Dyslexi ses utifrån många olika synvinklar så som: läs och skrivsvårighet, ett handikapp, genetiskt arv samt påverkbart av den sociokulturella miljön. Vi tolkar att de lärare som vi samtalat med, påverkas av sina tidigare erfarenheter av dyslexi. Några av lärarna har kommit i kontakt med ämnet i privatlivet, andra har lång erfarenhet från sitt yrkesverksamma liv. Dennis berättadeatt barn som har svår dyslexi, kan få problem att följa med i den vanliga undervisningen i skolan.
När det handlar om flickor och pojkar med dyslexi, svarar lärarna att det finns en tendens till att det skulle finnas fler pojkar än flickor. De framhåller att pojkarnas svårigheter märks mer och därför testas fler. I Kere och Finer (2008), skriver Af Trampe (2008) att i dem yngre åren är det lättare att upptäcka pojkar med dyslexi, eftersom flickorna ligger före i utvecklingen under de tidiga skolåren. Författaren tar upp att flickorna har lättare att uppväga sina svårigheter. De lyckas i högre grad dölja sina problem eftersom många uppfattas som ”duktiga”. Svårigheter att upptäcka flickorna, tolkar vi utifrån lärarnas svar att flickorna är mer tystlåtna och inriktade på att klara av skolarbetet. Yngre pojkar tyder vi skulle vara mindre intresserade av själva skolarbetet och mer fokuserade på praktiska ämnen som till exempel idrott.
Elin: ”- Pojkar verkar ha mer fokus på att det är viktigare med det motoriska, att vara bra i sport mm än att vara duktig i skolbänken.” ( Elin, intervju, 2011-09-26)
Vad innebär det att ha dyslexi enligt lärarna? Det fanns en skillnad hur lärarna kunde upptäcka barn med dyslexi. I de lägre åldrarna upptäcktes dyslexi ofta utifrån barnets beteende. Lärarna såg hos de äldre barnen tecken på dyslexi, när de lämnade in texter och mindre på deras beteende. De flesta lärare var överens om att barnen hade svårt med avkodningen och det i sin tur ledde till en långsam läsning. Barnen får aldrig upp det så kallade ”läsflytet”. En del barn med dyslexi har även stora stavningssvårigheter, som leder till att de inte skriver så mycket texter.
Kere och Finer (2008), skriver i sin undersökning att barn med läs och skrivsvårigheter har ofta svårigheter så som att de läser långsamt, talar sluddrigt och vänder på bokstäver. Lärarna som vi samtalade med anser att ett stort antal barn inte vill visa att de har dessa svårigheter och undviker därför att läsa högt. Andra tecken kan vara att barnen inte skriver så långa texter och att de har stora stavningssvårigheter. Lärarna låter ofta barnen göra muntliga prov. Detta eftersom de ofta inte hinner skriva färdigt ett prov under tidspress.
De flesta lärare ansåg att de kunde se om barnet hade dyslexi, eftersom barnet bland annat undvek att läsa, ofta skrev korta svar samt undvek att lämna in arbete i tid. Anna beskrev att barnet: ” smusslar undan papper, inte klar ännu, göra färdigt det hemma, slarvar med uppgifterna, tuff/arrogant stil.”( Anna, intervju, 2011-09-22).
Samtliga lärare framhöll vikten av att när barnen fick hjälp tidigt, så fick barnen inte sviktande självförtroende och svag självkänsla. Läsning var ett viktigt inslag i
undervisningen, då läsning utvecklar barnets språk och ordförråd. Lärarna betonade att redan på förskolan kan pedagogerna arbeta med barnens läs och skrivutveckling.
Bornholmsmodellen är ett bra sätt att arbeta på förskolorna med läs och skrivutveckling, vilket medför att barnens fonologiska språkmedvetenhet byggs upp. Ett annat sätt att arbeta med barnens läs och skrivutveckling är Rydaholsmetoden. Denna metod bygger på att barnen får läsa ord för att få en automatiserad läsning.
