Dyslexi - Att öka barnens studiemöjligheter i klassrummet

Malmö högskola

Samhälle

Examensarbete

Dyslexi

Att öka barnens studiemöjligheter i klassrummet

Dyslexia

Increasing children’s learning opportunities in the classroom

Petra Arvidson

Teresa Leckius

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Examination: 2011-11-04

Examinator: Laid Bouakaz Handledare: Charlotte Paggetti

Förord

Vi vill tacka alla lärare som ställt upp och avsatt tid till vår intervju. Utan er medverkan hade vår uppsats aldrig kommit till stånd. Det är mycket tack vare er eldsjälar som elever med dyslexi kan genomföra skolgången. Tack än en gång för er tid och engagemang.

Jag, Petra, skulle vilja uttrycka ett särskilt tack till min sambo samt min familj för ett otroligt stöd samt intresse. Det är ni som inspirerat mig genom arbetets gång. Även ett stort tack till Teresa för alla intressanta samtal, diskussioner och stöd som jag känt under hela arbetets gång. Jag, Teresa vill först och främst tacka min man för allt stöd och hjälp som jag har fått under tiden. Jag vill också tacka Petra speciellt för allt vad du har gjort, när vi har arbetat med vårt examensarbete. Du har under dessa veckor fått uppleva på nära håll hur det kan vara att arbeta tillsammans med någon som har dyslexi. Tack för ditt stora tålamod.

Vi vill tacka dig Charlotte Paggetti för ditt stora engagemang och stöd. För din vägledning under arbetets gång och alla goda råd.

I början var fördelningen att Petra arbetade med inledningen och metodkapitlet. Teresa ansvarade för litteraturdelen. Petra har också sammanställt lärarnas svar. Vi har läst varandras texter och gett respons, goda råd och idéer till förbättringar. Transkriberingen delade vi på, vilket innebar att det tog längre tid för Teresa. På grund av detta kom vi i tidsnöd och för att det inte skulle ske igen, började vi skriva mer tillsammans. Vi har också diskuterat och samtalat med varandra om innehållet i vårt arbete.

Abstract

Syftet med detta arbete var att ta reda på vad de tio lärarna som vi intervjuade hade för uppfattning om vad dyslexi är, samt vad de anser att det innebär att ha dyslexi. Det vi vill få kunskap om, är hur barn med dyslexi kan erhålla adekvat hjälp i klassrummet. Dessa frågor önskar vi få besvarade av våra informanter genom denna kvalitativa studie. Under intervjutillfällena har vi samtalat utifrån ett kvalitativt förhållningssätt, eftersom vi önskade ta reda hur lärarna upplever barnens situation. Vi har använt den kvalitativa metoden då vi anser att den bäst möjliggör för det fördjupade samtal vi önskar.

Informanternas absoluta anonymitet är en självklarhet, därför har vi valt att ge dem nya namn.

Under denna studie har vi utgått ifrån Vygotskijs sociokulturella teori, det relationella och kategoriska perspektivet. Vygotskijs sociokulturella teori passar bra eftersom dyslektiska barn har behov av extra stöd och samtal för att utveckla sin proximala utvecklingszon. Vi har även valt att undersöka om lärarna arbetar utifrån ett kategoriskt eller relationellt perspektiv. Dessa perspektiv innebär att i det kategoriska ser lärarna barn med svårigheter. Medan i det relationella perspektivet ser läraren att barnen är i svårigheter.

Våra resultat visade att barnen på de besökta skolorna gavs möjlighet att använda kompensatoriska hjälpmedel, samt få stöd av specialläraren. En ställd diagnos var inte behövlig för att kunna erhålla denna hjälp. Det var lärarna som avgjorde när de ansåg att hjälp erfordrades. Vår slutsats är att merparten av lärarna anser att dyslexi har en

genetisk grund. Något entydigt begrepp om vad dyslexi är, framkom inte under våra intervjusamtal. Ytterligare en slutsats var att lärarna ansåg att kompensatoriska

hjälpmedel var till stor nytta för barnen. Barnens användning av dessa hjälpmedel, var inte en förutsättning för att få tillgång till hjälp i klassrummet. Här är det endast lärarnas egen inställning till att inkludera samtliga barn som är av avgörande betydelse.

Nyckelord: Dyslexi, Kategorisk och Relationellt perspektiv, Kompensatoriska hjälpmedel, Vygotskij

Innehåll

Förord ... 3

Abstract ... 4

Innehåll ... 6

1 Inledning ... 8

2 Syfte och frågeställning ... 9

3 Litteraturgenomgång ... 10

3.1 Vad anses orsaka dyslexi? ... 10

3:2 Vad innebär det att ha dyslexi? ... 11

3:3 Dyslexiutredning ... 12

3:4 Forskning om dyslexi ... 12

3:5 Forskning om datorn som stöd i undervisningen ... 14

3:5:1 Tekniska hjälpmedel till datorn ... 16

4 Metoder för att hjälpa barn med dyslexi ... 17

4:1 Bornholmsmodellen ... 17

4:2 Rydaholmsmetoden ... 18

5 Teori ... 19

5:1 Vygotskijs sociokulturella teori ... 19

5:2 Det kategoriska och relationella perspektivet... 20

5:2:1 Likheter och skillnader i teorierna... 21

6 Metod och genomförande ... 23

6:1 Val av metod ... 23

6:2 Intervju som datainsamlingsmetod ... 24

6:3 Undersökningsgrupp ... 24

6:4 Genomförande ... 26

6:5 Etiska överväganden ... 28

6:6 Bearbetning och analys ... 29

6:7 Trovärdighet och tillförlitlighet ... 29

7 Resultat ... 31

7:1:1 Dyslexi: ”… -man går i ett eget spår i en klass…” ... 31

7:1:2 Hur lärarna upptäcker dyslexi ... 34

7:1:3 Kunskap genom erfarenhet ... 35

7:1:4 Upptäcka dyslexi ... 35

7:1:5 Dyslexi utifrån ett genusperspektiv ... 36

7:1:6 Öppenhet kring dyslexi ... 38

7:2:1 Diagnos ... 39

7:2:2 Stöd från skolan ... 41

7:2:3 Att få hjälp ... 42

7:2:4 Specialläraren som stöd i undervisningen ... 43

7:2:5 Hjälpmedel i och utanför skolan ... 43

7:2:6 Egenproducerade hjälpmedel ... 44

7:2:7 Stöd i eller utanför klassrummet ... 45

8 Analys och teoretisk tolkning ... 48

9 Diskussion ... 51

10 Slutsats och framtida forskning ... 55

11 Referenser ... 56

11:1 Litteratur ... 56

12 Bilagor ... 60 12:1 Bilaga 1 ... 60 12:2 Bilaga 2 ... 63 12:3 Bilaga 3 ... 64 12:4 Bilaga 4 ... 65 12:5 Bilaga 5 ... 66

1 Inledning

I vårt examensarbete vill vi få kännedom om hur lärarna uppfattar vad dyslexi är och vad det innebär att ha dyslexi enligt lärarna. Vi vill också undersöka på vilka sätt barn med dyslexi kan få hjälp i klassrummet. Intervjuerna har vi genomfört med lärare som har olika erfarenheter och förutsättningar för att undervisa barn med dyslexi. Ett mål har varit att lärarnas kunskaper ska finnas som en röd tråd i vårt arbete. Vi har båda kommit i kontakt med barn som har dyslexi och känner ett stort engagemang för barnen och deras rätt till en likvärdig skolgång. Detta är vårt skäl till att vi vill skriva om dyslexi.

Som lärare kommer vi med stor sannolikhet att möta elever som har dyslexi. Därför är det mycket viktigt att ha kunskap om vad dyslexi innebär och hur man kan ge barn med dyslexi stöd.

”10 § För en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan ska det särskilda stödet ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås.” (Skollagen, 2010) Dyslexi innebär inte bara att barnen har stora svårigheter att lära sig läsa, många har även svårt för att både skriva och stava rätt.

”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.” (Skolverket, Lgr11, 2011, s.8).

I Ingvar (2008) tar författaren upp att dyslexi inte handlar om att barnet har en försenad språkutveckling utan ett handikapp som inte går över.

Dyslexi är ett medfött funktionshinder som barnen måste lära sig att leva med. Det handlar om att hitta olika strategier för att klara av sin skolgång.

2 Syfte och frågeställning

Syftet med arbetet är att undersöka vad begreppet dyslexi innebär för våra informanter. Utifrån våra intervjusamtal med informanterna vill vi ta reda på deras uppfattning om dyslexi.

