningsverktyg ... 6
3. Forsknings- och litteraturöversikt ... 7
3.1. Forskningsöversikt ... 7
3.2. Litteraturöversikt ... 10
4. Teoretiska utgångspunkter ... 12
4.1. Sociokulturellt perspektiv ... 12
4.2. Mediering ... 12
4.3. Proximal utvecklingszon... 12
4.4. Appropriering... 13
4.5. Artefakt ... 13
5. Metod ... 14
5.1. Kvalitativ forskning ... 14
5.2. Fokusgrupp - metod och genomförande ... 14
5.3. Urval ... 16
5.4. Etiska aspekter ... 16
5.5 Datainsamling ... 17
5.6. Analys av data ... 17
5.7. Reliabilitet och validitet ... 18
6. Resultat ... 19
6.1. Bedömning generellt ... 21
6.2. Själv- och kamratbedömning ... 22
6.3. Bedömningsverktyg ... 23
6.4. Tidsbrist ... 23
6.5. Brister i organisationen ... 24
6.6. Kollegiala samtal ... 24
7. Analys av studiens resultat ... 25
7.1. Bedömning generellt ... 25
7.2. Själv- och kamratbedömning ... 26
7.3. Bedömningsverktyg ... 26
7.4. Tidsbrist ... 27
7.5. Brister i organisationen ... 27
7.6. Kollegiala samtal ... 28
8. Diskussion ... 29
8.1. Metoddiskussion ... 29
8.2. Resultatdiskussion ... 30
8.3. Slutsats... 33
8.4. Relevans för specialläraruppdraget ... 33
8.5. Förslag på fortsatt forskning ... 33
Referenser ... 35
1. Inledning
Som lärare på gymnasiesärskolans individuella program handlar en stor del av
yrkesutövningen om att arbeta med bedömning för elever med utvecklingsstörning. Denna studie är ett bidrag till att synliggöra några speciallärares bedömningspraktik och vilka bedömningsverktyg de använder med fokus på formativ bedömning samt själv- och
kamratbedömning. Skolverket (2013a) poängterar att kunskapsbedömning är en central del och en kärnfunktion i pedagogers kompetens. Vidare menar man att läraren har det
huvudsakliga ansvaret för bedömningen av elevernas förmågor och att denne utifrån styrdokument och med stöd från rektor, kollegor och elever kan göra bedömningen till ett redskap för lärande. Black och Wiliam (2001) menar att undervisning hör nära ihop med bedömning av elevers arbetsprestationer i skolan. Vidare menar man att bedömning används integrerad i undervisningen systematiskt och medvetet, vilket innebär att goda förutsättningar för lärande ges till elever. Skolverket (2013a) skriver om att bedömning kan användas för att synliggöra elevers praktiska kunskaper. Om bedömningen möjliggör hjälp för eleven att komma vidare i kunskapsutvecklingen utifrån lägesbeskrivning, styrkor och svagheter som framkommit, då fungerar bedömningen formativt. Fortsatt skriver Skolverket (2013a) att läraren bedömer kunskaper som visar sig då elever deltar i en aktivitet eller utför en handling där eleven kan få en direkt och konkret återkoppling på sin egen kunskapsutveckling. Skolan uppmanas stimulera kunskap som handling och bedöma utifrån hur den syns i handling utifrån olika kontexter, menar Lundahl (2014). Utbildningen på individuella programmet syftar bland annat till att ge eleverna kunskaper för ett så självständigt och aktivt liv som möjligt samt för att kunna delta i samhällslivet (Skolverket, 2013b).
Det är skolans ansvar att varje elev efter genomförd utbildning på ett individuellt program har nått så långt som de individuella förutsättningarna medger i förhållande till de mål som finns angivna i gymnasiesärskolans läroplan (2013b). Att som lärare arbeta för att öka
bedömningskompetens för den enskilde eleven är således ett viktigt område. För speciallärare finns en examensordning (SFS 2011:186). Där framkommer att för speciallärarexamen krävs att man fått fördjupade kunskaper om hur man arbetar med bedömning och hur man arbetar med betygssättning. I Skollagen (SFS 2010:800) uttrycks att eleverna i sin utbildning ska utveckla förmåga att dels självständigt, men även tillsammans med andra, tillägna sig och fördjupa kunskaper och även kunna tillämpa dessa kunskaper. Som pedagog i
gymnasiesärskolan känns det därför angeläget och relevant att undersöka hur man på
gymnasiesärskolans individuella program arbetar med bedömning som kan synliggöra elevers lärande både för dem själva och för andra. Enligt Skolverket (2016) använder pedagoger varierande former av bedömningsverktyg men man menar att det finns få studier inom området kring hur man använder dessa.
Lundgren (2014) påvisar att en kartläggning behövs av vilka olika bedömningsverktyg som används på gymnasiesärskolorna och hur dessa används. Lundgren (2014) tar upp att det i Vetenskapsrådets (2010) kartläggning om bedömning i svensk skola inte nämns något kring särskolan men att studien påvisar behov av kartläggning av bedömningsverktyg. I Lundgrens studie (2014) synliggjordes inte själv- och kamratbedömning så väl och författaren poängterar att det står skrivet i styrdokumenten för gymnasiesärskolan att det ingår i pedagogers arbete. I
min yrkesutövning som lärare på gymnasiesärskolans individuella program har jag noterat att elever med utvecklingsstörning är i svårigheter när det handlar om själv- och
kamratbedömning. Jag noterar även svårigheter kring bedömning generellt i arbetet med elever med utvecklingsstörning. Skolverket (2013a) menar att när elever reflekterar över vad de kan och när de själva kan avgöra om det de kan stämmer överens med kunskaps- eller kravnivåerna så handlar det om självbedömning. Att som elev kunna bedöma sitt eget arbete eller sina egna skolprestationer förstärker lärandet och formativ bedömning kan medföra att eleverna utvecklar sin självbedömningskompetens, menar man vidare. Skolverket (2013a) skriver också att kamratbedömning innebär att eleverna är resurser för varandra och ger fler tillfällen för återkoppling och utifrån fler perspektiv än om endast läraren ger återkoppling.
Jag har i min yrkesutövning funnit att elever med utvecklingsstörning behöver stöd i detta.
1.1. Syfte
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om och synliggöra hur några speciallärare på gymnasiesärskolans individuella program arbetar med bedömning med fokus på formativ bedömning samt själv- och kamratbedömning.
1.1.1. Frågeställningar
Följande frågeställningar vill jag lyfta för att fördjupa syftet:
- Hur beskriver lärare att de arbetar med bedömning?
- Hur beskriver lärare att de arbetar med själv- och kamratbedömning?
- Vilka hinder och möjligheter finns i arbetet med bedömning?
- På vilka sätt beskriver lärare att elevers kunskaper synliggörs för dem själv och för andra?
- Vilka olika bedömningsverktyg använder lärare i sitt arbete, när det gäller bedömning generellt samt själv- och kamratbedömning?
2. Bakgrund
Nedan görs en kort beskrivning av gymnasiesärskolans individuella program samt en
beskrivning av begreppet utvecklingsstörning vilket är det begrepp som valts i denna studie då det används i Skollagen (SFS 2010:800). En presentation av delar ur gymnasiesärskolans styrdokument, stödmaterial och litteratur kring vad formativ bedömning är, samt hur själv- och kamratbedömning beskrivs i dessa görs. En beskrivning av bedömningsverktyg görs också.
2.1. Individuella programmet i gymnasiesärskolan
Gymnasiesärskolan ska ge en anpassad utbildning till elever med en utvecklingsstörning (Skolverket, 2013b). På gymnasiesärskolan kan man studera på det individuella programmet om man inte har de förutsättningar som krävs för att kunna klara ett nationellt program på gymnasiesärskolan, menar Skolverket (2013b) vidare. Utbildningen på det individuella programmet syftar bland annat till att ge eleverna kunskaper för ett så självständigt och aktivt liv som möjligt samt för att kunna delta i samhällslivet. I konventionen om barns rättigheter (2006, artikel 23) går att läsa att ”ett barn med fysiskt eller psykiskt handikapp bör åtnjuta ett fullvärdigt och anständigt liv under förhållanden som säkerställer värdighet, främjar
självförtroende och möjliggör barnets aktiva deltagande i samhället.”