Vi tolkar att det idag finns en större öppenhet kring dyslexi och samtidigt kan det då innebära att det ställs fler diagnoser. En dyslexidiagnos innebär inte längre att barnet blir utpekat och det finns fördelar att få en diagnos. Ingvar (2008) skriver att det inte längre är ett laddat ämne kring dyslexidiagnoser. Idag innebär inte en diagnos en
stigmatisering, utan kan istället leda till att barnet kan få hjälp med sina svårigheter. Till exempel kan barnet få tillgång till kompensatoriska hjälpmedel och pedagogiskt stöd.
Samtliga lärare ansåg vi var eniga om att de kunde själva hjälpa barnen, men att samarbetet med specialläraren också var bra och viktigt. De var också överens om att barnet behövde en variation, för att lättare kunna tillgodogöra sig undervisningen. Detta genom att specialläraren ibland befann sig i klassrummet och ibland arbetade med barnet enskilt. Persson (2008), skriver att i det relationella perspektivet handlar det om vad som sker i dialogen mellan eleven och de övriga i klassen. Detta medför att det inte handlar om barnets problematik utan om hur interaktionen fungerar mellan personerna i klassrummet. Lärarna arbetade både utifrån ett relationellt och kategoriskt perspektiv.
Detta eftersom det är barnets behov som styr vilken form av stöd lärarna ger.
Idag serlärarna den tekniska utvecklingens innebörd. Där barnen kan använda befintlig teknik som hjälpmedel i skolan. Mobiltelefonen och datorn är två exempel på detta. De lärare vi intervjuat poängterar att med datorns hjälp kan barnen träna stavning med olika rättstavningsprogram som till exempel Stava Rex eller engelska versionen SpellRight. De kan även få texten inläst och uppläst av datorn. Vilket innebär att lärarna arbetar på ett kategoriskt sätt. Persson (2008), anser att detta perspektiv medför att undervisningen baseras på barnets svårigheter och är i ett kortsiktigt perspektiv.
I de svar vi fått när vi har talat om vilken hjälp barnet kan få, framhöll Johanna att det inte finns några hjälpmedel, utan det är verktyg som barnet behöver. Alla barn ska ha tillgång dessa verktyg och det ska vara naturligt att alla kan använda dem. Utifrån våra svar var det Anna, Greta och Elin som skapat ett eller flera egenproducerade hjälpmedel. Några av lärarna har vidareutvecklat äldre speciallärares hjälpmedel. Det har de gjort för att anpassa materialet till dagens barn. De tre lärare som vi talade med anser att dessa hjälpmedel kan bidra till ett mer stimulerande och kreativt lärandetillfälle.
Vi ser att lärarna arbetar utifrån Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. Detta för att lärarna finns där som stöttor. I samtalet med Dennis säger han följande: ”- Man ska aldrig ge upp att lära ett barn att läsa och skriva… man ska ge en gnutta självförtroende till eleverna och en framtidstro. För det handlar också om det man vill vara som sina andra, man vill hänga på”. ( Dennis, intervju, 2011-09-26). Vygotskijs teorier passar bra in i vårt arbete, då samspelet mellan läraren och barnet som har dyslexi är så avgörande för barnet fortsatta utveckling.
I vår studie kom vi fram till att lärarna arbetade utifrån det relationella perspektivet. Dock fann vi att de arbetade utifrån både det relationella och kategoriska perspektivet. Lärarna arbetade utifrån det relationella perspektivet då de undervisade i klassrummet. De såg att barnet hade problem i lärandesituationen. När barnen skulle träna på sina färdigheter fick lärarna arbeta utifrån ett kategoriskt perspektiv. Det kategoriska perspektivet ser barnet med svårigheter. Detta innebär att svårigheterna är knutna till det enskilda barnet. När barnen får tillgång till hjälpmedel så kompenseras de för sina svårigheter. Då arbetar lärarna med barnet utifrån ett kategoriskt perspektiv.
9 Diskussion
Vi började vår undersökning genom att skicka ut ett mejl till flera olika skolor. Detta gjorde vi för att vi ville få en bredd på våra intervjupersoner. De lärare som vi fick kontakt med visade sig arbeta under liknande förhållande och förutsättningar.
Detta medförde att bredden inte blev så stor som vi hade önskat. I efterhand kan vi konstatera att nackdelen med detta var att flera lärare arbetade på samma skola.