Hur uppfattar lärarna dyslexi?

Vad innebär det att ha dyslexi enligt lärarna?

3 Litteraturgenomgång

3.1 Vad anses orsaka dyslexi?

På slutet av 1800- talet ansåg ögonläkare i England att orsaken till dyslexi – eller som det då hette ordblindhet, berodde på brister i synsinnets funktion. En annan teori var att det var bristande samspel mellan hjärnhalvorna, som orsakade ordblindhet. Från 1800-talets slut och fram till 1970-talet, lanserades många olika teorier om vad som orsakade ”ordblindhet”. Kunde det till exempel bero på känslomässiga störningar i barnets uppväxtmiljö? Nedsatt hörsel eller på biokemiska felfunktioner i hjärnan? Fram till 1970-talet ansåg fortfarande många forskare och även lärare att dessa teorier var tänkbara. (Myrberg, 2007).

På 1970-talet började forskarna mer och mer intressera sig för om det kunde vara så att dyslexi berodde på hur hjärnan ljudmässigt uppfattar språkets uppbyggnad, således en fonologisk störning. I dag är det denna uppfattning som är vedertagen av flest forskare. (Myrberg, 2007 ). De forskare som idag inte fullt ut delar denna uppfattning, anser att det finns en dubbel orsak till dyslexi, vilket anses handla om två brister som kan uppstå, oberoende av varandra. Den ena bristen handlar om fonemen och den andra berör hur snabbt en person klarar att ange olika föremåls namn, även kallat rapid naming. De kan också ha problem med motoriken och även andra mindre problem som inbegriper synen och hörseln. Enligt Kere och Fine finns det ingen specifik eller enkel orsak till dyslexi. (Kere och Finer, 2008)

I Ingesson (2007) tar författaren upp problematiken med definitionen av vad dyslexi är, och att den så kallade gråzonen som är svår att uppskatta. ”It is obvious that, since there is no agreement on what dyslexia is, the process of assessing the deficit is also under discussion” (Ingesson, 2007, s.16). Detta beroende dels på att antalet forskare inom ämnet idag är betydligt fler, och dels på att det ständigt upptäcks nya orsaker.

3:2 Vad innebär det att ha dyslexi?

Idag anses mellan fem till åtta procent av den svenska befolkningen har dyslexi.

(Andersson, 2010). Dyslexi är ett ord som härstammar från det grekiska ordet dyslexia, där dys betyder svårt, och lexia betyder ord och bokstäver (Ingvar, 2008). Samuelsson (2009) definieras innebörden av dyslexi enligt följande:

”Dyslexi innebär svårigheter att uppnå ett automatiserat ord avkodning vid

läsning, vilket ofta leder till problem med läsförståelsen… den enskilt vanligaste orsaken till dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner, särskilt de fonologiska (språkets ljudmässiga form), vilka är viktigast för att kunna utnyttja skriftens principer för kodning av ett alfabetiskt skriftspråk”( Samuelsson, 2009, s.239).

Några av de svårigheter barn med dyslexi kan ha vid läsning är: att lära sig läsa, att de läser långsammare än genomsnittet, läser hackigt, och ofta läser om orden. De hoppar ofta även över ord, och läser fel. Samt att de kan ha svårighet att avkoda en text, och blandar ihop vissa bokstäver, som till exempel b och d. Exempel på svårigheter som dyslektiska barn kan ha när de skriver en text, är att de skriver långsammare än genomsnittet, kan ha en ”darrig” och svårläst handstil. De blandar ofta ihop b och d, glömmer lätt prickar över bokstäver och skriver till exempel at istället för att. Barnen spegelvänder ofta bokstäverna och exkluderar ord i en mening. De kastar om bokstäver och kan utelämna ändelser på orden. Barnen har även svårigheter med att hålla sig till rätt tempus i en längre text och stavar ofta fel på ord, även ”lättstavade” ord. Har barnen dyslexi brukar de också ha svårt med särskrivning, samtatt skriva rätta sammansatta ord (FDB, 2007). Miles, T.R. och Miles Elaine (1983), delar samma uppfattning som

Förbundet för dyslektiska barn och menar att ett av de vanligaste tecknen hos barn med dyslexi är att barnet skriver – samt läser – bokstäver och figurer från fel håll. Ett

exempel på detta är då barnet läser eller skriver ett q, när det egentligen står ett p. Det finns två olika varianter av dyslexi, auditiv samt visuell dyslexi. Redan på

förskolan kan pedagogen se de svårigheter som kännetecknar barn med auditiv dyslexi. Detta eftersom barnen ofta har en försenad talutveckling, samt ett mycket begränsat ordförråd.

Svagt ordminne och dålig urskiljningsförmåga är också problem som barn med auditiv dyslexi kan ha. För dessa barn är det oftast lättare att lära sig läsa, än att lära sig stava. Eftersom barnens problem och svårigheter går att upptäcka redan i förskoleåldern, är det av yttersta vikt att barnen så snabbt som möjligt får komma till en talpedagog eller logoped. (Lindwall, 2011) Visuell dyslexi innebära att barnen kan har svårigheter med att ”se” orden och kastar lätt om bokstäverna när de skriver. Andra svårigheter barnen kan ha är att de ofta ”glömmer” att skriva stor bokstav i början av meningarna, och att de i en text blandar stora och små bokstäver. De kan också ha svårt med sammansatta ord, och delar gärna upp orden när de skriver. Många barn som har visuell dyslexi använder sig ofta av ett fonetiskt stavningssätt. (Lindwall, 2011)

3:3 Dyslexiutredning

Enligt Samuelsson (2009), ingår följande i en dyslexiutredning: ordavkodning, ordkedjetest, pseudoord, läsförståelse, läsflyt, läshastighet, stavning och fri skrivning. Utredarna testar även den fonologiska förmågan, hörförståelse och språklig förmåga. Under utredningen genomförs också ett begåvningstest av en psykolog. Resultatet av testet får i sin tur endast ta del av en skolpsykolog.

3:4 Forskning om dyslexi

Redan 1950 när Bertil Hallgrens doktorsavhandling ”Specific Dyslexia” lades fram, togs ett banbrytande steg för en mera modern syn på dyslexi. I avhandlingen studerade Hallgren familjer som på olika sätt och i olika hög grad drabbats av dyslexi. Hallberg gjorde även tvillingstudier, där resultaten av studierna visade att det fanns en relativt hög samförekomst av dyslexi och tal- och språkstörningar. Dyslexi anser Hallgren förekom oftare bland pojkar än bland flickor. Det fanns två typer av dyslexi med hänsyn till ärftlig bakgrund. Där en typ har en hög grad av ärftlig inverkan medan den andra inte hade en lika tydlig ärftlighetsbakgrund. I dag är de flesta forskare överens om att det finns en ärftlig sårbarhet för dyslexi. (Myrberg, 2007).

Turner och Rack (2004) framhåller att det idag finns bevis för att dyslexi är ärftligt betingat. Enligt Turner och Rack är det idag känt att pojkar kan ärva dyslexi från sin far och sannolikheten för detta är 50 %. Sannolikt är det 40 % av pojkarna som ärver dyslexi från sin mor.

Høien och Lundberg (1999), skriver utifrån Hallgrens avhandling att skillnaden mellan antalet pojkar och antalet flickor som har dyslexi är liten. Hallgren framhåller att

eftersom pojkarnas svårigheter problematiseras mer, leder detta till att flickorna får mindre uppmärksamhet. Kere och Finer (2008), belyser skillnaden mellan pojkar och flickor, författarna tar upp att flickorna är tidigare i utvecklingen än pojkar. Det Kere och Finer, kunde se var att det fanns ett högre antal pojkar med dyslexi men att detta inte var en generell åsikt. Af Trampe skriver i Kere och Finer (2008) om pojkar och flickor som har dyslexi och deras symtom. Flickornas förmåga att bemästra sina svårigheter innebär att de är svåra att upptäcka. Detta leder till att det är vanligare att man upptäcker pojkarna.

Ytterligare ett resultat som forskarna har kommit fram till är att i den fjärde till sjätte månaden i graviditeten börjar det manliga könshormonet testosteron utsöndras.

Testosteron utsöndras hos både pojkar och flickor, men det sker i genomsnitt en

kraftigare utsöndring bland de foster som är pojkar. Under samma tid i graviditeten ska också ca hundra miljarder nervceller vandra upp till exakt rätt ställe i hjärnan. Forskarna tror nu att testosteronet kan störa nervcellsmigrationen. Vilket kan troligtvis orsaka en felaktig fördelning av nervceller i de områden i hjärnbalken som ansvarar för

språkcentrat i hjärnan (Andersson, 2010).