Inför ett mottagande i gymnasiesärskolan är det hemkommunen som avgör om en elev tillhör målgruppen (Skolverket, 2013c). Det finns inga programmål på individuella programmet i gymnasiesärskolan, utan utbildningens innehåll anpassas utefter den enskilde elevens förutsättningar och behov (Skolverket, 2013b).
Det individuella programmet handlar för vissa elever främst om att ge ökade möjligheter och förutsättningar för en meningsfull aktivitet, verksamhet eller sysselsättning som vuxen. I stället för ämnen ingår sex ämnesområden, vilka inte delats upp i olika kurser. Dessa sex ämnesområden är: estetisk verksamhet, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, natur och miljö, individ och samhälle samt språk och kommunikation. En elev kan kombinera studier på ett individuellt program med studier på ett nationellt program, där ämnen läses och betyg ges. Därigenom finns möjlighet för eleven att efter sina förutsättningar, få en anpassad utbildning för största möjliga utveckling. Detta beslutar rektor om i enskilda fallet
(Skolverket, 2013c). I Salamancadeklarationen (2006, 28§) uttrycks att ”Kursplanerna skall anpassas till barnens behov, inte tvärt om. Skolorna skall därför erbjuda alternativa kurser som passar barn med olika förutsättningar och intressen”.
2.2. Begreppet utvecklingsstörning
I en rapport (SOU 2011:8) beskrivs begreppet utvecklingsstörning som inte bara en egenskap hos en individ, utan utvecklingsstörningen ska ses i relation till omgivningens krav och förutsättningar. Avgörande för huruvida utvecklingsstörningen blir ett funktionshinder eller inte, beror på den omkringliggande miljön och bemötandet från omgivningen. I rapporten beskrivs att utvecklingsstörningen innebär en nedsatt adaptiv förmåga samtidigt som en intellektuell nedsatt förmåga föreligger. Man menar vidare att den adaptiva förmågan handlar om förmåga att anpassa sig till sin omgivning och kunna hantera sitt vardagsliv med allt vad det innebär.
Granlund (2014) tar upp att den rådande allmängiltiga definitionen av utvecklingsstörning är den som formulerats av AAMR 2001. Den ser ut enligt följande (Granlund, 2014, s. 159):
ett funktionshinder som karaktäriseras av en samtidig nedsättning i intel- ligens och adaptiva färdigheter inom följande områden: skolrelaterade färdigheter, sociala färdigheter och praktiska färdigheter.
Granlund (2014) skriver vidare att hur man ser på utvecklingsstörning delvis är en
konstruktion av samhället, som förändras över tid och inte bara en egenskap. Författaren tar upp att en människa kan ha utvecklingsstörning av olika anledningar. I vissa fall föreligger genetiska förändringar i arvsanlagen, hjärnskador kan uppstå under en förlossning eller längre fram i barndomen, vilket leder till utvecklingsstörning. Barn till föräldrar med svag begåvning som inte får tillräcklig stimulans och stöd kan också få diagnosen utvecklingsstörning, därför kan en person få diagnosen utvecklingsstörning genom att det finns ärftliga skäl och
miljöskäl. Ineland, Molin och Sauer (2013) beskriver olika perspektiv på utvecklingsstörning;
medicinska och utvecklingspsykologiska perspektiv samt socialt och kulturellt orienterade perspektiv.
2.3. Vad säger styrdokument och stödmaterial om formativ bedömning och själv- och kamratbedömning?
Skolverket (2015) menar att arbetet med formativ bedömning idag är en central del av lärares professionella yrkesutövning. Vidare menar man att forskning påvisar att det finns klara samband mellan systematiskt kvalitetsarbete gällande formativ bedömning och elevernas förutsättningar att nå de för utbildningen uppställda målen. Den process eller det kontinuerliga förlopp som bedömning är, har som syfte att ge läraren information om elevernas lärande.
Skolverket (2015) skriver fortsatt att förloppet rymmer två former av bedömning; formativ och summativ bedömning. Den förra beskrivs som bedömning för lärande, en bedömning som kontinuerligt genomförs inom ramen för pågående undervisning. Den summativa
bedömningen karakteriseras som bedömning av lärande. Fortsatt hävdar man att den formativa bedömningen och den summativa bedömningen kompletterar varandra. Lundahl (2014) hävdar dock att summativ bedömning som återkoppling är otydlig och den ger ingen vägledning för det fortsatta arbetet. Den för lärandet mest effektiva återkopplingen rymmer information om var eleven befinner sig, vart eleven är på väg och hur eleven ska nå dit, menar Lundahl (2014). Skolverket (2015) skriver vidare att alla elever, oberoende av hur omfattande deras intellektuella funktionsnedsättning är, ska få sin egen kunskapsutveckling och sitt eget lärande synliggjort och bedömt. Man skriver vidare att den formativa bedömningen syftar till att ge eleven det stöd denne behöver för att nå så långt som möjligt i sitt lärande.
Utgångspunkten för att den formativa bedömningen ska vara ändamålsenlig är att det som eleven förväntas åstadkomma eller de kunskaper eleven förväntas utveckla, presenteras på ett relevant sätt. Vidare menar man att det ska vara tydligt för eleven vilket medför att det blir meningsfullt (Skolverket, 2015). Den formativa bedömningen underlättas om lärarna
använder bilder, ordbilder, föremål och foton i sin kommunikation med eleverna hävdar man fortsatt. Man beskriver också den proximala utvecklingszonen eller den närmaste
utvecklingszonen som är ett begrepp inom Vygotskijs teori om lärande (Skolverket 2015).
Man hävdar att den proximala utvecklingszonen kan vara funktionell som begrepp för att begripa vad bedömning för lärande kan vara. Skolverket (2015) menar med detta att lärarna kan planera sin undervisning så att utrymme skapas så att lärare eller skolkamrater kan stötta och hjälpa elever att utveckla förmågor som de inte i dagsläget kan klara själva. En närmare
beskrivning av den proximala utvecklingszonen eller den närmaste utvecklingszonen i Vygotskijs teori (1999) följer i kapitlet om teoretiska utgångspunkter.
Skolverket (2009) fick i uppdrag av regeringen att genom insatser stärka
kunskapsbedömningen i hela särskolan och särskilda vuxenutbildningen, då Skolverket konstaterat brister som vanligt förekommande gällande kunskapsbedömningen inom dessa skolformer. Tyngdpunkten har inom skolformerna varit omvårdnad och omsorg snarare än kunskaper och likvärdig utbildning. Nya kursplaner och kunskapskrav trädde i kraft 2011 och senare kom en ny läroplan för gymnasiesärskolan 2013. Skolverket (2009) skriver att en förutsättning för att kunskapsuppdraget ska kunna genomföras i skolan är att samband finns mellan undervisning, bedömning, betygssättning, mål och kunskaper. Man menar vidare att en viktig grund för att kunna tolka och använda styrdokumenten i praktiken är att kollegiala samtal kontinuerligt bedrivs. Dessa samtal bör ske mellan lärare, skolledare och annan skolpersonal. Skolverket (2013a) skriver att gemensam syn på bedömning lärare emellan kräver möjligheter till reflektion och dialog. Detta för att lärarna ska kunna utveckla och skapa nya metoder i sin yrkespraktik. För detta krävs en utvecklad infrastruktur, gemensamma projekt för utveckling och etablerande av gemensam syn och gemensamma vägledande
principer (Skolverket, 2013a).
2.4. Bedömningsverktyg
Alla de metoder, redskap, instrument och liknande benämningar som lärare använder i sin kunskapsbedömning benämns i denna studie som bedömningsverktyg. I de internationella vetenskapliga artiklar och texter som genomlästs inför studien används genomgående begreppet assessment tool, vilket direkt översatt betyder bedömningsverktyg. Det förefaller därmed adekvat att använda detta begrepp i denna studie. I detta stycke beskrivs
bedömningsverktyg översiktligt. Black och Wiliam (2001) menar att lärare kan bedöma elevers kunskaper på olika sätt och nämner som exempel observation och diskussion i
klassrummet. De menar vidare att bedömning avser all den verksamhet som bedrivs av lärare och elever i avsikt att ge information som ska användas till återkoppling för att modifiera undervisning och lärande. Watkins (2007) beskriver olika former av bedömningsverktyg.
