0
LÄRARES UPPLEVELSER AV
SOCIALT ARBETE I SKOLAN
MED FOKUS PÅ BARN I UTSATTA
LIVSSITUATIONER
FATIMA BADRI
LINN LANDÉN
LÄRARES UPPLEVELSER AV
SOCIALT ARBETE I SKOLAN
MED FOKUS PÅ BARN I UTSATTA
LIVSSITUATIONER
FATIMA BADRI
LINN LANDÉN
Badri, F & Landén, L. Lärares upplevelser av socialt arbete i skolan med fokus på barn i utsatta livssituationer. Examensarbete i socialt arbete 30 högskolepoäng. Malmö högskola: Fakulteten för hälsa och samhälle, institutionen för socialt arbete, 2013.
Syftet med studien är att beskriva och analysera lärares upplevelser av socialt arbete med fokus på barn i utsatta livssituationer. Följande frågeställningar har formulerats; Hur ser lärare på sin roll i arbetet med elever i utsatta livssituationer eller livsmiljöer? Vilket utrymme upplever lärare att dessa frågor får och har i skolan? Vilka framgångsfaktorer och hinder upplever lärare i sitt arbete med elever i utsatta lägen? Studien bygger på en kvalitativ ansats med
semistrukturerade kvalitativa intervjuer som metod. Elva lärare har intervjuats om sina upplevelser av sitt arbete.
Lärarnas berättelser om deras upplevelser av arbetet handlar om komplexitet i arbetet med förväntningar från olika håll, relationsskapande, stöd av kollegor och medarbetare, tidsbrist, otillräckliga resurser, krav på att eleverna ska ha full måluppfyllelse, krävande eller oengagerade vårdnadshavare, skillnader mellan skolor och stadsdelar, gränssättning, prioriteringar och ett tidskrävande
dokumentationsarbete. I diskussionen lyfts tids och resursbristerna fram som dominerande aspekter av skolans verklighet, där skolan har svårt att lyckas med sitt kompensatoriska uppdrag.
Nyckelord: barn, lärare, prevention, resiliens, skola, socialt arbete, utsatta livssituationer.
TEACHERS EXPERIENCES OF
SOCIAL WORK I THE SCHOOL
WITH FOCUS ON CHILDREN IN VULNERABLE
LIFE SITUATIONS
FATIMA BADRI
LINN LANDÉN
Badri, F & Landén, L. Teachers experience of Social Work in the school whit focus on children in vulnerable life situations. Degree project in Social Work 30 högskolepoäng. Malmö University: Faculty of health and society, Department of Social Work, 2013
The purpose of this study is to describe and analyze teacher’s experience of social work with a focus on children in vulnerable situations. The following questions have been formulated: How do teachers see their role in dealing with students in vulnerable situations or environments? What scope do the teachers perceive this question have in school? What are the success factors and barriers that teachers experience in their work with children in vulnerable situations?
This study is based on a qualitative approach with semi-structured qualitative interviews as a method. Eleven teachers were interviewed about their work related experiences.
The teachers' accounts of their experiences of work depict complexity with expectations from different directions, relationship-building, the support of colleagues and co-workers, lack of time, lack of resources, demands of students on required grade achievements, demanding or uninvolved guardians, differences between schools and neighborhoods, setting limits, priorities and a
time-consuming documentation work. The discussion highlights time and resource deficiencies as dominant aspects of the school's reality, where the school has difficulties to succeed with their compensatory duties.