År 2003 var Karolinska Institutet och deras forskare de första i världen med att hitta en gen som de menar orsakar dyslexi. Men det är inte bara inom genforskningen som det i dag forskars omkring dyslexi, utan även inom psykologi, lingvistik, neuroveteskap och specialpedagogik. Forskarna vet nu också molekylärbiologiskt attdyslexigenerna bland annat har att göra med störningar i hur de bägge hjärnhalvorna kommunicerar. Det har framkommit att gener som har betydelse för läs- och skrivförmågan trasas sönder vid brytningspunkten för den så kallade translokationen. En translokation är en ommöblering av kromosomerna. (Andersson, 2010).

3:5 Forskning om datorn som stöd i undervisningen

Forskare vid Niiilo Mäkiinstitutet har utvecklat datorspel som inlärningsmedel. Från början skulle spelen vara ett forskningsredskap, där forskarna kunde observera barnen i deras läsinlärningsprocess. På det sättet skulle forskarna få ständig information om hur det gick för barnet. Spelen finns på nätet och de finns i olika svårighetsgrader beroende på ålder. Spelen är lätta och enkla att använda. Än så länge har det inte gjorts någon uppföljning i ett längre perspektiv. På kort sikt har forskarna sett att barnen har

förbättrat sina resultat. ”Få elever behöver spela mer än fem timmar för att förbättra sina resultat” säger Lyytinen. (Kere och Finer, 2008, s121)

I Föhrer och Magnusson (2003), tar författarna upp vad forskningen säger om hjälpmedel för elever med läs och skrivsvårigheter. Författarna hänvisar till en studie genomförd av Sutherland och Smith (1997), på tio elever i åldrarna tolv till femton år. Barnen hade normal intelligens, men med en läs och skrivförståelse som låg två år efter den genomsnittliga nivån. I denna studie fick barnen tillgång till var sin bärbar dator. För att barnen skulle kunna utnyttja datorns fulla kapaciteter fick de gå kurser. Där de fick lära sig redigera text, hur stavningskontrollen fungerade och andra funktioner som barn med dyslexi kan ha glädje av i sitt skolarbete. Barnen hade ansvar för att datorerna användes under lektionstid. De var tvungna att tillfråga läraren om de fick använda datorn under lektionen. Utvärderingen av denna studie visade på att barnen gjorde framsteg, vilket påverkade deras självförtroende i en positiv riktning. Många av barnen ansåg att skrivandet medförde att de fick en bättre struktur på den text de skrivit.

Det Sutherland och Smith kom fram till i sin undersökning var att, barnen behövde träna, för att på det sättet lära sig att använda tangentbordet mer optimalt. När de behärskade och kunde använda alla funktioner som tangentbordet har, då kunde de också utveckla sin förmåga att skriva på datorn. Författarna anser även att lärarnas utbildning är avgörande för resultatet av studien. Genom att utbilda lärarna om datorns fördelar, samt erbjuda upprepande fortbildningar, kan detta bidra till att barnens datoranvändande ökar.

Mossige, Røskeland och Skaathun (2009) framhåller att lärarnas engagemang,

kunskaper och analys av barnens behov krävs för att hjälpmedelsanvändningen ska öka. Framförallt för att varje enskilt barn ska få tillgång till rätt hjälpmedel. I Sutherland och Smiths studie tar författarna upp att barnens ansvar har varit av stor betydelse för

resultatet. Hade lärarna hjälpt barnen med hur de skulle planera datoranvändning, stöttat samt informerat barnen om datorns möjligheter, hade resultatet blivit bättre.

Anderson- Inman (1999) anser enligt Föhrer och Magnusson(2003), att barnens kännedom om användandet av tangentbordet är avgörande för hur mycket de brukar datorn i skolarbetet. Sutherland och Smith skriver att det är en förutsättning för

maximalt användande av datorn som ett verktyg i skolan. En av slutsatserna i Anderson- Inmans studie var betydelsen av motivation och viljan att använda datorn som

kompensatoriskt hjälpmedel. ”Motivation att lyckas med skolan, åtminstone att hanka sig fram hjälpligt, tycks vara en förutsättning för att datoranvändningen ska fungera” (Föhrer och Magnusson, 2003,s.123). I Anderson- Inmans (1999) studier ur Föhrer och Magnusson (2003)beskriver författaren tre kategorier av datoranvändare; de

självständiga, de motvilliga och de osjälvständiga. De barn som självständigt arbetade mycket med datorn som ett hjälpmedel. De motvilliga använde datorn endast då läraren ”krävde” det. Den osjälvständiga användaren som bara nyttjar datorn för att skriva förståeliga texter.

I Föhrer och Magnusson (2003), skriver de om Brown- Chidsey och Boscardians (2001) intervjuer som handlar om barnens attityder till datoranvändning. I denna undersökning tolkade Föhrer och Magnusson att det fanns positiva och negativa inställningar till datorer bland barnen. De negativa barnen kunde ändå se fördelar med att använda datorer, till exempel att det gick snabbare att skriva och texten blev

snyggare. För att det skulle bli naturligt för barnen att använda datorer måste de finnas tillgängliga under skoltid. Föhrer och Magnusson (2003) har läst en artikel av Zhang (2000), där författaren belyser användandet av talsyntes och ordbehandlare i

undervisningen. Undersökningen kom till stånd eftersom det fanns lärare som kände en oro för hur de skulle kunna hjälpa barn med inlärningssvårigheter. Resultatet av

undersökningen visade på hur viktigt lärarnas stöd var för barnens användande av datorer i undervisningen.

3:5:1 Tekniska hjälpmedel till datorn

Daisy och Stava Rex är två olika tekniska hjälpmedel som barnet kan använda på datorn. Daisy står för talböcker, där materialet är inläst på CD-skiva. Barnet kan lyssna på dessa talböcker istället för att läsa texten i läroböckerna. Stava Rex är ett

rättstavningsprogram som barnet kan använda när den skriver texter på datorn. Den engelska versionen av detta program heter SpellRight.

4 Metoder för att hjälpa barn med dyslexi

Bornholmsmodellen och Rydaholmsmetoden är två metoder, som är framtagna för att träna upp barns fonologiska förmåga. Dessa metoder har visat sig vara bra för alla barn, men speciellt för dyslektiker. Martin Ingvar skriver i sin bok X en liten bok om dyslexi om den så kallade Bornholmsmodellen. Det Ingvar framhåller är att denna metod stöttar alla barn i deras fonologiska medvetenhet, men att det speciellt gynnar de barn som behöver det mest. Författaren anser att Bornholmsmodellen ” är väl beprövad med goda resultat och får därmed sägas ha evidens som bra metod” (Ingvars 2008, s.86).

Martin Ingvar skriver om Rydaholmsmodellen att det inte är en allmän läsinlärningsmetod, i jämförelse med Bornholmsmetoden. Ingvar anser att Rydaholmsmodellen är en metod med stora framsteg.” Metoden framstår idag som en spjutspets inom dyslexipedagogiken” (Ingvar 2008, s.87).

4:1 Bornholmsmodellen

Ingvar Lundberg var vetenskaplig ledare för ett forskningsprojekt på Bornholm om språklekar och dess betydelse för läs och skrivinlärning. Resultatet av denna forskning visar på att språklig medvetenhet var viktigt för att kunna lära sig läsa bra.

Bornholmsmodellen är ett material med språklekar, som till exempel rim och ramsor. Utifrån Bornholmsmodellen arbetar pedagogerna i fem olika steg, med fem olika kategorier. Barnen får börja med att lyssna på olika ljud, detta för att träna och utveckla sin ”ljudorientering”. Nästa steg handlar om att barnen ska arbeta med ord och

meningar. Detta för att barnen ska förstå hur en mening är uppbyggd och att en mening kan delas upp i flera olika ord. Det tredje steget handlar om att barnet ska lära sig att känna igen första och sista ljudet i ett ord. Denna kategori hjälper barnet att öppna dörren till ”fonemens värld”. Det fjärde steget handlar om ”fonemens värld”, alltså barnet skall lära sig hur orden är ljudmässigt uppbyggda. Sista steget handlar om bokstäver, där får barnet lära sig att bokstäverna representeras av ett fonetiskt ljud (Lundberg, 2007, s.21-22).