Summativa bedömningsverktyg beskrivs som observation, prov, betyg, frågor och övningar.
Dessa verktyg används vid planerade och fastställda tidpunkter och beskrivs som en bedömning av lärande.
Bedömningsverktyg för den formativa bedömningen beskrivs som portfolio, själv- och kamratvärdering, observationer, diskussioner, dialog, kommentarer, återkoppling och individuella planer. Dessa verktyg används kontinuerligt och är ständigt pågående i undervisningen och beskrivs som bedömning för lärande. Skolverket (2009) beskriver en mängd olika metoder för bedömning. Man tar exempelvis upp portfolio som används för att se process och utveckling, klassrumsobservationer av olika slag, protokoll, loggböcker, läs- och skrivutvecklingsscheman, pedagogisk dokumentation och själv- och kamratbedömning.
Skolverket (2015) skriver även att det finns olika former av underlag för bedömning i gymnasiesärskolan. Dessa kan vid olika tillfällen behövas för att beskriva och kartlägga elevernas lärande. Man menar att film och foto kan vara till hjälp. Enbart observation kan vara svårt för att upptäcka tecken som eleverna uppvisar. Det behövs kontinuerlig dokumentation och kartläggning av elevernas kunskapsutveckling menar Skolverket (2015) vidare.
3. Forsknings- och litteraturöversikt
I denna del följer en beskrivning av aktuellt forskningsläge och litteratur inom området bedömning och bedömningsverktyg, med tonvikt på formativ bedömning, själv- och kamratbedömning.
3.1. Forskningsöversikt
Vetenskapsrådet (2010, 2015) har genomfört forskningsöversikter över både svensk och internationell forskning om bedömning. Författarna till dessa rapporter efterlyser empirisk forskning och studier som behandlar pedagogers olika verktyg eller redskap för bedömning och särskilt i relation till ämnen, arbetsformer och i relation till elevers olikheter. Enligt Skolverket (2016) använder pedagoger varierande former av bedömningsverktyg. Dessa bedömningsverktyg kan vara skriftliga inlämningar, läxförhör, prov, klassrumsdiskussioner, men även loggböcker, portfolios och matriser. Skolverket (2016) påpekar vidare att hur dessa varierande former av bedömning används, hur de har utformats och hur de fungerar i
praktiken är något man inte vet så mycket om, eftersom det finns få studier på detta område.
Vetenskapsrådet (2010) menar i sin rapport som belyser forskningsläget inom bedömning generellt, att lärares erfarenheter av och perspektiv på bedömningsarbete behöver synliggöras i större utsträckning. Man betonar vikten av att kartlägga vilka skilda verktyg för bedömning som används ute i skolorna och hur dessa verktyg används. Forskarna poängterar att det finns ca 165 000 lärare i Sverige, men att intresset för alla dessa lärares erfarenheter kring
bedömningsarbete har varit litet.
Vetenskapsrådet (2015) har i en rapport om formativ bedömning påvisat att det generellt är så att empiriska studier ofta genomförts inom högre utbildning och att dessa studier ligger till grund när uttalanden görs angående goda effekter av formativ bedömning när det gäller elevers lärande mer generellt. I rapporten belyses att det svenska forskningsfältet är tunt.
Särskilt betonas detta med avseende på den stora genomslagskraft som formativ bedömning fått i den svenska skolan med dess uppsättning av arbetssätt och metoder. De studier som man menar dominerar forskningsfältet handlar om dokumentation och studier av formativt
bedömningsarbete i klassrum. I sin analys visar Vetenskapsrådet (2015) att formativ
bedömning intagit en plats ”som en kontextbunden social praktik” (s. 4). I analysen skriver man vidare att forskare internationellt är samstämmiga när det handlar om att
klassrumsimplementering av formativa bedömningspraktiker bör stödjas av förlopp där professionellt lärande måste få utrymme, men att sådana förlopp i verkligheten många gånger saknas. Vetenskapsrådet (2015) menar också att en avsaknad av kollegialt lärande bland skolledare och lärare medför att oäkta formativa bedömningspraktiker utvecklas vilket inneburit en instrumentell förståelse av den formativa bedömningen som då blivit mer av en generell uppsättning metoder. I sin analys påvisar man att IKT-relaterade verktyg ökar starkt inom den formativa bedömningen, som ett sätt att effektivisera undervisningen.
Söker man efter forskning kring bedömning i särskoleverksamhet får man söka brett, då forskningen inte kan ses som så omfattande. Söker man internationellt efter forskning kring bedömningsverktyg för elever med utvecklingsstörning som är i behov av specialundervisning och samtidigt söker efter formativ bedömning samt själv- och kamratbedömning finns relativt få artiklar. Det finns enligt Skolverket (2015) mycket lite skrivet om bedömning gällande elever som finns i gymnasiesärskolan. I en examensuppsats i specialpedagogik av Svensson
(2010), där åtta lärare intervjuats om hur de ser på sin bedömningspraktik i särskolan, framkommer att lärarna har utvecklat något som beskrivs som en egenutvecklad kompetens för sin bedömning. Lärarna har inte bra förutsättningar i form av bedömningsverktyg för att utöva kunskapsbedömning i sitt arbete på särskolan. Studien påvisar att det finns behov av att öka kunskaper om olika bedömningsverktyg som finns vilka kan bidra till att öka lärares yrkeskunnande inom sin bedömningspraktik.
En artikel av Kontu och Pirtiimmaa (2008) beskriver en studie vars syfte var att samla information om bedömningsverktyg som används av speciallärare för bedömning av gravt utvecklingsstörda elever i Finland. Det framkom i studien att de mest använda
bedömningsverktygen var sådana som baseras på utvecklingspsykologiska teorier och ursprungligen är avsedda för bedömning av barn inom autismspektrat. Studien belyser att nuvarande bedömningsmetoder starkt influeras av beteendeterapi och har sin grund i medicinsk tradition. Dock menar informanterna i studien att dessa strukturerade och systematiska metoder fungerat väl som bedömningsverktyg för elever med en grav utvecklingsstörning.
Wery och Nietfeld (2010) påvisar i en studie från USA, att trots att uppmärksamhet har ägnats åt självreglerande lärande under de senaste åren, så har relativt lite av denna uppmärksamhet ägnats åt barn i behov av särskilt stöd. I en artikel från USA av Hattie och Timperley (2007) beskrivs självreglering som en aktivitet vilken avser elevernas egen möjlighet att granska och utvärdera sin förmåga och sin kunskapsnivå genom kognitiva strategier och därmed kunna tillämpa egenkontrollerande processer. Wery och Netfield (2010) menar att lärare som arbetar med elever i behov av särskilt stöd bör få medvetenhet om framgångsrika strategier för självreglerande lärande. Forskarna menar att strategier för självreglerande lärande kan genomföras framgångsrikt med olika elever och kan bidra till att lindra svårigheter för elever med funktionsnedsättning. Forskning visar enligt författarna att elever kan utveckla
självreglerande lärande i klassrum där de involveras i lärandeprocesser och komplexa meningsfulla arbetsuppgifter och att detta ger strategier för självbedömning. Hattie och Timperley (2007) för ett liknande resonemang. Wery och Netfield (2010) menar vidare att speciallärare har en unik position att möjliggöra och skapa processer och utveckla lärmiljöer där strategier för självreglerande lärande främjas. Ett sätt för att hjälpa elever att bli bättre på att själva bedöma sina förmågor, är att använda dubbel bedömning, exempelvis skriftliga mallar, visuella grafer eller ljud- och bildinspelningar, där man som lärare och elever tillsammans åskådliggör och diskuterar lärandet. Detta förfarande kan hjälpa eleverna att förstå sina styrkor och hjälper eleverna att inse vad de kan eller inte kan.