Vi märkte under våra samtalsintervjuer att de hade diskuterat frågorna med sina kollegor, vilket medförde att svaren inte blev lika utförliga och varierade som vi hoppats på. Det fanns en viss överrepresentation av ett av könen, vilket inte gav den bredd som vi hade önskat. Frågan är om vi skulle fått andra svar om fördelning hade varit mer jämn? Med tanke på att lärarna vi samtalat med arbetade inom olika stadier i skolan, upplever vi att de såg på dyslexi med ”olika ögon”.
Den kvalitativa forskningen handlar om att få en större förståelse för problemet. Däremot den kvantitativa undersökningsmetoden innebär att blir ett resultat av data, det vill säga diagram och statistik. Utifrån våra syften och frågeställningar valde vi att använda oss av den kvalitativa metoden. Eftersom vi ville få en djupare förståelse för hur lärarna såg på hur de kunde hjälpa barn med dyslexi. När intervjuaren använder sig av samtalsintervjuer kommer den ofta närmare de personer som intervjuas. Vilket kan innebära att samtalet ibland glider långt ifrån ämnet. Samtidigt så ger denna metod ett större djup i deras svar.
På frågan om vad lärarna har för uppfattning om vad dyslexi är, svarade merparten att dyslexi var genetiskt betingat. Förutom att dyslexi skulle vara genetiskt betingat framhöll lärarna att dyslexi kan bero på: läs och skrivsvårigheter, den sociokulturella miljön samt ett handikapp. Lärarna anser att innebörden av dyslexi var att barnen hade svårigheter med att läsa och skriva. Utifrån våra samtal med lärarna har de beskrivit hur viktigt det är för barnet att knäcka läskoden, samt att förstå den text dem läser. Lärarna betonade också att idag är det viktigare att kunna läsa och skriva än vad det var för 50 år sedan. Detta för att vi idag kommunicerar via det skrivna ordet på ett helt annat sätt än tidigare. Det mesta av dagens kommunikation människor emellan sker via mejl, sms och skriftlig kommunikation, vilket utgör ett stort hinder för dessa barn i deras vardag.
I de skolor vi besökt fick barnen möjlighet att samtala med en speciallärare och på det viset möjlighet att utveckla sitt språk. Genom denna en till en kommunikation, kände många lärare att de kunde stärka barnens självbild och självförtroende. Barnen vågade göra fel och kände sig trygga med den lärare som barnet träffar.
Detta sätt för tankarna till Vygotskij och hans sociokulturella teori. Utifrån den proximala utvecklingszonen studerade vi Vygotskijs teori. Denna teori belyser hans tankar om barnets sociala utveckling och möjlighet att utvecklas och inhämta kunskap. Vygotskij talar om språket som en viktig faktor för barnets sociala kompetens och förmågan att delta i det sociala samspelet med andra människor. Detta uppfattar vi stämmer bra överens med lärarnas tankar och sätt att arbeta med barn som har dyslexi. I samtalet skapar lärarna nya möjligheter för barnet att utvecklas och få ta del av nya erfarenheter. Eftersom språket är ett viktigt kommunikationsmedel, speciellt för de barn som har dyslexi.
Vygotskijs tankar anser vi stämmer bra överens med det relationella perspektivet. Detta för att lärarna arbetar utifrån barnets individuella utveckling och betonar vikten av att föra en dialog med barnen. Barnen får på detta sätt möjlighet att träna på det sociala samspelet. Samspelet innebär att barnen har möjlighet att öva på de svårigheter, som de har. Vi ser en risk att de barn som inte behärskar de sociala spelreglerna hamnar utan samtalet, vilket kan leda till att eleverna känner ett större utanförskap, om de inte kan delta på samma villkor. Vi anser att lärarna betonar vikten av att se varje enskild individs specifika behov.
Det kan innebära att den sociokulturella miljön inte alltid är den mest optimala för alla barn. Barnet kan känna sig utlämnat för att det inte vill visa sina svårigheter för andra. Han/hon kan behöva träna på sina svårigheter i avskildhet. Vygotskijs sociokulturella teori kom till under en period i Rysslands historia, där den sociala gemenskapen betonades. I dagens samhälle stämmer inte alltid Vygotskijs teorier in på verkligheten. Får inte dyslektiska barn möjlighet att träna på språkets fonologiska uppbyggnad och möjlighet att utveckla sitt språk när de är små. Finns det en risk att de kommer ha svårt för att lära sig hantera sina svårigheter.