4:2 Rydaholmsmetoden

Rydaholmsmetoden utarbetades av en speciallärare i Rydaholms kommun. Barnen som har dyslexi eller läs och skrivsvårigheter får träna avkodningsförmågan. Målsättningen är att barnen ska uppnå nivå fyra på Stanineskalan efter att de har avslutat sin träning. I Rydaholmsmetoden får barnet arbetar i korta och intensiva pass om 20 minuter, ett par gånger i veckan. Barnen arbetar ensamma med sin lärare eller med specialläraren. De får vid varje tillfälle läsa samma listor med ord. Metoden är enkel och den är lätt att anpassa till varje barn behov och färdigheter. För att det ska fungera måste läraren vara engagerad och hela tiden se till att barnets koncentration samt att uppmärksamheten riktas mot de ord och listor barnet tränar på. Det är viktigt att läraren hela tiden är ett steg före barnet och leder träningen, genom att själv vara med och läsa orden före barnet.

Målet handlar inte om att i första hand lära sig läsa mer avancerad litteratur, utan att barnet ska känna att de läser lättare och snabbare. Träningen innehåller inte något moment där barnet får läsa ur någon skönlitterär bok. Vilket innebär att barnet inte behöver anstränga sig att försöka få en upplevelse av vad de läser. Eller att försöka minnas vad som tidigare har hänt i texten. Barnets framgångar mäts inte i förhållande till deras klasskamrater, utan ses efter deras egna framsteg.(Jansson, n.d).

5 Teori

Vygotskijs sociokulturella teori passar bra in på vårt arbete, då samspelet mellan pedagog och barn är avgörande för dess fortsatta utveckling. Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen, handlar om att barnet överträffar sin nuvarande kunskap genom stöd och vägledning från en vuxen, eller i samverkan med en klasskamrat. (Strandberg, 2006). Vi vill undersöka om lärarna arbetar utifrån det kategoriska eller det relationella perspektivet. Perspektiven tar upp två olika sätt att se på barn i behov av särskilt stöd.

5:1 Vygotskijs sociokulturella teori

Vygotskijs sociokulturella teori har vi studerat och använt oss av i arbetet. Denna teori handlar om det sociokulturella perspektivet på lärandet. Vilket innebär att det är i det sociala samspelet som individen utvecklas. När Vygotskij talar om utveckling syftar han bland annat på barnets tankeförmåga, språk och mentala utveckling. Barnet utvecklas i hög grad i relation till andra människor.” The aggregate of man´s psychological world is nothing but the sum total of his desires and experience in the struggle for their

fulfillment” (Vygotskij, 1997, s. 206). Vygotskij tar upp i detta citat följande:

mänsklighetens psykologiska värld är inget mer än den summa av det hans totala vilja och erfarenhet i kampen för uppfyllelsen. Detta kan kopplas till barnets kamp för att utvecklas och skapa nya erfarenheter, som leder till inhämtning av ny kunskap.

Vygotskij skriver:”What a child can do in cooperation today she can do alone tomorrow. Therefore, the only good kind of instruction is that which marches ahead of development and leads it” (Dolya, 2010, s.20). Citatet syftar till ordspråket: vad barnet kan göra med hjälp idag, kan det göra själv imorgon, vilket vi anser är en förutsättning för individuell kunskapsutveckling.

Partanen (2007), ser till Vygotskijs proximala utvecklingszon som att barnets färdighet är på väg att utvecklas. De nya erfarenheterna utvecklas genom samtal mellan läraren och barnet. Utifrån detta samtal framhåller Partanen att barnet bygger en ny bas, vilket är förutsättningen för en ny utvecklingszon som fokuserar på utveckling och lärande. Lärandet blir konkret då utveckling ständigt sker hos barnet i form av ett ”klosstorn”. Allteftersom erfarenheterna ökar så byggs tornet upp. Detta medför att det sker en ständig utveckling i barnets individuella lärande.

Citat av Vygotskij: ”A child’s greatest achievements are possible in play, achievements that tomorrow will become his basic level of real action and morality…” (Dolya, 2010, s. 16). Citatet syftar till det Partanen tar upp om att när barnets utvecklingsnivå förändras, så förändras också den basgrund som tidigare funnits och barnet får en ny utgångspunkt i sin proximala utveckling.

Vygotskijs teori handlar om att barn kan lära sig saker av andra och på det sättet utvecklas. Barnet lär sig inte genom att pedagogen gör det åt barnet, utan av att de tillsammans utför det som barnet behöver lära sig. Bråten och Thurmann- Moe understryker i (Bråten, 1998) att Vygotskijs tankar framhäver vikten av språkets definition när det kommer till lärandet. Enligt Bråten (1998), är språket nyckeln till den sociala kommunikation som finns i klassrummet mellan lärare- barn och barn- barn. Detta samtal leder till ett kunskapsutbyte och ett stimulerande inlärningstillfälle.

5:2 Det kategoriska och relationella perspektivet

När man talar om det kategoriska och det relationella perspektivet ur en pedagogisk synvinkel, handlar det om barnets behov av särskilt stöd. I det kategoriska perspektivet är svårigheterna medfödda och knutna till barnet. Det kategoriska perspektivet betonar att barnet med svårigheter har rätt till hjälp. Den hjälpen ska vara inriktad mot barnets specifika svårigheter och hjälpen ska vara ämnesspecifik. Det kategoriska perspektivet är ofta kortsiktigt och enbart inriktad på barnet och den hjälp specialpedagogen och specialläraren kan ge. Andra viktiga personer runtomkring barnet är de i personalen som ingår i elevvårdsteamet (Persson, 2008). I ett kategoriska/kompensatoriskas perspektiv, handlar det om att kompensera barnets problem. Barnets problem ska identifieras, för att sedan kunna ingå i rätt problemgrupp.

När barnets problem ska identifieras handlar det om att i första hand hitta en psykologisk eller neurologisk förklaring på barnets problem. Därefter ska barnet få hjälp genom olika metoder då barnets svårigheter ska kompenseras. Detta förhållningssätt till barnets svårigheter baseras på ett medicinskt synsätt (Nilholm, 2007).

I det relationella perspektivet, kan barnet i skolan komma i svårigheter vid vissa lärandetillfällen. Von Wright (2002) påtalar följande utifrån det relationella perspektivet: ”Kort och gott kan man säga att i ett relationellt perspektiv är jag inte dyslektiker/allergiker, men jag har dyslexi/allergi – ett fenomen som framträder tydligare i vissa situationer än i andra.” (Von Wright, 2002,s.12). Detta citat tar upp barnets svårigheter, relaterade till olika situationer och händelser, vilket inte enbart är knutet till individen.

I ett relationellt perspektiv, handlar det om att den ordinarie läraren ska få resurser för att kunna hjälpa eleven. Detta för att kunna anpassa undervisning och undervisningsmaterialet, till barnens olika behov och förutsättningar. Alla pedagoger, inte bara specialläraren och läraren, är viktiga för barnet. Föräldrarnas roll är också viktig. De ska ha möjlighet att kunna hjälpa och stötta barnet i dess utveckling. Rektorn ska finnas som ett stöd för hela arbetslaget som arbetar med barnet. Det är inte bara lärarnas arbetssätt som kan vara till hjälp för barnet, utan även lärandemiljön har betydelse (Persson, 2008). Barnets möjligheter påverkas också av miljön. Persson anser att i ett relationellt perspektiv ”blir det viktigt vad som sker i förhållandet, samspelet eller interaktionen mellan olika aktörer”(Persson, 2008, 166 ).

5:2:1 Likheter och skillnader i teorierna

Likheterna mellan Vygotskijs sociokulturella teori och det relationella perspektivet är att båda sätten ser till samverkan och samspelet mellan individer. Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen ser vi även i det relationella perspektivet, då läraren anpassar undervisningen efter barnets behov och förutsättningar. I de båda synsätten är det viktigt att det finns andra människor, som kan stötta och hjälpa barnet. Detta bidrar till att barnet utvecklas.

Det kategoriska perspektivet skiljer sig ifrån dessa två andra synsätten då barnet har svårigheter istället för att barnet är i svårigheter. Vilket medför att barnet i det kategoriska perspektivet, ska kompenseras för sina svårigheter och inte stöttas. Samspelet i det kategoriska perspektivet handlar om att barnet får kortsiktig hjälp.