Zher, Hussein och Saat (2016) skriver i en artikel från Oman, att ett ömsesidigt lärande skolkamrater emellan ger berikande möjligheter för återkoppling. En känsla av självkontroll över lärandet ökar menar man, då eleverna i en situation av kamratlärande och utan
inblandning av lärare får alternativa perspektiv på problem och alternativa strategier. Detta utvecklar självbedömningen. Melander (2013) skriver om social mediering i en skolpraktik där elever återkommande engageras i undervisande aktiviteter och lär av varandra. Eleverna i studien beskrivs som medierande aktörer för elevgruppens lärande. Författaren beskriver ett förlopp där eleverna positionerar sig som hjälplärare. Vidare påpekas att eleverna genom att delta i skolaktiviteter som möjliggör att elever blir resurser för varandra luckrar upp gränser mellan experter och noviser. Ibland fungerar lärare som hjälplärare och ibland är eleverna hjälplärare för varandra.
Wooley och Bowen (2008) skriver i sin artikel som handlar om bedömningsverktyg generellt inom sociala praktiker i skolmiljöer i USA, att de verktyg och strategier för bedömning som
används måste vara systematiska, tillförlitliga och giltiga samt mäta relevanta faktorer i undervisningen. Det behövs enligt författarna ett mångsidigt utbud av bedömningsstrategier.
Man menar också att en effektiv skola kräver inte bara undervisning och bedömning av elever, utan det är också nödvändigt att man löpande arbetar med bedömningsfrågor och
förändringsskapande attityder bland personal och inom de strukturer och processer där elever befinner sig. Ravet (2012) skriver i en artikel om formativ bedömning, inkludering och lärande för elever inom autismspektrumtillstånd att lärare i sin bedömningspraktik måste öka sin förståelse och kunskap för hur elever inom autismspektrumtillstånd lär sig, för att kunna utöva en god formativ bedömning. Artikeln är relevant för lärare då den påvisar att elevers olikheter påverkar hur de lär sig och att lärares kunskap om elevers lärande har betydelse för deras bedömningspraktik.
Cornelius (2013) presenterar i en studie som genomförts i USA olika mallar för hur man kan arbeta med formativ bedömning för elever med funktionsnedsättningar i inkluderande
klassrum. Särskilt fokus låg på likvärdig bedömning och sambedömning och dessa mallar har fallit väl ut. Mallarna var tillgängliga för lärarna i klassrummet och möjliggjorde direkta anteckningar. Mallarna erbjöd vidare lärarna ett enkelt sätt att dokumentera under pågående lektion och synliggöra resultaten för snabb återkoppling. Dahlberg och Elfström (2014) beskriver i sin artikel pedagogisk dokumentation som ett effektivt sätt att arbeta med formativ utvärdering. Detta styrker Cornelius (2013) beskrivning om mallar för pedagogisk
dokumentation i klassrummet som ett effektivt sätt att arbeta med formativ bedömning.
Dahlberg och Elfström (2014) menar att lärarna bör arbeta tillsammans med eleverna i vad man beskriver som ett solidariskt och gemensamt kunskapande. Eleverna ses som medskapare i sin egen lärandeprocess och dokumentationen hävdar man är en viktig del av denna.
Black och Wiliam är framträdande forskare inom bedömningsområdet och särskilt inom formativ bedömning. De har skrivit flertalet artiklar tillsammans och var för sig. Black och Wiliam verkar i Storbritannien och i en artikel (1998) beskriver de att lärandet påverkas positivt när elever har förståelse för vart de är på väg. Wiliam (2007) påpekar att när eleven och läraren förstår varandra i kommunikationen, underlättar det för eleven att förstå vad skola innebär och vad som förväntas av eleven där. Vidare menar Wiliam (2007) att om eleverna förstår vad bedömning innebär får de en förståelse för kvalitet och detta hjälper eleverna att utveckla sin bedömningsförmåga både när det gäller egna och andra elevers prestationer.
Atjonen (2014) har i en artikel från Finland undersökt några lärares syn på elevbedömning.
Artikeln beskriver lärarnas uppfattningar och perspektiv på sin bedömningspraktik och deras reflektioner över sin tidigare bedömning. Fokus lades vid god eller mindre god bedömning. I artikeln framkommer att tolkningar gällande rättvisa och heterogenitet samt bedömning av elever i svårigheter var svåra delar i bedömningsarbetet. Å andra sidan framkommer att användning av läroplanskriterier, god kompetens hos elever och varierande
utvärderingsmetoder gjorde bedömningsarbetet enkelt. Den bedömningssituation som lärarna beskrev som för lärandet mest lyckosam var av formativ karaktär. Atjonen (2014) kommer fram till att bedömningar av alla slag kan underlätta lärande om det utförs av kompetenta lärare men att den formativa bedömningen bör stärkas. Dock påpekas att den formativa bedömningen inte betyder ett ersättande av den summativa bedömningen.
3.2. Litteraturöversikt
Lundahl (2014) skriver om formativ bedömning och bedömning för lärande. Författaren menar att lärandet förbättras om man som lärare använder bedömning för lärande i sin undervisning, vilket främjar lärares och elevers synlighet, ansvar och delaktighet. Lundahl (2014) beskriver fem strategier som särskilt effektiva om man vill utveckla lärandet genom bedömning. Dessa strategier är: att tydliggöra mål och kunskapskrav, att samla tecken på elevernas kunnande, att ge framåtsyftande återkoppling, att använda eleverna som resurser för varandra och att aktivera eleverna som bärare av sin egen läroprocess. Synlighet, delaktighet och ansvar är enligt Lundahl (2014) poängen med de fem strategierna. Dessa kan också ses som strategier för att realisera skolutbildningens mer socialiserande syften, menar författaren vidare. Tittar man närmare på självbedömning så handlar den enligt författaren om att bli ägare av sin lärprocess. Självbedömning kan vara att läraren först bedömer elevens arbete och att eleven därefter får möjlighet att själv bedöma utefter bedömningsanvisningar (Lundahl, 2014).
Att ställa frågor för att stimulera tänkande och för att försöka förstå hur eleverna tänker hjälper lärarna att se tecken på lärande, menar Lundahl (2014). Detta kan ske i
gruppundervisning exempelvis. En variant som beskrivs är att ge eleverna ett halvt svar.
Lundahl (2012) tar även upp att det är genom interaktion med andra som vi lär oss. Genom att spegla sig i någon annan får vi syn på oss själva, menar författaren vidare. Kamratbedömning handlar om att eleverna använder varandra som resurser och att eleverna bedömer varandras arbeten (Lundahl, 2014). Fördelar med kamratbedömningar är att de hjälper eleverna att även bedöma sina egna förmågor, menar författaren vidare. Dessutom poängteras att eleverna ofta är bättre resurser för varandra än vad läraren är samt så stärks den kognitiva förmågan för det egna lärandet.
Den formativa bedömningen beskrivs av Skolverket (2015) som en ständigt pågående bedömningsprocess, där lärare anpassar sin undervisning genom bedömning så att elevernas behov bättre kan mötas. Skolverket (2015) menar att eleven genom den formativa
bedömningen får en förståelse för vad som ska läras. Man poängterar vidare att alla elever och lärare ska känna till undervisningsmålen och vad det är eleven ska visa för förmågor sett till kravnivåerna som bedömningen syftar till. Lärarna ska ha goda kunskaper om
ämnesområdenas innehåll för att kunna skapa möjligheter till progression i undervisningen samt se till att eleverna får utmaningar som är relevanta. Skolverket (2015) menar vidare att lärarna behöver stöd från rektor i sitt bedömningsarbete. Något som framförs vara av stor vikt vid den formativa bedömningen är att den involverar både lärare och elever (Skolverket, 2013a). Man menar att om eleven får träna på att bedöma sitt eget lärande och engageras i utvärdering och i att sätta upp nya mål, så utvecklas självinsikten. Den mest effektiva
återkopplingen för lärandet rymmer information om var eleven befinner sig, vart eleven är på väg och hur eleven ska nå dit (Lundahl, 2014).