Keywords: children, exposed life situations, prevention, resilience, school, social work, teachers.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. Inledning ... 1
1.1. Problemformulering ... 2
1.2. Syfte och frågeställningar ... 3
2. Definition och avgränsningar ... 3
2.1 Barnperspektiv ... 3
2.2. Barn i utsatta livssituationer eller livsmiljöer ... 3
3. Metoddiskussion ... 4
3.1. Kvalitativ intervju som metod ... 4
3.2. Strategi och utgångspunkter ... 5
3.3. Det egna forskningssubjektets positionering ... 6
3.4. Forskningsdagbok ... 7
3.5. Reflektioner ... 7
3.6. Etiska överväganden ... 7
3.7. Material ... 8
3.8. Urval och bortfall ... 9
3.9. Urval gällande tidigare forskning ... 9
3.10. Kvalitetskriterier ... 10
3.11. Arbetsfördelning ... 10
4. Bakgrund och tidigare forskning ... 11
4.1. Skolans roll, ramar och uppdrag ... 11
4.1.1. Läroplanen och skollagen ... 11
4.1.2. Skolans roll och syfte ... 12
4.1.3. Skillnader i barns villkor ... 14
4.2. Lärares sociala arbete ... 14
4.2.1. Anmälningsplikt och upptäcka barn i utsatta lägen ... 14
4.2.2. Relationer, motivationsarbete och personlig kompetens ... 15
4.2.3. Elevers förväntningar på lärare ... 16
4.2.4. Lärares förutsättningar och arbetssituation ... 17
5. Teoretiska utgångspunkter ... 18
5.1. Utvecklingsekologisk modell ... 18
5.2. Resiliens och preventivt socialt arbete ... 20
5.2.1. Resiliens ... 20
5.2.2. Preventivt socialt arbete ... 21
5.2.3. Samspel och relationer mellan skola, lärare och elever ... 22
5.3. Lärares förutsättningar och handlingsutrymme ... 23
6.1. Presentation av informanterna ... 25
6.2. Relationer ... 26
6.2.1. Relationer till eleverna ... 26
6.2.2. Analys av relationer till elever ... 30
6.2.3. Relationer till vårdnadshavarna ... 32
6.2.4. Analys av relationer till vårdnadshavarna ... 34
6.2.5. Relationer till andra professionella ... 36
6.2.6. Analys av relationer till andra professionella ... 38
6.3. Tid ... 40
6.3.1. Tidsbrist och resurser ... 40
6.3.2. Analys tidsbrist och resurser ... 42
6.3.3. Prioriteringar och dokumentation ... 44
6.3.4. Analys prioriteringar och dokumentation ... 47
6.4. Skolans resurser, roll och uppdrag ... 48
6.4.1. Skolans uppdrag och resurser ... 48
6.4.2. Analys skolans uppdrag och resurser ... 50
6.4.3. Skolledning och resurser ... 51
6.4.4. Analys - skolledning och resurser ... 53
6.4.5. Lärares yrkesroll och förhållningsätt ... 54
6.4.6. Analys - yrkesroll och förhållningsätt ... 56
7. Diskussion ... 57
7.1. Sammanfattning och slutdiskussion ... 58
7.1.1. Lärarnas roll ... 58
7.1.2. Utrymmet ... 59
7.1.3. Framgångsfaktorer och hinder ... 61
7.2. Slutsatser ... 62
7.2.1. Metodologisk diskussion och förslag på vidare forskning ... 64
8. Referenser ... 66
Bilagor ... 70
1
1. INLEDNING
”Det är inte en kravlös flummig skolpolitik som skapar jämlikhet. Jämlikhet skapas av en kunskapsskola.” från Jan Björklunds tal sommaren 2012 (Folkpartiet 2013).
Vi möts av en ständigt återkommande krisbild av skolan i media, där den svenska skolan ofta framställs negativt. Detta är något som politiker drar nytta av och skolan används inte sällan som ett slagträ i den politiska debatten. Den politiskt styrda grundskolan är också föremål för ständig debatt, särskilt under de senaste 20 åren när svenska skolresultat sjunkit stadigt i internationella mätningar (Skolverket 2009). Ett exempel från dagspressen kan hämtas i en artikel i Sydsvenskan med rubriken ”Svenska barn rasar i rankningarna”. I artikeln
beskrivs hur svenska elevers studieresultat försämras i internationella jämförelser (Leijnse 2012). Skolan ses alltså inte enbart ur ett nationellt perspektiv, utan också ur ett internationellt perspektiv, både som ett konkurrensmedel och som en
spegling av det rådande samhällsystemet. Ett exempel, som visar på att detta inte är något nytt fenomen, finns att hämta från 1957, när USA chockerades över att Sovjetunionen hann före dem med att lyckas skicka upp en rymdfarkost. Ansvaret för att detta kunde ske lades på vad som ansåg vara stora brister i det egna
utbildningsväsendet, vilka möjliggjort misslyckadet av att inte vara världsledande (Forskning och Framsteg 2013). Men samtidigt som skolan framställs som en institution i kris, så har den också en självklar plats i samhället. Skolans syfte kan delvis anses vara att möta arbetsmarknadens krav på utbildad arbetskraft och delvis vara att stärka demokratin genom att utbilda dess medborgare. Skolan kan ses både som en spegling av samhällets värderingar och som en institution med uppdrag att ge allmänheten verktyg att förändra samhället.