6 Metod och genomförande

6:1 Val av metod

Vid intervjutillfällena har vi tillämpat kvalitativ intervju för att få svar på våra frågor. Vi har valt att använda en låg grad av standardisering när vi intervjuat dessa tio lärare. Trost (1993) anser att intervjun är till för att skapa sig en förståelse för hur människor kan reagera och tänka. Vi valde att göra samtalsintervjuer, eftersom denna metod innebär att intervjun kan vara mer flexibel och frågornas följd kan anpassas utifrån personen man intervjuar med dennes funderingar. Detta för att enligt Trost (1993), få ett flyt i dialogen där man väljer frågorna utifrån situationen med följdfrågor som passar in. Dessa följdfrågor var inte alltid detsamma, eftersom de uppstod under samtalets gång och var beroende av informanternas svar. Detta bidrar till att den som intervjuar kan se mönster i deras tankar. Metodvalet gör även att arbetet blir varierande och lärorikt.

Enligt Bryman (2002), sker den kvantitativa metoden oftast utifrån en välstrukturerad plan. I denna plan finns de olika områden som ska undersökas, vilket i allmänhet följs, men inte alltid. Är det främsta syftet med intervjun att få fram statistisk data, att jämföra siffror och att kunna se matematiska mönster? Trost (2010). Rör frågorna: ”hur ofta, hur många eller hur vanligt, så görs en kvantitativ studie”(Trost, 2010, s. 32). Eliasson (2006), framhåller att den kvantitativa metoden är bäst när det handlar om att få en bredd på analysen. Detta genomförs oftast i form av enkätundersökningar eller intervjuer. Vi valde att använda oss av den kvalitativa intervjuformen istället för den kvantitativa. Detta för att vi inte sökte efter statistik utan informanternas kunskaper.

6:2 Intervju som datainsamlingsmetod

I vårt arbete har vi valt att fokusera på den enskilde läraren och hur dennes erfarenhet och kunskap hjälpt elever med dyslexi. Vi har sorterat våra intervjufrågor i tre större kategorier. Det handlar om deras profession, erfarenhet och hjälpmedel. Utifrån de svar som vi fick fortsatte samtalet med tankar kring ämnet.

Lärarna har olika erfarenheter av problematiken kring dyslexi. Några av lärarna har erfarenheter från skolan och andra lärare har i det privata kommit i kontakt med individer som har dyslexi. Under våra samtal med lärarna, har vi fått tillgång till ett stort urval av erfarenheter och kunskaper inom ämnet. Dessa samtal har bidragit till att vi fått ökade kunskaper om lärarnas uppfattning om dyslexi, vad det innebär enligt lärarna att ha dyslexi samt hur barnen kan få hjälp i klassrummet.

6:3 Undersökningsgrupp

Vi har gjort en empirisk undersökning där vi har intervjuat tio lärare, utifrån deras erfarenheter samt profession och arbete med hjälpmedel. De arbetade i olika kommuner i Skåne. Lärarna som vi valde att intervjua hade olika bakgrund och erfarenheter samt var de tio första som svarade på vårt intressemejl. Deras erfarenheter inom ämnet var varierande och därmed fick vi svar på våra frågor utifrån olika synvinklar. Något som Brinkmann och Kvale (2009) tar upp är att även om intervjupersonen kanske inte är optimal från början, kan det vara den individ som sedan tillför mest i detta intervjusammanhang. ”Den ideala intervjupersonen existerar inte- olika personer är lämpliga för olika typer av intervjuer…”( Brinkmann och Kvale, 2009, s.181)

Vi har intervjuat lärare med mycket lång erfarenhet och även lärare som är relativt nyutexaminerade. De lärare vi träffade, undervisar eller har undervisat i följande ämnen; svenska, samhällsvetenskap, naturvetenskap, engelska, slöjd, matematik, musik och teknik. Vi samtalade med lärare som arbetar på lågstadiet, mellanstadiet och högstadiet.

Lärarna har olika erfarenheter av problematiken kring dyslexi. När vi presenterar våra lärare har vi valt att namnge dem: Anna, Berit, Clara, Dennis, Elin, Fredrika, Greta, Hilda, Ingegerd och Johanna. Dessa namn har vi valt ut slumpmässigt med första bokstaven i namnet utifrån alfabetisk ordning.

Anna, är en pedagog som har arbetat 30 år i skolan och har lång erfarenhet av yrket. För närvarande arbetar läraren på en mellan- högstadieskola där hon har varierande arbetsuppgifter. Anna arbetar mycket med eget material och tänker att detta hjälper barnen i sin kunskapsutveckling.

Berit, är verksam inom skolans värld sedan 30 år och har erfarenhet från ett långt yrkesliv. Läraren arbetar idag på mellanstadiet. Berit anser att dennes arbetssätt inkluderar alla barn. Läraren arbetar med ett material som till exempel stenciler och mindmap, som alla barn fick tillgång till.

Clara, arbetar utifrån en läsmetod som innefattar alla barn i klassen. Läraren arbetar på lågstadiet och har varit verksam i 17 år. Clara framhåller att metoden hon arbetat med, har bidragit till att alla barn lärt sig läsa. Därför anser Clara att metoden fungerar bra för dyslektiska barn.

Dennis är mellanstadielärare på en stor skola i Skåne och har arbetat i 10 år inom yrket. Läraren lägger stor vikt vid arbetet i klassrummet och föräldrarnas engagemang i deras barns läsutveckling. Dennis arbetar praktiskt med barn som har dyslexi och inkluderar dem i undervisningen. Detta bland annat genom att ge barnen möjlighet att göra muntliga prov, vilket läraren anser minskar tidspressen och bidrar till ett kvalitativt svar från barnen.

Elin, har lång erfarenhet inom yrket och har arbetat utifrån ett varierande arbetssätt, där hon varvar teori med praktik. Läraren arbetar inom mellanstadiet med olika arbetsuppgifter sedan 13 år tillbaka. Elin har utarbetat eget material för barn med dyslexi. ( Se bilaga 4)

Fredrika arbetar på en högstadieskola och har varit verksam i 15 år. Läraren uttrycker att det i många fall kan vara bäst för barnen att gå ifrån klassrummet och arbeta enskilt med specialläraren. Fredrika har själv inte utarbetat något speciellt material. Däremot var det ett antal barnen i hennes klass som hade tillgång till kompensatoriska hjälpmedel.

Greta är verksam inom mellanstadiet och har arbetat i 32 år. För närvarande har läraren en tjänst i ett praktiskt ämne. Greta har erfarenhet från ett antal skolor, där hon har kunnat se skillnader på attityden gentemot barn med dyslexi. Läraren betonade vikten av att använda skönlitteratur för att stärka barnens ordförråd och läsförmåga.

Hilda, är relativt nyutexaminerad och har varit verksam i 5 år. Läraren arbetar utifrån ett praktiskt arbetssätt, där barnen får skapa sin egen kunskap. För närvarande arbetar läraren som mellan och högstadielärare. Tidigare har hon arbetat som gymnasielärare. Läraren ser inte kompensatoriska hjälpmedel som ett underverk för barn med dyslexi. Däremot vill Hilda belysa vikten av att lärare måste vara tydlig i sina genomgångar, vilket följande lärare skapar genom att bland annat använda olika färger till olika kategorier.

Ingegerd är utbildad mellanstadielärare, men har de senaste åren arbetat med varierande arbetsuppgifter på en mellan och högstadieskola. Läraren har arbetat inom yrket i 30-35 år. Ingegerd hade inte skapat något eget material för dyslektiker. Samtidigt lyfter läraren fram mobiltelefonen som ett bra hjälpmedel för barnet med dyslexi. Detta för att barnet kan fotografera av anteckningar, ladda ner material och spela in lektioner.

Johanna, har arbetat inom yrket i 43 år och har lång erfarenhet inom professionen. Läraren är utbildad grundskollärare, men har arbetat många år med andra arbetsuppgifter. Johanna framhävde vikten av att alla elever ska få möjlighet, att få tillgång till verktyg som underlättar läs och skrivutveckling. Samarbetet med föräldrarna var också en viktig faktor för barnets kunskapsinhämtning, för denna lärare.

6:4 Genomförande

Vårt urval av lärare baserar sig, utifrån ett intressemejl som skickades ut till närliggande kommuner i Skåne. Vi fick svar från tio lärare som arbetade på olika skolor. Intervjusamtalen ägde rum på lärarnas arbetsplats, oftast i deras eget klassrum eller i ett närliggande grupprum. Detta för att läraren skulle känna sig trygg i den miljö där intervjun ägde rum. Under intervjutillfällena var vi båda aktiva förutom vi ett tillfälle där en av oss genomförde intervjun. Vi intervjuade en lärare vid varje tillfälle, för att kunna ta del av lärarens tankar i lugn och ro.