Watkins (2007) skriver om bedömning för lärande gällande elever i behov av särskilt stöd i en projektrapport från European Agency Organisation. Bedömning för lärande beskrivs där som en kvalitativ form av bedömning och likställs med formativ bedömning. Watkins (2007) me- nar att denna typ av bedömning oftast utförs av lärare eller andra professionella medarbetare i klassrummet. Bedömningsmetoden beskrivs som att den ger information om elevernas lärande men även att den ger vägledning i fortsatt undervisningsplanering. I projektet har experter från olika länder i Europa deltagit och bidragit med kunskaper om hur formativ bedömning
har använts och fungerat. Vikten av att arbeta med att stärka elevers förmåga till självbedöm- ning redovisas och det poängteras att självbedömning är ett viktigt mål att arbeta mot när det gäller elever som är i svårigheter. Man menar att dessa elevers mål ofta handlar om att bli mer självständiga och mindre beroende. I rapporten framkommer att experterna menar att flertalet arbetssätt gällande bedömning för lärande under lång tid använts i stor utsträckning i special- pedagogiska undervisningsmiljöer. Verktyg som använts i den formativa bedömningen har enligt experterna varit bland annat dagböcker, portfolios och individuella observationer.
Watkins (2007) påvisar att experterna inom projektet betraktar lärarobservationer som
huvudsaklig metod för inhämtning av information inför bedömning för lärande, särskilt då det handlar om elever i behov av särskilt stöd. Dock påpekas att lärare enligt experterna i
projektet behöver mer vägledning för att utveckla individuella observationsmetoder för dessa elever. Som exempel ges videoinspelningar och portfolio kompletterat med annan
information.
4. Teoretiska utgångspunkter
Den teoretiska utgångspunkt som valts för denna studie är det sociokulturella perspektivet. En generell beskrivning av det sociokulturella perspektivet kommer i denna del att presenteras. I det sociokulturella perspektivet finns begrepp med relevans för studien, vilken är ett försök att bidra med kunskap om och synliggöra hur några lärare arbetar med bedömning på
gymnasiesärskolans individuella program med fokus på formativ bedömning samt själv- och kamratbedömning. De begrepp inom det sociokulturella perspektivet som valts för studien består av fyra centrala begrepp. Dessa är mediering, proximal utvecklingszon, appropriering och artefakt. De fyra begreppen kommer att användas som analysverktyg.
4.1. Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet har rötter i Lev Vygotskijs arbete kring språk, lärande och utveckling (Säljö, 2012). Vygotskij levde mellan 1896-1934 i Ryssland och verkade främst inom psykologi men även inom flera andra akademiska verksamheter som pedagogik och filosofi. Vygotskij var under sin korta levnadstid högst aktiv inom skolutvecklingsarbete. Det sociokulturella perspektivet grundar sig i Vygotskijs teorier men har inspirerat många forskare som gjort olika tolkningar. Denna studie utgår från Roger Säljös tolkning. Säljö verkar som professor inom pedagogik, kommunikation och lärande vid Göteborgs universitet. Han menar att utifrån ett sociokulturellt perspektiv sker individens utveckling kontextuellt genom
kommunikation och samspel med andra människor. Skolverket (2015) menar att detta kan sammankopplas med bedömning för lärande och formativ bedömning.
Enligt Säljö (2012) handlar det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling om hur förmågor som är kulturella till sin karaktär utvecklas hos människan. Det kan handla om att skriva, läsa och räkna. Detta förklaras som att människor approprierar i vad man i den sociokulturella traditionen benämner som medierande verktyg eller redskap.
4.2. Mediering
Mediering handlar om att människan använder verktyg eller redskap när hon förstår sin omvärld och agerar i densamma. Att kommunicera och tänka handlar alltså om att människor använder olika kulturella redskap eller verktyg för att förstå och analysera världen. Enligt Säljö (2014) menade Vygotskij att människan med hjälp av medierande redskap upplever sin omvärld. Hon står alltså inte i direkt kontakt med världen, utan den förmedlas av medierande redskap eller verktyg. Människans viktigaste medierande verktyg eller redskap ligger i resurserna som finns i språket (Säljö, 2014). Vidare förklaras mediering som att människans tänkande och föreställningsvärld växt fram och färgats av kulturen och kulturens fysiska och intellektuella redskap under historien. Dessa redskap eller verktyg beskrivs vidare som integrerade i sociala praktiker. Säljö (2014) menar vidare att språkliga uttryck och ord medierar omvärlden för människan och att den på så vis framstår som meningsfull för oss.
Kommunikationen med andra hjälper oss att beskriva världen vilket gör att vi kan samspela med andra människor i olika sammanhang. Vygotskij (1999) menade att verktyg och redskap behövs för att utveckla metoder för tänkandet, eftersom människor lär sig i samspel med andra. För individens utveckling såg Vygotskij (1999) det som avhängigt hur omgivningen runt individen ser ut.
4.3. Proximal utvecklingszon
Den proximala utvecklingszonen enligt Vygotskij (Säljö, 2014) är den zon där man som individ är känslig för förklaringar och instruktioner. I denna zon menade han att läraren eller en duktigare kamrat kan vägleda någon annan in i på vilket sätt man använder en artefakt eller
ett kulturellt redskap. Enligt Säljö (2014) definierade Vygotskij den proximala
utvecklingszonen som avståndet mellan vad en person kan åstadkomma på egen hand och utan stöd, och vad man kan åstadkomma med hjälp och stöttning av en mer kompetent vuxen eller kamrat. Proximal utvecklingszon är ett begrepp som kan vara aktuellt, för att få
förståelse för formativ bedömning och vad bedömning för lärande handlar om (Skolverket, 2015). Den proximala utvecklingszonen kan enligt Skolverket (2015) när det handlar om bedömning för lärande, beskrivas som att undervisningen ska planeras och bedrivas på så vis, att eleven med stöd av läraren eller en skolkamrat får möjlighet att utveckla förmågor som hittills inte avklarats på egen hand.
4.4. Appropriering
Appropriering beskrivs som att individen bekantar sig med och lär sig använda kulturella verktyg och begriper hur dessa medierar världen omkring. Säljö (2014) beskriver
appropriering som att vi i alla samspelssituationer med andra människor tar till oss kunskaper och att lärande och kunskap, färdigheter och insikter är integrerade i sociala praktiker. Vidare menas att appropriering sker genom samspel i dessa. Våra medmänniskors kunskaper och färdigheter approprieras eller överförs till oss och omformas utifrån det vi redan vet och kan och tar ny form. Säljö (2012) menar att inom det sociokulturella perspektivet är appropriering det begrepp som används för att beskriva och förstå lärande. Det mesta vi lär oss och bekantar oss med sker i vardagen och det finns en skillnad i appropriering av primära och sekundära kunskaper, något Vygotskij beskrev som vardagliga respektive vetenskapliga begrepp.
Vygotskij menade enligt Säljö (2012) att skolan är den plats där kunskaper och förståelse för processer som sker utanför den egna erfarenheten inhämtas genom lärarens undervisning.
Vygotskij betonade enligt Säljö (2012) att eleven är beroende av stöttning i sitt begreppsliggörande av världen. Detta kan ske genom en vuxen, en lärare eller en mer kompetent kamrat.
4.5. Artefakt
En artefakt beskrivs som ett redskap, ett verktyg eller ett hjälpmedel för lärande. Dessa redskap är av fysisk karaktär och har en inneboende kulturell förankring som speglar
människans användning av artefakten genom historien (Säljö, 2014). Artefakterna medierar den omkringliggande verkligheten för människan i olika sammanhang, miljöer och
verksamheter. Människan ses i det sociokulturella perspektivet hantera sin omvärld och tolka den med stöd av olika artefakter, som finns i vår praktiska och sociala verklighet. Som lärare kan man använda artefakter när man i samspel vägleder eleven i det som Vygotskij kallar den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2014). Detta begrepp redogjordes för i avsnitt 4.3.
