Analys tidsbrist och resurser

En ständig tidsbrist uppgav samtliga lärare vara en del av vardagen och uppgavs oftast vara knuten till skolornas ekonomiska förutsättningar och prioriteringar.

43

Detta kan enligt Lipsky (2010) vara en del av gräsrotsbyråkraters yrkesarbete, att tvingas hantera motstridiga krav från olika håll. Lärarna är både representanter för eleverna i organisationen och för organisationen gentemot eleverna. De är de som har inblick i så väl organisationens resurser och förutsättningar som i elevernas situation och behov. Några av lärarna uppger att de inte känner att de kan leva upp till elevernas eller de egna förväntningarna. Flera av lärarna uppger att de på olika sätt inte känner att tiden och de själva räcker till. Något som vissa av

intervjupersonerna uppger påverkar eleverna. Sett ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv så påverkas samspelet mellan eleverna och lärare av skolans resurser vilka i sin tur är kopplade till ett större sammanhang. Tidsbristen är också något som påverkar lärares interaktion med elever, kollegor och elevers vårdnadshavare (Andersson & Swärd 2007 m.fl.).

Vissa av lärarna uppgav att de på grund av tidsbristen tvingas prioritera bort eller att vissa delar ”faller bort”. Beskrivningarna av att tidsbristen är en följd av att de ”sociala bitarna” tar för mycket tid vittnar om en avsaknad av resurser till att sätta in andra personer som pedagogiska resurser i klassen. Andra lärare har beskrivit att de skulle vilja ha mer tid till det sociala och vissa har beskrivit att sociala aspekter ingår i deras yrke fast att det tar mycket tid, ibland för mycket. Detta kan kopplas till vad Lipsky (2010) påtalar, att gräsrotsbyråkratens yrkesarbete är präglat av hög arbetsbelastning, tidspress och komplexa situationer som ibland kräver snabba beslut.

Juul och Jensen (2003) anser att lärare underskattar, och att det i lärarutbildningen läggs för lite vikt på, relationskompetens. Att skapa goda relationer och sociala aspekter, viket författarna anser både är en förutsättning för lärandet samt en skyddsfaktor vilket kan kopplas till de lärarna som uppgett att de inte anser att ”de sociala bitarna” ingår i deras yrkesroll. Författarna anser att lärare måste ta ansvar för relationen och vara en ledare där även eleven är medskapare, något som vissa intervjupersoners uttalanden tyder på att de gör.

A uppgav att de elever hen undervisar inte ges samma förutsättningar som andra barn och därmed inte kommer kunna konkurrera om arbets- och utbildningsplatser med andra. Intervjuperson A’s resonemang följer den utvecklingsekologiska modellen där individen måste ses i sitt sammanhang där olika faktorer så som socioekonomisk status och etnicitet med flera spelar in. A uppger att trots hens ansträngningar så får hens elever inte lika mycket som andra barn på grund av att lektionstiden inte enbart kan gå åt lärande. A ser barnen och hens arbete i ett större sammanhang och hur olika faktorer ömsesidigt påverkar varandra (Andersson 2002). Intervjuperson F uppgav att en elevs beteende påverkar alla elever vilket också kan kopplas till den utvecklingsekologiska modellen och resiliens. Om detta skapar ett negativt klimat i klassrummet är risken att den preventiva, kompensatoriska och stödjande miljön som skolan skulle kunnat erbjuda uteblir och istället innebär ytterligare en riskmiljö eller situation (Borge 2012, Brodin 2008, Strander 2008, Benjaminsson 2008:a, m.fl.).

Forskning kring resiliens lyfter fram att goda relationer, god kognitiv förmåga, förmåga till självreglering, positiv självbild samt motivation att fungera effektivt i miljön är viktiga faktorer och att skolan är en viktig arena. Flera av lärarna har tagit upp ämnet konflikter. De har talat om det i olika termer, vissa har beskrivit det mer som betungande än andra. Några av lärarnas uttalanden tyder på att de anser att eleverna saknar vissa av dessa viktiga faktorer. Vissa av lärarnas

44

uttalanden tyder på att eleverna saknar dessa såväl i skolan som i hemmet medan andra i sina uttalanden endast gör kopplingar till skolsituationen. Kring ämnet om konflikter påtalade några av lärarna att de anser att ”det händer liksom aldrig någonting ” och ”vi gör ingenting”, att det saknas konsekvenser och att det behövs ”tuffare tag”. Lipsky (2010) menar att gräsrotsbyråkraters bedömningar kan innebära sanktioner för den enskilde. Det är gräsrotsbyråkraten som har en bild av både i organisationens resurser och i den enskildes situation, vari

handlingsutrymmet kan brukas. Uttalandena om att inget händer tyder på att intervjupersonerna upplever skolans sanktionssystem som otillräckligt och därmed sitt eget handlingsutrymme begränsat.

Intervjuperson I uppgav att hen fått till stånd en omplacering av en elev.

Intervjuperson I, som enligt teori om handlingsutrymme både är en representant för organisationen och för den enskilde, samt har inblick i såväl organisationens resurser som den enskildes situation, kan i enlighet med teorin ses ha använt sin autonomi, sitt handlingsutrymme och sin kunskap om både organisation och elevens situation till förmån för eleven (Svensson, Johnsson & Laanemets 2008). Payne (2008) påtalar att en möjlig definition av professionellt socialt arbete är något som genom verksamhet i organiserad form syftar till att lösa sociala problem. Att intresset finns hos såväl dem som problemet påverkar samt staten, som har intresse av att minska kostsamma problem. Insatsen intervjuperson I fick till stånd kan ses som socialt arbete, där vårdnadshavarna, eleven, skolan och hen själv är överens om omplaceringen som en lösning. Intervjuperson I’s resonemang tyder även på att hen kan ha verkat i situationen med eleven som en omtänksam och kompetent vuxen, att hen haft en förmåga att se barnet i sitt sammanhang och kommit att bli en betydelsefull person (Brodin 2008 m.fl.).