Vid intervjusamtalen delade vi upp ansvaret. Detta innebar att en tog mer ansvar för den tekniska utrustningen och den andra för att intervjufrågorna skulle bli besvarade. Nackdelen med att dela upp intervjuförförandet som vi gjorde, var att när samtalet kom in på andra aspekter, så var det svårt att återgå till huvudfrågan. Vi borde istället följt våra frågeställningar ännu striktare och båda varit mer aktiva vid intervjutillfället.

När vi talade med lärarna valde vi att föra en samtalsintervju. Varför vi valde att genomföra en samtalsintervju var för att läraren som vi intervjuade skulle få möjlighet att förtydliga sina svar, samt komma med fördjupade tankar kring ämnet och sin profession. Larsen (2009), tar upp fördelarna med en samtalsintervju. Detta för att den som intervjuar kan få en fördjupad insikt i intervjupersonens erfarenheter, tankar och funderingar. Vid ett av intervjutillfällena, var bakgrundsljudet mycket påträngande, vilket gjorde det svårt att höra vad intervjupersonen berättade, samt följa med i samtalet. Inför varje intervju skickade vi ut de frågor som kom att utgöra underlaget för vår studie. Lärarna hade då möjlighet att i förväg ta fram material som de använder på lektionerna till de barn som har dyslexi. Det kunde vara egentillverkat material eller redan befintligt material. De nackdelar som vi upplevde med att ha skickat ut intervjufrågorna i förväg var att vissa redan hade svaren nedskrivna, vilket bidrog till att intervjutillfället blev mindre spontant. Vi genomförde dock intervjuerna som planerat och använde de nedskrivna svaren som stöd i samtalet.

Utifrån Brinkmann och Kvale (2009) är tidsaspekten viktig för den utskrivna kvalitén av intervjun. För att få tid att göra intervjutillfället rättvisa, delade vi upp de intervjuer som skulle transkriberas. Detta för att till så stor del som möjlighet se till att transkriptionen blev bra. Vi använde oss av en diktafon, eftersom vi ville kunna gå tillbaka till ursprungsmaterialet för att säkerställa intervjupersonernas svar.

Det som fungerade bra var att intervjupersonerna var intresserade av att delta och förmedla sina kunskaper och erfarenheter till oss. Dessa åsikter gjorde att vi fick en fördjupad förståelse för den enskilde lärarens arbetssätt. De varierande arbetssätten gav oss en insikt i att det inte enbart fanns ett sätt att arbeta på, utan att det handlar framförallt om den enskilde individens behov.

6:5 Etiska överväganden

Strax före intervjutillfällena hade vi skickat ut ett mejl med de frågor och syfte som vi har med detta arbete. Detta bidrog till att de inte behövde känna oro inför vilka frågor som skulle komma, samt att de fick tid att reflektera över sina svar till varje fråga. Vilket Vetenskapsrådet tar upp utifrån följande citat: ”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte”(Vetenskapsrådet, 1: 2011, s.7).

Inför intervjuerna har vi informerat om lärarnas rätt att få ta del av intervjuerna innan de publiceras och att de har rätt att avbryta intervjun när de vill. Detta för att säkerställa att intervjupersonen känner till sina rättigheter. ”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan”. (Vetenskapsrådet, 1: 2011, s.9).Vi kommer även att skydda deras identitet, genom att benämna dem med nya namn, Anna, Berit, Clara, Dennis, Elin, Fredrika, Greta, Hilda, Ingegerd och Johanna. Vid de olika intervjuerna spelade vi in samtalet och sedan transkriberade vi ner det. Valet av inspelningsinstrument var diktafonen, detta för att lättare komma ihåg vad som har sagts under samtalet och citera rätt.

Vi har informerat lärarna om att det endast är vi två som tar del av materialet som spelats in och ingen annan. Efter att vi var färdiga med arbetet raderade vi samtliga inspelningar och transkriberingar för att skydda intervjupersonernas identitet. ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.”( Vetenskapsrådet, 1: 2011, s.12).

Alternativet hade varit att föra anteckningar under intervjun. Vi anser att detta alternativ inte är tillförlitlig. Eftersom det finns en stor risk att vi tolkar intervjusvaren fel, samt att vi glömmer saker som har nämnts under intervjun. Under intervjutillfällena var vi båda närvarade då vi ansåg att det var ett stöd för oss, framför allt vid

transkriberingen. Brinkmann och Kvale (2009), tar upp vikten av att de intervjuer som spelats in kan få en varierande tolkning när man transkriberar. Vilket beror bland annat på, hur bra ljudkvalitén är, vem som transkriberat, samt de svar som är känslomässigt laddade.

6:6 Bearbetning och analys

Efter varje intervjutillfälle gick vi hem och lyssnade på samtalet för att repetera vad som sagts. Därefter delade vi upp intervjuerna mellan oss och började transkribera.

När vi hade transkriberat skickade vi materialet till varandra. För att kontrollera så att vi inte glömt något samt uppfattat vad intervjupersonen sagt. Därefter kategoriserade vi svaren utifrån tre grupper: profession, erfarenheter och hjälpmedel. Vi valde att dela upp svaren för att det skulle vara lättare för oss att analysera svaren och få fram ett resultat.

Lärarnas profession var intressant för oss på grund av att vi ville se om deras

yrkesverksamma tid hade betydelse för deras svar. Deras erfarenheter var intressanta att ta del av. Framförallt för att se om det fanns ett samband mellan lång erfarenhet och sättet att arbeta med barnen. Eller om erfarenheten hade en mindre roll när det kom till att undervisa barnen. När vi ser till resultatet angående lärarnas profession, hade antalet verksamma år mindre betydelse. Detta konstaterar vi utifrån de svar vi fått ifrån våra informanter.

6:7 Trovärdighet och tillförlitlighet

Tillförlitligheten i en undersökning av den storlek vi har genomfört kan alltid diskuteras och ifrågasättas. Vi har valt att intervjua lärare på olika skolor för att få en större bredd på intervjuunderlaget. Intervjuerna baseras på personliga erfarenheter och kunskaper. Utifrån Bryman (2002), skriver författaren att forskare som är verksamma inom den kvantitativa forskningen, kritiserar den kvalitativa forskningen för att vara för subjektiv. Forskarna anser att den kvalitativa intervjun är för öppen, att de frågor som ställs ger för lite information, om det område forskaren har som syfte att prata om. Detta kan medföra att tillförlitligheten i vår studie kan ifrågasättas, då de svar som vi får kan hamna utanför ramen av vår undersökning.

Bryman skriver att den information som forskare får in efter intervjutillfällena, kan tolkas som ostrukturerade och därmed ge ett material som är svårtolkat. Detta kan medföra att man får svårigheter med att tolka intervjupersonernas tankar, värderingar och åsikter. Bryman framhåller att det material som han tidigare beskrev som ostrukturerad, även kan ses som mer strukturerad. Detta utifrån att intervjupersonerna i ett tidigt stadium kan sammanställa frågor som är mer öppna, men efter ett tag blir frågeställningarna tydligare.

Eftersom vi valde att skicka ut intervjufrågorna i förväg har det visar sig att lärare på samma skola har diskuterat dessa, vilket har medfört att vissa lärare har refererat till varandra och i mindre grad till sina egna erfarenheter. Anledningen till att vi skickade ut frågorna i förväg var att lärarna skulle få möjlighet att enskilt läsa igenom dem samt att reflektera över sina svar och få möjlighet att mejla oss om de hade några invändningar.