Vygotskij skriver (1999, sid. 39) att ”En kommunikation som grundar sig på en
förnuftsmässig förståelse och på ett avsiktligt överförande av tankar och erfarenheter kräver ovillkorligen ett bestämt system av kommunikationsmedel”. Skolverket (2013) tar upp att inom formativ bedömning så behövs ett effektivt kommunikationssystem vilket handlar om att läraren kontinuerligt ger information och regelbunden feedback till eleverna. Elever med utvecklingsstörning har rätt till kommunikation med sin omgivning enligt konventionen om barns rättigheter (2006). Alternativ och komplement för att underlätta eller möjliggöra
kommunikation för elever med utvecklingsstörning finns i många olika former. Heister Trygg och Andersson (2009) beskriver alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) som ersättning eller komplement till bristande tal eller språk. Dessa verktyg kan ses som språkliga artefakter. AKK kan användas av lärare och elever för att möjliggöra ett brett
kommunikationssystem för att underlätta exempelvis den formativa bedömningen
5. Metod
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om och synliggöra hur några lärare på gymnasiesärskolans individuella program arbetar med bedömning med fokus på formativ bedömning samt själv- och kamratbedömning. En kvalitativ ansats med
fokusgruppsdiskussion som metod (Ahrne och Svensson, 2015) är lämplig för att få svar på frågorna i studien. Vetenskapsrådet (2011) skriver att den metod man använder i sin studie ska kunna förklaras. Man påpekar vidare att man med sin metod bör kunna visa att den kan ge svar på ställda frågor. Det ställer också krav på en korrekt och kompetent hantering av den metod man använder. I kommande kapitel beskrivs studiens metodologiska ansats,
fokusgruppsdiskussion som metod, genomförande och urval av informanter.
5.1. Kvalitativ forskning
Det man vill ha svar på avgör val av forskningsmetod. Ahrne och Svensson (2015) menar att om man vill få reda på samhälleliga fenomen och människors tankar och upplevelser, så måste man vända sig till dessa människor. I kvalitativ forskning kommer man som forskare relativt nära forskningsarenan och dess informanter. Man söker mer på djupet och använder därför ett mindre antal informanter än vid exempelvis enkät. Ahrne och Svensson (2015) beskriver kvalitativa metoder som ett övergripande begrepp. Man innefattar då alla de metoder som bygger på observationer, intervjuer, eller textanalyser som inte analyseras kvantitativt via statistik, diagram eller liknande. Bjereld, Demker och Hinnfors (2009) skriver att kvalitativa metoder används när en forskare vill ta reda på egenskaper eller kvaliteter hos ett fenomen. Vidare menas att kvalitativa metoder är en gruppbenämning för olika sätt att angripa en forskningsfråga. Den enda gemensamma nämnaren för kvalitativa metoder menar man är att de inte är kvantitativa. Kvalitativ data framställs eller redovisas genom skriven text och kvaliteter som finns i orden och beskrivningarna av verkligheten och dessa redovisas inte kvantitativt genom tabeller eller diagram till exempel.
5.2. Fokusgrupp - metod och genomförande
Ahrne och Svensson (2015) menar att fokusgruppmetoden är en användbar metod om man vill undersöka hur andra tänker och talar om ett specifikt ämne och man kan få fram ett antal perspektiv. Kvale och Brinkmann (2014) skriver att det viktigaste för en fokusgrupp är att många och värdefulla synpunkter på ämnet för diskussionen kommer fram. Ahrne och
Svensson (2015) menar att deltagarna väljs ut eftersom de har gemensamma erfarenheter som intresserar forskaren. Loseke (2013) menar att en god forskare inte bara är systematisk och logisk, det är viktigt att också tänka kreativt och vara nyfiken. I detta fall föll intresset och nyfikenheten på en grupp lärare som kunde ge kunskaper om bedömning på
gymnasiesärskolans individuella program eftersom det finns få studier på detta område.
Wibeck (2010) beskriver fokusgrupp som en liten grupp personer som träffas under en begränsad tid för att samtala och diskutera olika aspekter inom ett givet område, tema eller ämne, givet av forskaren. Ahrne och Svensson (2015) skriver att deltagarna till en fokusgrupp väljs ut genom att de har en god kunskap inom det område forskaren vill undersöka, men till skillnad från gruppintervju byggs ny kunskap upp genom personernas samspel i
diskussionerna. Man menar att det är det kollektiva uppbyggandet av kunskap som är kärnan i fokusgruppen. Wibeck (2010) rekommenderar homogena grupper om man som forskare är ute efter samförstånd mellan deltagarna och pekar på att forskning visat att bekvämlighet och en större möjlighet att slappna av visat sig vid homogena gruppkonstellationer, samt att
samförstånd och intimitet enklare uppnås i en sådan grupp. Ahrne och Svensson (2015) menar att homogenitet är att rekommendera gällande socioekonomiska faktorer, kön och ålder, men
att viss heterogenitet också är att eftersträva för att få mångfald, men prioritet ett menar man dock är homogeniteten. Fokusgruppsdeltagarna bör väljas ut utifrån sina åsikter, erfarenheter och kunskaper som intresserar forskaren (Ahrne och Svensson, 2015). Utifrån studiens syfte bedömdes att en homogen grupp avseende att lärarna skulle ha speciallärarutbildning mot utvecklingsstörning och ha erfarenheter från arbete i gymnasiesärskolan var ett bra alternativ.
Hylander (2001) skriver att deltagarna i en fokusgrupp inte behöver väljas ut slumpmässigt eftersom man inte generaliserar till andra grupper. En fokusgrupp leds av en samtalsledare (Wibeck, 2010) eller moderator, som tar initiativ till diskussionen och presenterar nya
infallsvinklar av ämnet om nödvändigt. Ahrne och Svensson (2015) skriver att planeringen är mycket viktig för att en fokusgruppsstudie ska bli lyckosam. Innan man genomför
fokusgruppsdiskussionen bör ett studieprotokoll upprättas, menar författarna. I studieprotokollet ska det finnas en beskrivning av nyckeldiskussionsfrågor, hur gruppsammansättningen ser ut, moderatorns funktion och roll samt en beskrivning av
genomförandet. Författarna menar också att de frågor som moderatorn ställer bör vara tydligt formulerade och fokuserade, vilket man menar bidrar till att diskussionen blir fördjupad.
Vidare menar man att diskussionsfrågorna bör formuleras så att de belyser och svarar upp mot syftet med studien. Eftersom tanken är att diskussionen ska fortgå utan för stor inblandning eller påverkan av moderatorn, är det av största vikt hur frågorna formulerats menar
författarna. Innan fokusgruppsdiskussionen konstruerades därmed ett studieprotokoll (se bilaga 4) med nyckeldiskussionsfrågor, gruppsammansättning, moderatorns funktion som moderator samt en beskrivning av genomförandet, för att öka möjligheten till en lyckosam fokusgruppsdiskussion.
Wibeck (2010) skriver att moderatorn använder en guide för sina frågor, vilken kan utformas olika beroende på om fokusgruppsdiskussionen ska vara ostrukturerad eller strukturerad. En ostrukturerad fokusgruppsdiskussion innebär att det inte finns en klart uttalad målsättning gällande vad gruppens deltagare ska komma fram till, vilket betyder att det i en sådan grupp är diskussionen i sig som är betydelsefull. Wibeck (2010) menar att guiden i sådana fall består av bredare områden som ska behandlas och moderatorn griper enbart in i diskussionen om det tänkta ämnet inte tas upp eller om ingenting alls blir sagt, till exempel. I denna studie har en strukturerad fokusgruppsdiskussion med frågeguide (se bilaga 3) valts dels för att inte riskera att ämnet helt utelämnas i diskussionen och dels för att öka säkerheten i att få svar på studiens syfte. Eftersom endast en (1) fokusgruppsdiskussion genomförs i denna studie, är det också ett skäl till att använda en strukturerad form av fokusgruppsdiskussion. När det kommer till att formulera frågor för en strukturerad fokusgruppsdiskussion, menar Wibeck (2010) att fem olika typer av frågor bör ingå: öppningsfrågor, introduktionsfrågor, övergångsfrågor, nyckelfrågor samt avslutande frågor. Syftet med öppningsfrågorna är att öka graden av gruppkohesion, vilket handlar om graden av tillhörighet eller samhörighet deltagaren känner i gruppen och det är moderatorns uppgift att bidra till att detta sker för att
fokusgruppsdiskussionen ska lyckas väl, menar författaren vidare. Alla deltagare ska svara på öppningsfrågorna och ge sina svar skyndsamt. Frågorna här bör handla om fakta och tanken är att de ska bidra till en avslappnad atmosfär och svaren här är inte tänkta att användas i
kommande analys. Wibeck (2010) skriver att moderatorn sedan övergår till
introduktionsfrågor som har till uppgift att presentera det ämne som ska diskuteras bland deltagarna och även ge möjlighet till reflektion över ämnet, men främst är syftet med dessa frågor att underlätta interaktionen mellan gruppdeltagarna. Dessa frågor bör därför ha en öppen karaktär och ge deltagarna förutsättningar att prata om hur de ser på ämnet i ett större perspektiv och få förståelse för hur de andra deltagarna betraktar ämnet, vilket kan öka djupet i diskussionen. De frågor som är av störst betydelse för den kommande analysen är
nyckelfrågorna. Dessa frågor bör vara mellan två och fem till antalet, menar Wibeck (2010) och dessa frågor ska ägnas mer tid åt. När moderatorn anser att nyckelfrågorna har belysts och diskuterats, samt att de svar som getts anses tillräckliga, är det dags för moderatorn att övergå till de avslutande frågorna. Wibeck (2010) menar att gruppdeltagarna då får chans att uttrycka sitt slutliga ställningstagande och att de ges möjlighet att reflektera över vad som blivit sagt.