Hur det i verkligheten står till i skolan kanske är en annan sanning. De
internationella mätningar som jämför elevers skolresultat mäter inte andra värden än traditionella resultat, vilket betyder att vissa avgörande värden som social kompetens, demokratiskt, kritiskt och analytiskt tänkande och källkritik
osynliggörs i mätningarna (Skolverket 2012). Frågan är också om det ens går att tala om en skola idag (Persson 2004, Sernhede 2011 m.fl.). Skolan är och har historiskt sett varit en arena där flera aktörer med olika, ibland motstridiga intressen ska finna någon form av konsensus (Sandin 2003). Nya ledord och snabba lösningar på skolans problem kommer ständigt och från många olika håll. Senast i media och även under Malmöfestivalen 2012 så har ”läxhjälp” blivit det nya ledordet som både kritiserats och hyllats som en av lösningarna. Det används ofta liknande begrepp från olika sidor i den politiska debatten om skolan,
exempelvis skolans utjämnande och kompensatoriska funktion. Dock tillskrivs begreppen olika innebörd.
Skånes landshövding Margareta Pålsson sa i tidningen Sydsvenskan att hon önskar ett samverkansprojekt mellan Lund och Malmö, där städerna under en termin byter lärare med varandra så att Malmös skolresultat kan förbättras
(Sydsvenskan 2012). Uttalandet väckte starka reaktioner, men Margareta Pålsson är långt ifrån ensam om att lägga skulden på lärarna för skolans omfattande och komplexa problematik. Ett annat exempel är att den nya lönesättningen för grundskolelärare i Stockholm under 2012 har baserats på skolans betygssnitt, vilket inneburit att lärare på skolor med lägre betygssnitt har lägre lön än lärare på
2
skolor med högre resultat. Fackförbund och lärare har reagerat kraftigt och ifrågasatt syftet och lämpligheten med förändringen, vilken de menar snarare innebär en onyanserad lönesättning som inte tar hänsyn till komplexa faktorer som påverkar elevernas skolresultat (Dagens Nyheter 2013).
Bilden av vad en lärare är och ska vara är också i likhet med bilden av skolan något som förändras och som många har åsikter om. Läraren utgör den sista kedjan i länken från politiska beslut till faktiskt arbete i skolan. Lärare upplever idag att det ställs fler krav, att de har högre arbetsbelastning och sämre villkor. Det är färre som väljer att bli lärare och flera som väljer bort sitt läraryrke (Månsson 2004). Ofta läggs tyngdpunkt vid vad lärare ska och inte ska göra. Lärares yrkesroll kan eller ska innehålla funktioner som kunskapsförmedling, handledning, pedagogik, motivationsarbete, bedömning, disciplinering,
relationsarbete och preventivt socialt arbete. (Bunar 2001, Cederberg m.fl. 2008) Är det ens möjligt att alla dessa funktioner och fler därtill ska rymmas i samma yrkesroll utan att någon del blir lidande? Kanske borde resonemanget vändas på och ses som att de olika delarna är förutsättningar för varandra.
Skolan är en arena som berör de flesta och vi har alla någon relation till den. Den beskrivs inom det sociala arbetets fält ofta som den bästa och viktigaste arenan för preventivt socialt arbete, ja till och med som en preventiv insats i sig (Persson & Svensson 2005 m.fl.). Men om skolan nu är en institution i kris, vad händer med det preventiva sociala arbetet? Vem är tänkt att vara aktören i att bedriva
preventivt socialt arbete inom skolan?