Eleverna kan få hjälp i klassrummet när lärarna har kunskaper om hur dessa barn behöver stöd. De pedagoger som vi samtalat med anser vi anpassar undervisningen efter deras behov och förutsättningar eftersom de kopierar material till barnen och visualiserar informationen på ett bra sätt. När vi se till de svar som vi fått om hjälpmedel, känner vi att våra förväntningar inte har uppfyllts. Detta för att vi trodde att lärarna skulle använda flera alternativa hjälpmedel.
Utifrån svaren vi fick från lärarna kunde vi urskilja att bristen på tid för att själva tillverka eget material var den primära orsaken. Några lärare ansåg att deras undervisning redan inkluderade alla, även de barn som hade dyslexi. Medan ett urval av de andra lärarna tyckte att det saknades tid för anpassa undervisningen. Detta för att i alla avseenden kunna kompensera eleverna med annat material. Barnen på de skolor vi besökt, har fått tillgång till kompensatoriska hjälpmedel. Ett exempel på detta är en bärbar dator.
Datorn kan ge den hjälp som dyslektiska barn tidigare har saknat, för att klara sin skolgång. Den negativa aspekten av datorn är att barnet kan bli för bunden till den och kan därför ha svårt att lära sig skriva säkert för hand. Ett av problemen för dyslektiker är att de har svårt att skriva både snabbt och snyggt. Vilket innebär att om barnet enbart använder sig av datorn får den inte den naturliga skrivträningen. Datorn kan även kännas som en utpekande faktor för barnet. Detta kan medföra att barnet inte vill använda sig av datorn eller andra hjälpmedel. Får däremot alla barn tillgång till dessa verktyg och hjälpmedel kan detta underlätta. Förutom datorn finns det andra hjälpmedel som kan hjälpa barn med dyslexi.
En del lärare talade om fördelen med de moderna mobiltelefonerna. Dessa kan användas som ett hjälpmedel eftersom barnet kan fotografera, spela in och ladda ner material som bland annat inlästa böcker. Mobiltelefon anser vi ska vara tillgänglig för samtliga barn i klassen. Detta för att alla barn ska få möjlighet att använda mobiltelefonen som ett redskap i undervisningen. Det vi framhåller som är bra med mobiltelefonen är att den kan användas för att fotografera av anteckningar och spela in lektioner. Samtidigt ställer vi oss kritiska till mobiltelefonen. Eftersom den kan medföra att alla barn i klassen kan missbruka den och använder den på ett felaktigt sätt.
När vi har sett till det kategoriska och det relationella perspektivet anser vi att lärarna på dessa skolor försöker att arbeta så mycket som möjligt utifrån det relationella perspektivet, då de ofta arbetade på ett sätt som inkluderade elever med dyslexi.
Under lektionerna var läraren ibland tvungen att arbeta både utifrån det relationella och det kategoriska perspektivet med barnet. Det vill säga barnet behöver träna upp sina färdigheter med stöd av en lärare. En lärare som arbetar utifrån det kategoriska perspektivet ser ett barn med dyslexi, som att den själv äger problemet och har svårigheter i alla situationer.
Vi anser att det relationella perspektivet är bra ur en social synvinkel för barnet, medan det kategoriska perspektivet innebär att barnet kan känna sig utpekad. Det vi upplevde var att lärarna kände ett dilemma över att behöva arbeta utifrån de båda perspektiven.
Vi har efter samtalen med lärarna fått kunskap om vad det innebär att ha dyslexi enligt lärarna och hur lärarna uppfattar dyslexi samt hur barnen kan få hjälp i klassrummet. Vi anser att lärarna gör vad de kan för att hjälpa barn med dyslexi. Efter de resurser som finns att tillgå på de skolor som lärarna arbetar på. Barn med dyslexi anser vi behöver stöd av lärare som är insatta och engagerade i deras skolgång. De eldsjälar som vi samtalat med har alla kunnat ge dessa barn möjligheter till inkludering och stärkt självförtroende.