Moderatorn kan här också göra en sammanfattning av diskussionen och vilka övergripande idéer och tankar som kommit fram. Frågeguiden som konstruerades inför studien, innehöll de fem typer av frågor som Wibeck (2010) beskriver med tonvikt på nyckelfrågorna vilka kopplades till studiens syfte och en sammanfattning av diskussionen och tankar och funderingar som kom fram togs också upp i slutet av fokusgruppsdiskussionen.
5.3. Urval
Jag har via en rektor på en gymnasiesärskola i mellansverige tillfrågat speciallärare och lärare på gymnasiesärskolans individuella program om intresse för att delta i studien. Ett
informationsbrev (se bilaga 1) och ett missivbrev (se bilaga 2) med deltagarinformation och skriftligt samtycke skickades ut till rektor via e-post. Efter en tid fick jag från rektor tre namn på intresserade lärare som var villiga att delta i studien. Dysthe (2011) skriver att det är viktigt att motivera sitt urval. Ett bekvämlighetsurval gjordes (Trost, 2010) vilket här betyder att lärare på gymnasiesärskolans individuella program tillfrågades av rektor om intresse av att delta i studien. Därefter togs en personlig kontakt med var och en av lärarna.
Gymnasiesärskolan valdes inte ut slumpmässigt, utan ett medvetet val gjordes utifrån kännedom om att utbildade speciallärare fanns inom det individuella programmet. Hylander (2001) skriver att deltagarna i en fokusgrupp inte behöver väljas ut slumpmässigt eftersom man inte generaliserar till andra grupper. Skolans storlek och antal lärare och elever bidrog till valet; det fanns skäl att anta att några lärare var positiva till deltagande med tanke på det stora antalet lärare. Det fanns också skäl att anta att elevantalet kunde medföra en variation i lärarnas bedömningspraktik och bland lärarnas bedömningsverktyg. Wibeck (2010) menar att det finns flera orsaker till att deltagarantalet i en fokusgrupp inte bör vara för omfattande och skriver att en bra utgångspunkt är att alla deltagare kan ha ögonkontakt. Dunbar (1997) hävdar att gränsen för antalet personer som samtidigt kan delta i ett samtal går vid fyra stycken och att en större grupp inte klarar att hålla uppmärksamheten uppe hos deltagarna.
Hylander (2001) skriver att det finns exempel på fruktbara fokusgruppsdiskussioner med tre deltagare.
5.4. Etiska aspekter
I denna studie har Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) följts. I de fyra
huvudkraven beskrivs hur man etiskt ska agera som forskare. Dessa fyra huvudkrav består av ett informationskrav gentemot informanterna i studien, vilket handlar om att deltagarna ska informeras om syftet med studien, att de när som helst kan avbryta sin medverkan utan negativa följder. Det finns också ett samtyckeskrav som innebär att informanterna ger sitt samtycke till deltagande i studien. Konfidentialitetskravet innebär att informanterna avidentifieras och att materialet från fokusgruppsdiskussionen och anteckningar från analysarbetet förvaras på ett sådant sätt att ingen obehörig kan ta del av det. Det fjärde och sista av huvudkraven är nyttjandekravet som innebär att den empiriska datan enbart kommer att användas till aktuell studie. Wibeck (2010) menar att fokusgrupper kan vara etiskt
tilltalande jämfört med styrda intervjuer. Med det menas att en fokusgruppsdiskussion
möjliggör att människor får säga sin mening på villkor som i större grad är deras egna. Då det handlar om gruppsamtal kan deltagaren avstå att säga sin mening inom känsliga ämnen även om detta inte är något forskaren önskar. Andra i gruppen kan träda in och svara då. Wibeck
(2010) påpekar även att konfidentialitet kan uppnås även om det är svårt att tillförsäkra detta fullt ut. Som moderator kan man tillförsäkra att det inte läcks någon information, men det är svårt att vara säker på huruvida deltagarna delger information till andra. I början av
fokusgruppsdiskussionen kan det vara en bra sak att gå igenom, menar Wibeck (2010).
5.5 Datainsamling
Datainsamlingen skedde vid ett tillfälle under den tid fokusgruppsdiskussionen ägde rum och sessionen spelades i sin helhet in på en mobiltelefon. Anledningen till att endast en (1) fokusgruppsdiskussion genomfördes berodde på att det stora elevantalet som lärarna på individuella programmet möter och undervisar bedömdes ge tillräcklig information. Detta trots att lärarna som deltog i studien endast var tre till antalet. Wibeck (2010) påtalar att en bandad fokusgruppsdiskussion ger ett stort omfång av transkriberat material och alltför många grupper kan ge ett svårhanterligt sådant, det är därmed av vikt att man gör en avvägning gällande den tid och de resurser man har till sitt förfogande. Bedömningen var att varken tid eller resurser fanns för att genomföra mer än en fokusgruppsdiskussion. Innan genomförandet av fokusgruppsdiskussionen genomfördes en pilotstudie för att bedöma frågeguidens
användbarhet och den omformulerades något för att öka användbarheten.
Fokusgruppsdiskussionen hölls på lärarnas arbetsplats i ett mindre klassrum under deras ordinarie arbetstid. Wibeck (2010) påtalar nyttan med att fokusgruppsdiskussionen sker i en för deltagarna avslappnad miljö, där ett mindre rum kan medföra ökat samspel mellan deltagarna. Ahrne och Svensson (2015) menar att en tolerant och förtroendefull miljö gynnar kunskapsutvecklingen i en fokusgrupp. Fokusgruppen inleddes med att deltagarna fick skriva under samtycke. Därefter startades inspelningen och alla hälsades välkomna. Därefter följde en kort presentation av moderatorns erfarenhet och kompetens eftersom Wibeck (2010) anser att det finns fördelar med att moderatorn har liknande kompetens och erfarenhet som
gruppdeltagarna och menar att gruppen påverkas utifrån hur moderatorn uppfattas av dem.
Författaren påpekar dock att det även finns en risk med alltför mycket likheter då forskningsperspektivets kritiska aspekter kan försvåras. I inledningen framhölls även att moderatorns roll inte skulle vara expertens och att ställning inte skulle tas, något som Wibeck (2010) poängterar som viktigt. Efter presentationen av moderatorn fick deltagarna presentera sig och studiens syfte presenterades kort. Praktiska ting som kaffepaus togs upp. Moderatorns roll presenterades som återhållsam med viss styrning för att hålla igång diskussionen och för att säkerställa att ämnet skulle behandlas. Konfidentialitet kring fokusgruppsdiskussionen togs upp. Fokusgruppsdiskussionen startade därefter med öppningsfrågor, övergick sedan till introduktionsfrågor, nyckelfrågor, avslutande frågor och en sammanfattande del avslutade sessionen. Fokusgruppen varade i 76 minuter utan uppehåll och kaffet intogs under tiden.