1.1. Problemformulering
Skolan omnämns ofta som den lämpligaste arenan för preventivt socialt arbete genom dess unika möjlighet att där kunna arbeta på olika nivåer och därmed kunna fånga upp barn i utsatta lägen och ge dem det stöd de behöver, något som även ingår i skolans ansvarsområde (Persson & Svensson 2005, D-Wester 2005). Föreliggande studie syftar till att utforska lärares vardagliga sociala arbete med barn i utsatta lägen. I en tid av växande klyftor och ett välfärdssystem som nedrustas får de som har det bra det bättre och de som har det svårt får det sämre. I Rädda Barnens barnfattigdomsrapport skriver Salonen (2012) om en ökad barnfattigdom och tuffa villkor för de barn som lever i familjer som inte har goda ekonomiska villkor (Salonen 2012). Följande studie grundar sig i vårt intresse av det sociala arbetet i skolan för och med barn i utsatta livssituationer.
För att komma åt frågan om det sociala arbetet i skolan och göra det begripligt har vi valt att intervjua dem som praktiskt ska tillämpa de politiska och teoretiska målen, nämligen lärarna. Lärare arbetar, i likhet med socialarbetare i
människobehandlande organisationer. Dessa organisationer har till uppgift att tillgodose både individens behov och intressen och även samhällets behov och intressen. Lärare står därmed både som representant för organisationen inför individen och som representant för individen inför organisationen (Svensson, Johnsson & Laanemets 2008). Vi vill i vår studie försöka fånga spänningen mellan organisation och individ. Detta tror vi är möjligt genom att fråga dem som utgör den sista och kanske viktigaste länken mellan politiska mål och praktiskt arbete, lärarna.
3
Vi är intresserade av att få ta del av ett lärarperspektiv på lärarens arbetsuppgifter. Handlar det enbart om lärande eller har lärare också ett socialt ansvar och hur långt sträcker sig detta? Vilka förutsättningar ges läraren att utföra dessa arbetsuppgifter?
Frågorna är många. Vad gör lärare för barn i utsatta lägen? Vad kan de göra? Vill vi lägga skuldbördan hos lärarna som redan har en hög arbetsbelastning? Ska de bedriva socialt arbete och även det pedagogiska? Vad ingår i lärarrollen? Finns det en spänning mellan å ena sidan det pedagogiska arbetet och å andra sidan det sociala?
1.2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att ge en bild av lärares upplevelser av lärarnas yrkesroll och aspekterna av socialt arbete inom denna, med fokus på arbete med elever i utsatta livssituationer eller livsmiljöer.
Vi avser att besvara följande frågeställningar:
Hur ser lärare på sin roll i arbetet med elever i utsatta livssituationer eller livsmiljöer?
Vilket utrymme upplever lärare att dessa frågor får och har i skolan?
Vilka framgångsfaktorer och hinder upplever lärare i sitt arbete med elever i utsatta lägen?
2. DEFINITION OCH AVGRÄNSNINGAR
Denna studie är inriktad på att utforska aspekter av socialt arbete i lärares yrkesroll och arbete med avgränsning till elever i utsatta livssituationer eller livsmiljöer. Vi har använt oss av två ingångar till ämnet, dels handlingar av socialt arbete som lärare utför, dels likheter mellan yrkena socialarbetare och lärare. I studien strävar vi inte efter att göra någon heltäckande jämförelse mellansocialarbetare och lärare, istället är fokus på aspekter av socialt arbete med barn i utsatta livssituationer eller livsmiljöer.