7 Resultat

7:1:1 Dyslexi: ”…

Dyslexi handlar för Elin, Fredrika och Ingegerd om läs och skrivsvårigheter, där svårigheten är att avkoda. Barnet har svårt för att läsa snabbt och läser hackigt. Barnet förstår inte alltid vad den läser och har problem med avkodningen. Ofta ligger barnet efter i läsutvecklingen med cirka två år. Elin läser ur ett häfte från föräldraföreningen FOB:

”Ett barn med normal intelligens som fått normal undervisning i läsning och skrivning och trots det ligger två årsklasser under i läs- och skrivförmågan har dyslexi.” ( Elin, intervju, 2011-09-26)

Elin uttrycker följande om detta påstående:

”-Sen är jag lite skeptiskt till det där med två årsklasser, det är väl inte så exakt kan man tycka men det ger en ungefärlig fingervisning. Förr trodde man att barn som låg lite efter helt enkelt var ”dumma i huvudet” men nuförtiden vet man bättre”. ( Elin, intervju, 2011-09-26)

Avkodning betyder att barnet har svårt med att få ihop bokstavs och ljudkombinationen. Barnet har också svårt att skriva, då den inte kan skilja på vissa bokstäver som till exempel b och d. Barnet skriver ofta långsamt och har svårt att skriva tydligt. På frågan vad är dyslexi, svarar Fredrika och Ingegerd följande:

Fredrika:

”- Det är specifikt läs och skrivsvårigheter. Det kan vara antingen det ena eller det andra. Att man stakar sig genom texterna eller har svårt att se ordbilderna. Även det skriftliga, att det går långsammare och det tar mycket energi. Det flyter inte på…”. ( Fredrika, intervju, 2011-09-27)

Ingegerd:

”- Dyslexi menar man är svårigheter med den fonologiska processen och är genetiskt betingat. Men läs och skrivsvårigheter kan man ha på grund av många olika saker. Men just att läsa och skriva är så viktigt, så det slår så hårt om man inte är duktig på det”.( Ingegerd, intervju, 2011-09-29)

Berit och Dennis är av uppfattningen att dyslexi handlar om ett handikapp. Detta handikapp kan yttra sig på olika sätt. Berit sammanfattar sina tankar om dyslexi.

Berit:”- Men kortfattat… det kan vara ett handikapp i stora sammanhang. Läs och skrivsvårigheter är det vanligaste, i olika former... ”. (Berit, intervju, 2011-09-23)

Den andra läraren ser på dyslexi som ett handikapp med svårigheter att följa med i den vanliga undervisningen. Vilket Dennis poängterar påverkar barnens skolgång.

Dennis:

”- Det innebär ju att det är jättesvårt förstås, har man så grav dyslexi så är det ju… så blir det ett eget spår i. man går i ett eget spår i en klass på något sätt. Då är man ett med sitt, om man får kalla det handikapp. Vilket vi ändå får säga att det är. Vad det innebär också tror jag det är att man tränar upp andra förmågor”. (Dennis, intervju, 2011-09-26)

Clara och Johanna anser att dyslexi är genetiskt betingat. Det ser att det finns ett ärftligt samband. Har ett barn dyslexi finns det ofta någon annan i släkten som också har dyslexi. Johanna och Dennis betonar att barnets sociokulturella miljö är en bidragande faktor till om barnet klarar av skolgången. Beroende på om föräldrar och pedagoger skapar en stimulerande miljö så påverkas barnets inlärning.

Clara: ” -jag tror ju mycket på det genetiska…”.( Clara, intervju, 2011-09-26) Johanna:

”- Det är ju, ett mångakademiskt område, och precis som med alla andra saker som människor har problem med så finns det många förklaringar, och de kan också se olika ut och skifta, men så pass mycket vet vi ju att det finns ett biologiskt samband, men att också sociokulturella förklaringar har stora samband med läs- och skrivsvårigheter, även om det inte har just definitionen dyslexi, därom tvista de lärde kan man säga. Men att svårigheterna påverkar mycket i tillvaron, det är jag helt övertygad om”. ( Johanna, intervju, 2011-09-30)

Dennis jämförde det sociokulturella med att barnet kan bli duktigt på att spela fotoboll. När barnet ständigt har tillgång till en boll, samt att föräldrarna är duktiga på att spela fotboll så finns ett intresse. Detsamma gäller om barnet ser sina föräldrar läsa en bok så vill den själv också försöka att läsa. Då får barnet stimulans hemifrån vilket kan underlätta för barnet i skolan och vardagen.

Dennis talar om sociokulturella förklaringar, när det inte handlar om definitionen dyslexi utan om andra läs och skrivsvårigheter.

Dennis:

”- kan man jämföra det med en ett och ett halvt åring får en fotboll, och så ser man till att den fotbollen är med alltid. Ibland i handen och rätt ofta vid fötterna. Om den alltid är med den fotbollen. Så kommer den pojken eller flickan att bli duktig med boll. Kan man tänka sig det? Och så börjar du lågstadiet och så har man idrottslektion och så spelar man fotboll på fritiden. Då blir man ännu duktigare med boll. Och så råkar mamma eller pappa vara duktiga fotbollsspelare. Det är en kombination av många saker. Om man tänker sig att mamma och pappa läser mycket hemma, sociokulturellt. Man ser ofta mamma med en bok och pappa med en bok. Sitter och läser som en aktivitet. Jag läser inte om mamma säger gå och läs med dig. Men om mamma sitter och läser så läser jag. Och ju mer jag läser desto bättre läsare blir jag, generellt. Ju mer jag är med den bollen desto bättre blir jag på det. Ju mer kan jag göra med den. Jag tror egentligen att det där är en riktig kombination. Ju mer jag tänker på det nu”.( Dennis, intervju, 2011-09-26)

Clara framhöll att hon har svårt att se vad det innebär att ha dyslexi i delägre åldrarna. Läraren anser att det är svårt när barnen är så pass unga att se om det enbart handlar om dyslexi. Detta kan bero på att barnen har svårt att koncentrera sig, sitta still och har kanske inte kommit upp i den mognad då de klarar av att knäcka läskoden.

Clara: ”- men det är det som jag tycker är lite svårt när man är på detta stadium. Vilken variant det är”.( Clara, intervju, 2011-09-26)

Johanna anser att begreppet dyslexi kan variera från individ till individ. Läraren betonar även att avkodningen varierar från person till person och kan därför inte generaliseras.

Johanna:

” – För det innebär olika saker för olika människor eftersom dyslexi inte är ett entydigt begrepp, det är knappt ens färdig definierat… Så det betyder alltså någonting för dig och någonting för någon annan, men om man … tänker sig att man sorterar bort den delen av dyslexi som har med andra språkfunktioner att göra så är det väl gemensamt, att de flesta har svårigheter med det som brukar kallas avkodning, alltså att få till det med bokstav- ljud -kombinationen, och det, ser olika ut på olika, en del får till det, men får andra svårigheter i stället som gäller skrivandet, eller så”. (Johanna, intervju, 2011-09-30)

7:1:2 Hur lärarna upptäcker dyslexi

Hur kan de intervjuade lärarna upptäcka dyslexi? De flesta lärare var överens om att barnen hade svårt med avkodningen och det i sin tur leder till en långsam läsning. Barnen får aldrig upp det så kallade ”läsflytet”. ”- Det finns vissa klassiska tecken också där barnet inte riktigt läser hela orden utan läser ”bra” istället för ”bara” och vänder på bokstaven b och d eller att det går jättelångsamt att läsa…” (Elin, intervju, 2011-09-26). Däremot kan hörförståelsen vara god, eftersom de ofta förstår när läraren läser högt för dem. De flesta märker att barnen undviker eller inte vill läsa högt på lektionerna. Detta för att de läser långsamt och hackigt. Berit uttrycker att dyslektiska barn läser ”knaggligt”:”- Vi har gjort flera omgångar att vi har gjort ett rättstavningstest, för att checka för där kan man ju se. Har man många som faller så kan man ju se, okej, vi kollar det… märker man att dem har det ”knaggligt”…(Berit, intervju, 2011-09-23). barn med dyslexi har även stora stavningssvårigheter, som leder till att de inte skriver så mycket texter.

Hilda talar om svårigheterna för barnen att lära sig multiplikationstabellen. ”- Kan man inte gångertabellen, räkna åttans tabell på fingrarna, vilket jag har elever här som gör…”(Se bilaga 5), (Hilda, intervju, 2011-09-27). Eftersom det är svårt att automatisera, kan många barn ha svårt att lära sig multiplikationstabellen. Ofta har barnen svårt att hinna med att skriva prov under tidspress. En hel del av de lärare vi samtalade med, talade om att dessa barn istället fick göra muntliga prov. Ingegerd avser följande: ”Lässvårigheterna är bestående och beror inte på bristande skolgång eller träning”. (Ingegerd, intervju, 2011-09-29)

7:1:3 Kunskap genom erfarenhet

Johanna betonade att de år hon haft kontakt med barn som har dyslexi, har lett till en större kunskap om hur dyslexi kan yttra sig. Lärarens erfarenheter av barn med dyslexi har gjort att hon lärt sig mycket om barnens svårigheter.