5.6. Analys av data
Fokusgruppsdiskussionen spelades in på en mobiltelefon och transkriberades efter tre genomlyssningar ordagrant. Hostningar, harklingar och hummanden transkriberades inte då de inte föreföll ha någon betydelse för diskussionens karaktär eller gav utrymme för
tolkningar. Efter transkriberingen genomlyssnades diskussionen ytterligare en gång, vilket gav möjlighet att rätta till eller lägga till ord som missats i första skedet. Valet föll på att analysera materialet genom att göra en innehållsanalys. Anledningen till detta var en vilja att få fram innehållet i det som sades under fokusgruppsdiskussionen. Wibeck (2010) menar att detta är en vanlig företeelse när man i analysen vill få fatt i innehållsliga aspekter ur det som har sagts.
Kvale och Brinkmann (2014) beskriver innehållsanalys som en teknik där man kodar data i kategorier, vilket möjliggör kvantifiering av specifika teman som kommer fram i texten.
Kategoriseringen ger en överblick över ett omfattande transkriberat material och underlättar arbetet där man försöker hitta samband, se jämförelser eller göra hypotesprövningar. Wibeck (2010) talar om att materialet kodas för att sedan delas upp i enheter och att man i materialet söker efter mönster och trender. Till en början kategoriserades i denna studie delar av textens innehåll och kategorierna framkom efter att databearbetningen var genomförd och texten hade kodats. Kodningen av det transkriberade materialet genomfördes med olika färgpennor för att på så vis kunna urskilja hur textdelarna kunde kategoriseras. Därefter sorterades kategorierna in under olika teman som framträdde under kategoriseringen av texten. Molander (2011) menar att vår uppmärksamhet riktas mot olika saker och vi kategoriserar därför på olika sätt.
Han pekar på att våra kunskaper, våra fördomar, vår fantasi och våra intressen påverkar hur vi gör denna kategorisering. Det normala menar han är, att vi präglas av de kunskaper vi har om det vi ska kategorisera. Det bör förtydligas att kategoriseringen som redovisas i resultatdelen utförts utifrån vetskapen om att någon annan kunde ha kategoriserat annorlunda.
5.7. Reliabilitet och validitet
Om man strävar efter att uppnå en god kvalitet i sin undersökning är det viktigt att syftet är tydligt beskrivet (Wibeck, 2010). Vidare påpekas att valet av plats för
fokusgruppsdiskussionen och atmosfären där har stor betydelse. Det poängteras att fokusgruppens deltagare måste känna sig säkra på att konfidentialiteten bibehålls. Det är också av stor vikt att moderatorn är kompetent, att frågeställningarna är väl utformade och att gruppdeltagarna valts ut med omsorg. Dessa aspekter övervägdes noggrant och följdes så noga som möjligt. Fokusgruppsdiskussionen ägde rum i ett för lärarna välkänt klassrum på deras välkända arbetsplats. Konfidentialiteten genom hela processen har tagits stor hänsyn till för att inte röjas. Moderatorns kompetens kan likställas med gruppdeltagarnas i fråga om erfarenhet och utbildning. Frågeställningarna har valts ut för att svara mot syftet med studien.
Viktigt är att man som moderator är medveten om faran i att övervärdera tolkningsförmågan menar Wibeck (2010). Reliabilitet i undersökningen handlar om att olika forskare i olika sammanhang, vid olika tidpunkter eller olika situationer ska komma fram till ett likvärdigt resultat om de studerar samma sak (Wibeck, 2010). Begreppet reliabilitet används främst i kvantitativ forskning och istället kan begreppet tillförlitlighet användas som ett lämpligare alternativ i en kvalitativ studie. Kvale och Brinkmann (2014) menar att tillförlitligheten kan öka om två personer som är oberoende av varandra transkriberar samma sekvens av en inspelad intervju. Man kan då jämföra skillnader mellan transkriptionerna för att få en god kontroll av reliabiliteten. Wibeck (2010) är inne på samma linje. Detta var dock inte möjligt i denna studie. Det görs heller inga anspråk på att denna studie är generaliserbar till andra grupper. Validitet handlar om att man verkligen mäter det som man har för avsikt att mäta (Kvale och Brinkmann, 2014). Ett mer användbart begrepp i kvalitativ metod kan vara trovärdighet (Wibeck, 2010). Ett sätt att kontrollera trovärdigheten är att gå tillbaka till forskningsfrågorna och se på studien utifrån dess kontext och deltagarnas perspektiv, menar författaren vidare. Det kan också hända att en illa vald plats för fokusgruppsdiskussionen hotar studiens trovärdighet. Vidare påpekas att deltagarna kan hämmas av att vissa ämnen är känsliga att ta upp eller att bara det som är socialt accepterat sägs. Det är moderatorns uppgift att bedöma trovärdigheten i vad som sägs under fokusgruppsdiskussionen. I denna studie bedöms trovärdigheten som stor, då platsen var väl vald och kontexten och perspektivet stämde väl överens med det som kom upp i diskussionen. Deltagarnas erfarenheter och
kunskaper inom ämnet kan sägas vara omfattande. Att diskussionen även var livlig och höll på i 76 minuter och att ämnen som kan uppfattas som känsliga kom upp, kan styrka
uppfattningen om studiens trovärdighet.
6. Resultat
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om och synliggöra hur några lärare på gymnasiesärskolans individuella program arbetar med bedömning med fokus på formativ bedömning samt själv- och kamratbedömning. För att ytterligare fördjupa syftet utformades följande frågeställningar:
- Hur beskriver lärare att de arbetar med bedömning?
- Hur beskriver lärare att de arbetar med själv- och kamratbedömning?
- Vilka hinder och möjligheter finns i arbetet med bedömning?
- På vilka sätt beskriver lärare att elevers kunskaper synliggörs för dem själv och för andra?
- Vilka olika bedömningsverktyg använder lärare i sitt arbete, när det gäller bedömning generellt samt själv- och kamratbedömning?
Resultatet presenteras utifrån de teman som framträdde ur innehållsanalysen vilka var:
bedömning generellt, själv- och kamratbedömning, bedömningsverktyg, tidsbrist, brister i organisationen samt kollegiala samtal. Innehållsanalysen har sammanställts utifrån gruppnivå för att säkerställa konfidentialiteten eftersom fokusgruppen endast bestod av tre deltagare.
Ålder, kön och antal år i yrket preciseras inte av samma orsak. Alla deltagare i gruppen har dock speciallärarutbildning mot utvecklingsstörning eller motsvarande kompetens och arbetar på individuella programmet i gymnasiesärskolan. Resultatet presenteras så att varje tema har en egen rubrik.
De kategorier som framkom var tio till antalet: bedömning generellt, brist på tid för
bedömning generellt, brist på tid för samtal mellan kollegor, brister i organisation, gruppens betydelse vid bedömning, brist på individuell undervisning, bedömning som företeelse inom läraren, självbedömning som svår bedömningsform inom elevkategorin, kamratbedömning som svår bedömningsform inom elevkategorin, frustration över att inte få fram rätt matriser, bedömningsunderlag eller verktyg och brist på samsyn i kollegiet. Se tabell 1.
Tabell 1. Kategorier som framträdde i analysen av fokusgruppsdiskussionen.
Bedömning generellt
Brist på tid för bedömning generellt Brist på tid för samtal mellan kollegor Brister i organisation
Gruppens betydelse vid bedömning Brist på individuell undervisning
Bedömning som företeelse inom läraren
Självbedömning som svår bedömningsform inom elevkategorin
Kamratbedömning som svår bedömningsform inom elevkategorin
Frustration över att inte få fram rätt matriser, andra bedömningsunderlag eller verktyg
Brist på samsyn i kollegiet
Kategorierna omarbetades för att lättare kunna analyseras och placerades således in i större teman. De teman som framträdde som övergripande för kategorierna var: bedömning
generellt, själv- och kamratbedömning, bedömningsverktyg, tidsbrist, brister i organisationen och kollegiala samtal. Se tabell 2.
Tabell 2. Övergripande teman som framträdde ur kategorierna.
Bedömning generellt
Själv- och kamratbedömning Bedömningsverktyg
Tidsbrist
Brister i organisationen Kollegiala samtal