2.1 Barnperspektiv
Det finns två tolkningar av begreppet barnperspektiv. Den ena, barnperspektivet, är ett utifrånperspektiv i vilket barn ses som föremål för vuxnas omsorg. Att ta hänsyn till barnets bästa innebär, enligt denna tolkning av begreppet, att ur en vuxens perspektiv ta hänsyn till vad som anses bäst för barnet. Den andra
tolkningen, barns perspektiv innebär att låta barnets egna tankar, känslor, åsikter, erfarenheter och upplevelser komma fram. De två tolkningarna kan inte ses som varandras motsatser, utan bör snarare komplettera varandra. Barn bör behandlas som aktörer och subjekt och inte som objekt, samtidigt som vuxna bör ha ett långsiktigt perspektiv kring barns bästa. (Andersson 2000, Brodin 2008, Juul & Jensen 2003).
2.2. Barn i utsatta livssituationer eller livsmiljöer
I studien används begreppen elever eller barn i utsatta livssituationer eller livsmiljöer, alternativt i utsatta lägen.
När vi talar om barn i utsatta lägen eller barn som har det svårt gör vi detta i enlighet med Brodins (2008) definition. Barn kan leva i utsatta livsmiljöer eller livssituationer, det är inte barnen som är ansvariga för situationen eller som i
4
denna bär skuld, ”utan det är de miljöerna som barnet vistas i och i de situationer som barnet upplever som skapar utsatthet” (Brodin 2008, s 7). Detta innefattar och omfattar hela miljön runt barnet, det vill säga barnets livsmiljöer samt även särskilda situationer där barnet blir utsatt, det vill säga barnets livssituation. Barn ska ses som kompetenta och sociala subjekt och därför är det inte barnen som är utsatta utan detta är situations- eller miljöbetingade aspekter som är avgörande för om barn hamnar i riskzonen för utsatthet eller inte (Brodin 2008).
3. METODDISKUSSION
I följande kapitel redovisas studiens metodologiska och etiska överväganden, det praktiska genomförandet av studien, våra utgångspunkter och urval. Studien bygger på en kvalitativ ansats med semistrukturerade kvalitativa intervjuer som metod. Vårt intresse var frågor som: hur och varför, snarare än hur vanligt och generaliserbart vårt intresseområde var. Istället för att söka precision ville vi fånga komplexiteten. Vi ville försöka förstå och skapa oss en bild av fenomenet genom våra intervjupersoners subjektiva utsagor om deras erfarenheter, upplevelser och tankar. (Robson 2011, Larsson 2005).
3.1. Kvalitativ intervju som metod
Avsikten med våra intervjuer var att avspegla intervjupersonernas subjektiva perspektiv samt att upptäcka vilken syn och vilka tankar de hade kring det sociala arbetet inom lärarprofessionen. Vi ville undersöka vilka förväntningar och
förutsättningar som finns och ges lärarna, snarare än att bestämma hur vanligt förekommande deras upplevelser är (Larsson 2005).
Vi har utgått från icke standardiserad metod med semistrukturerade
djupintervjuer. Vi skapade en ”allmän intervjuguide” som var baserad på det tema inom vårt ämnesområde vi valt att utforska. Intervjuguiden innehåller sex större frågor som är kopplade till vårt syfte och vår frågeställning. Viktigt var inte att ställa frågorna i en särskild ordning eller att de skulle vara likadant formulerade varje gång, utan istället såg vi frågorna som teman/beröringspunkter, aspekter av vårt syfte och vår problemformulering (Larsson 2005). Vår ansats var sonderande, det vill säga utforskande och för detta krävdes det att vi som intervjuare
utvecklade, anpassade och följde upp det som kunde vara ändamålsenligt och centralt för studien. Därför använde vi oss, utöver de övergripande frågorna, av vägledande och klargörande frågor under intervjuerna, vilka på förhand inte var bestämda. Syftet med denna intervjumetod, att använda oss av ett fåtal
ostrukturerade och halvstrukturerade frågor/teman, var att erhålla spontan information om informanternas upplevelser, alltså skapa utrymme för informanterna till en mer öppen dialog än vad som möjliggörs genom ett standardiserat frågeformulär. Den icke standardiserade intervjun gav oss möjligheten att ”låta materialet prioritera sig själv”, vilket innebär att vi inte på förhand allt för mycket behövde bestämma vad som skulle komma att bli fokus i intervjuerna (Kvale & Brinkmann 2009). I intervjusituationerna krävdes det att vi balanserade mellan en öppenhet och flexibilitet inför det som kom upp i
intervjuerna, samtidigt som vi behövde hålla oss inom ramen för ämnet och stå för en viss struktur och styrning.