Johanna:

”- … sen så har jag ju många minnen av speciella individer som har lärt mig mycket om dyslexi, alltså både föräldrar och elever som har fått mig att få upp ögonen för vad det betyder och så, och med tiden naturligtvis med ökad kompetens så har jag ju blivit mer och mer insatt i det här med kompensation och alternativa verktyg. Men jag kan ju tydligt minnas vissa elever jag har haft med de här svårigheterna, som jag har kämpat ihop med eller som jag har fått lära mig mycket av” .( Johanna, intervju, 2011-09-30)

Utifrån egna erfarenheter ser Clara att barnet har svårt att läsa. Fast den fått intensivhjälp och om det ändå inte blir bättre så genomförs en utredning. Barnet läser långsamt och ”ljudar” fram det den läser, vilket innebär att barnet stannar upp i sin läsutveckling. Barnet har koden men kan inte förstå den text han/hon läser.

Clara:

”- oftast är det att dem är långsammare. Jag tycker inte att det är något problem utan alla lär sig läsa. Det har jag inte lämnat någon som inte gör. Men att man läser på ett annorlunda sätt fortfarande ”ljudar” man. Jag använder inte ljudmetoden egentligen men man tar ju till den metoden själv som barn. Och man stannar upp i utvecklingen, det finns ingen läsförståelse, det finns ingen, koden har dem löst. Koden, de avkodar men inte mer”. (Clara, intervju, 2011-09-26)

7:1:4 Upptäcka dyslexi

I samband med överlämningskonferenserna mellan de olika stadierna går lärare igenom varje barns utveckling tillsammans med den nya klassläraren, mentorn, kuratorn, skolledaren, specialpedagogen och skolsköterskan. På alla överlämningskonferenser är inte alla dessa kategorier av pedagoger närvarande.

Anna:

”- Det sker överlämningskonferenser i maj för

elever i årskurs fyra, och då är klasslärare med, mentorer, specialpedagogerna, skolledarna, mottagande lärare, skolsköterska och kurator. Då går vi igenom elev för elev. Klass för klass... väldigt värdefulla möten”. ( Anna, intervju, 2011-09-22)

Berit anser att det går att se att barnen har dyslexi när de läser och skriver.

Berit: ”- man märker det när de läser eller skriver tror jag”. (Berit, intervju, 2011-09-23)

Greta upptäcker att barnet har dyslexi när den har svårt att koncentrera sig.

Greta: ”- … Men när de är så små så är det ju det här, precis som jag sa innan, att de har svårt att koncentrera sig”. (Greta, intervju, 2011-09-27)

Elin:

”- Man ska se olika kriterier. Jag testar alla i årskurs fyra och samlar alla som inte riktigt nått upp till kraven. När det gäller läsförståelse så har vi SL40 och där finns ett kategorisystem där Kategori A är de jätteduktiga läsarna och Kategori F är de som har jätteproblem. Då tittar jag på dem som hamnar i Kategori C och neråt. Det finns vissa klassiska tecken också där elever inte riktigt läser hela orden utan läser ”bra” istället för ”bara” och vänder på bokstaven b och d eller att det går jättelångsamt att läsa… Man får gå efter sin magkänsla och erfarenhet när man ska ”dra i nödbromsen” så att säga, man talar med föräldrarna och håller ett extra öga på eleven…” (Elin, intervju, 2011-09-26)

Läraren talade om att barnet medvetet kan slarvar, döljer vad den gjort, kommer med undanflykter och inte gör sina läxor. Detta kan vara tecken på att barnet kan ha dyslexi. Det finns också en lärare som anser att det finns några klassiska tecken som att barnet läser fel på orden, vänder på bokstäverna eller läser väldigt långsamt.

7:1:5 Dyslexi utifrån ett genusperspektiv

Samtliga lärare har svårt att se om det finns fler pojkar eller flickor som har dyslexi. Fredrika och Clara anser att det på deras skola finns flera flickor än pojkar med dyslektiska svårigheter.

Fredrika:”- Just nu har jag fler tjejer än killar med svårigheter men jag ser inga tendenser”.( Fredrika, intervju, 2011-09-27)

Clara:”- ja, jag tycker att det är fler pojkar. Men jag har ju haft flickor också. Och varför det är så, jag vet inte.”( Clara, intervju, 2011-09-26)

Anna och Johanna anser att pojkarna märks mer och att det kan vara svårare att upptäcka flickorna eftersom flickorna har ofta ett annat beteende än pojkarna. Då de är ofta mer tystlåtna och mer inriktade på att klara av skolarbetet. De döljer sina svårigheter med sin ”duktighet”.

Anna:”- jag kan inte säga att det är en tendens på det. Men sen är det så att pojkarna märks mest. Det kan många gånger vara svårt att upptäcka tjejerna”. (Anna, intervju, 2011-09-22)

Johanna:

”- Det är svårt att tala om en upplevelse där. Men jag vet att ju att man traditionellt sagt att det är flera pojkar än flickor. Men nu börjar man fundera över om man inte har misstolkat flickorna. Så det kanske finns flera flickor än man trodde eftersom ni klarar er längre på duktighet och ordningsamhet och vad det är för något”.(Johanna, intervju, 2011-09-30)

Elin anser att pojkarna i de yngre åldrarna är mer fokuserade på att vara bra på det motoriska än att vara bra i skolan.

Elin:

Det kan vara att det utvecklas mer svårigheter hos pojkarna då de ofta tänker ”-varför ska jag lära mig att läsa?” Någon berättar ändå för mig när tv-programmen börjar” och ”-varför ska jag lära mig klockan? Mamma hon kör mig ändå till träningen”. Pojkar verkar ha mer fokus på att det är viktigare med det motoriska, att vara bra i sport mm än att vara duktig i skolbänken”. (Elin, intervju, 2011-09-26)

Hilda och Dennis betonar att det handlar mer om en social aspekt när det kommer till dyslexi. Hilda ser att flickorna ibland har en annan problematik och att dyslexin döljer sig i denna diagnos.

Hilda:

”- Ja, nej alltså, Förr var det alltid pojkar som var mer, men jag undrar om det verkligen är så. Det är väl det att pojkarna kanske är lite senare i mognaden och sedan kanske lite mer far runt, så det märks mer på dem i början och flickorna liksom trillar igenom nätet, det tror jag nog”. (Hilda, intervju, 2011- 09-27)

Dennis betonar pojkarnas behov av lite mer social omvårdnad. Samma lärare framhåller att problematiken inte enbart handlar om att fokusera på dyslexin och dess symptom utan det finns många elever som behöver mer social omvårdnad. De behöver få möjlighet att samtala med till exempel en kurator.

Dennis:

”- … Det finns nog fler elever som kräver lite mer social omvårdnad… I en skoldag idag så händer det massor av saker, barnet tar en massa beslut efterhand och ibland blir det helt fel… Och där tycker jag att det är fler barn nu där vi har lite speciella insatser. Jobb med kurator, där man kanske jobbar lite mer med flickorna, lite mer med pojkarna”. (Dennis, intervju, 2011-09-26)

Berit uttrycker att denne inte har sett att det finns fler pojkar än flickor, men när det kommer till utredningar så har hon skickat iväg fler pojkar än flickor.

Berit:

”- För jag tror att jag har sett fler pojkar än flickor. Men jag kan inte säga att jag kommer ihåg, så at jag vet. Men när jag tänker på alla dem utredningar, jag har skickat iväg så är dem flesta killar…” (Berit, intervju, 2011-09-23)

7:1:6 Öppenhet kring dyslexi

Idag anser lärarna att det finns en större acceptans kring begreppet dyslexi. De lärare vi samtalat med har uppfattningen att det ställs fler diagnoser idag vilket leder till både fördelar och nackdelar. Fördelarna är att barnet får möjlighet till pedagogiskt stöd i undervisningen, medan nackdelen kan innebära att barnet känner sig stämplat. Dennis anser att ökningen idag mycket beror på barnet kan ha koncentrationssvårigheter som påverkar skolarbetet. Vilket medför att barnet inte hinner göra färdigt sina skoluppgifter. Läraren talar om att denne har kommit i kontakt med flertalet pojkar som har en ”för planerad fritid” och därmed inte hinner med sina läxor. Barnet behöver läsa och skriva för att följa med i skolan, därför pratade läraren med föräldrarna om vikten att prioritera skolarbetet.

Dennis:

”- Om man nu ser en ökning, där det är mycket pojkar och flickor att man ska se till den elevens situation. Om eleven har svårt med skolarbetet, clownar sig eller tramsar sig. Kanske är det så att det finns för mycket runtom på fritiden… Det har varit överlag fler pojkar som haft en nästan för planerad fritid. Så de har inte hunnit med läsning och skrivning, vilket är ganska fundamentalt i skolan.” (Dennis, intervju, 2011-09-26)