Vi anser att den kvalitativa intervjun är mer än bara en metod för datainsamling. Förutom att hämta information bör intervjun betraktas som en komplex social interaktion (Alvesson 2011). Forskningsintervjuerna kan ses som en kombination
5
av vardagligt och professionellt samtal, där kunskapen konstrueras i interaktionen mellan intervjuare och informant (Kvale & Brinkmann 2009). Därför har vi inför och efter intervjuerna resonerat kring olika aspekter av intervjusituationerna, exempelvis kring vår roll som medskapare till informationen. Efter varje intervju har vi funderat kring vad vi uppfattat som ”bromsar” i intervjuerna,
missuppfattningar eller otydligt ställda frågor. Vi diskuterade brister i vårt intervjuande och ändrade utformningen lite inför nästa intervju, vilket gjort att vi utvecklats som intervjuare. Detta har gjort att intervjuerna inte är helt lika
varandra, den sista intervjun skiljer sig förstås en del från den första. Dock uppfattar vi inte detta som ett problem eftersom vi inte strävar efter att uppnå ett generaliserbart resultat med studien. Vi har i princip ställt samma huvudfrågor till samtliga intervjupersoner. Samma ämnen har kommit upp i flera intervjuer, men på olika ställen och det är dessa ämnen som har utgjort våra teman.
En annan aspekt vi funderat kring är val av plats och tid för intervjuerna. I våra förfrågningar har vi försökt vara så flexibla som möjligt och intervjuerna har mestadels ägt rum i klassrum eller kontor på intervjupersonernas skolor, platser som intervjupersonerna själva valt. Detta tror vi har bidragit till ett avspänt klimat i intervjuerna eftersom de skett i miljöer som är vana för lärarna. Å andra sidan har platserna inte varit helt ostörda och i några av intervjuerna har det blivit korta avbrott när elever eller personal har behövt gå in i rummet för att hämta eller lämna något. Dock har vi inte uppfattat att dessa avbrott stört intervjupersonerna nämnvärt i deras tankegångar, utan istället har våra intervjupersoner direkt tagit upp tråden där vi var innan avbrottet utan någon svårighet.
3.2. Strategi och utgångspunkter
Vi insåg tidigt, när vi började läsa in oss på ämnet, att vi skulle få svårt med avgränsningar. Därför förstod vi att vi parallellt med inläsningsarbete skulle behöva börja intervjua för att på så sätt låta empirin bestämma inriktning och avgränsning. Genom att vi samlade in material i form av intervjuer som ett sätt att tidigt ta till vara på de aspekter som kom fram i intervjuerna och samtidigt gick igenom och läste tidigare forskning, rapporter och studier inom området så kunde vi efterhand arbeta fram tydligare fokus. Därmed fick vi fastslå att vi kom att behöva vara flexibla i vår studie och låta empirin styra in oss på nya frågor eller vinklar av samma fråga. Detta brukar benämnas som en abduktiv strategi (Larsson 2005). I och med den abduktiva strategin har även syfte och frågeställning fått växa fram och revideras under skrivandets gång. Information och kunskap om ämnet anser vi viktigt för att kunna konstruera argument och resonemang som leder till det ”ultimata” syftet och frågeställning. Akademiskt skrivande anser vi är en del av en större helhet, en pågående diskussion för vilken det krävs att vi som författare är inlästa och kunniga. Vår erfarenhet av skolans värld är främst baserad på vår egen skolgång och vår akademiska kunskap om ämnet är begränsad.
Genom andras forskning, lämplig teori och vårt eget material har vi formulerat vår egen text. Flera delar i studien har fått vara ”flytande” medan vi arbetat oss fram i skrivandet (Graff & Birkenstein 2006).
En vetenskapsfilosofisk utgångspunkt finner vi i kritisk realism, eftersom vi har valt att fokusera på våra informanters subjektiva beskrivningar av en någorlunda objektiv eller åtminstone allmängiltig verklighet. Vi fann även inspiration i ett konstruktivistiskt samt dialektiskt perspektiv eftersom vi valt att fokusera på hur informanterna (genom språket) konstruerar sina verkligheter och då vi valt att analysera eventuella motsägelser i deras berättelser (Larsson 2005).
6
Vi har under arbetet med studien ständigt behövt förhålla oss till spänningarna mellan det sociala arbetet och det pedagogiska. Det har varit svårt att göra tydliga kopplingar till socialt arbete utifrån ett forskningsområde, skolan, där socialt arbete kanske inte alltid står i centrum för våra intervjupersoner eller inom
tidigare forskning inom skolområdet. Eftersom vi i denna studie befinner oss inom två forskningsfält, det sociala arbetets fält och det pedagogiska fältet, har det ibland varit svårt att skilja det pedagogiska arbetet från det sociala. Det har också stundtals på andra hållet varit svårt att göra kopplingar dem emellan. Vi har funderat kring att vi går in i skolans värld och försöker utforska det sociala arbete som lärare utför, vilket för lärarna kanske inte är centralt? Att vi i mötet med lärarna ska kunna skapa en god dialog, där vi å ena sidan talar om endast en del av lärarnas arbete, nämligen arbetet med elever i utsatta lägen. Å andra sidan är vi intresserade av detta i relation till hela deras arbete och därför måste vi delvis även tala om arbetet i stort. Vidare har vi under arbetets gång ständigt reflekterat, resonerat och försökt förhålla oss till det språkliga. Med det språkliga så avses att vi använder oss av begrepp och att dessa ska ha samma eller liknande kognitioner för oss och för våra intervjupersoner, att det oss emellan råder en viss konsensus kring innebörden av begreppen vi talar om, vilket vi anser är viktigt för vår förståelse av intervjupersonernas utsagor.
3.3. Det egna forskningssubjektets positionering
Vi anser att det inte finns någon objektiv position varifrån forskningen kan ta sitt avstamp men med det sagt så är objektivitet i den grad det är möjligt, något som bör eftersträvas. Vi har alla alltid en eller flera positioner varifrån vi betraktar omvärlden. För att eftersträva objektivitet är det viktigt att vi som forskare synliggör och resonerar kring våra egna utgångspunkter och positioner. Eftersom vi anser att mening skapas genom interaktion så ser vi oss som medskapare av materialet (Robson 2011).
Vi identifierar oss båda som unga kvinnor utan barn, boende i Malmö, studerande till socionomer. Den ena av oss har ett utseende och namn som inte är traditionellt
svenskt medan den andra av oss har både ett traditionellt svenskt utseende och namn. Vi arbetar båda vid sidan av studierna med socialt arbete i olika former; den ena av oss arbetar inom socialtjänsten och den andra av oss arbetar med barn i olika verksamheter och för barns rättigheter. Vår position som
socionomstuderande anser vi relevant att nämna, dels eftersom vi kontinuerligt behövt påminna oss själva om att inte glida för långt bort från vår utgångspunkt, socialt arbete och dels eftersom vi försöker applicera denna utgångspunkt i ett sammanhang där vårt intresseområde inte har en given central position.
Våra positioner som socionomstuderande och forskare i studien anser vi relevant att reflektera kring, till viss del eftersom vi i vår position som forskare genom vårt tolkningsföreträde över det som sagts i intervjun har makt över våra
intervjupersoners utsagor. Vi har även reflekterat kring att vi som
socionomstuderande kan ses som framtida myndighetspersoner och därmed som framtida representanter för socialtjänsten. Under några av intervjuerna har intervjupersonerna framfört kritik och frustration mot just socialtjänsten som samarbetspartner. Samtidigt som kritiken under en av intervjuerna framfördes fick vi ett ursäktande, att detta nog inte skulle gälla oss i vårt framtida yrkesutövande. Här anser vi att det är av vikt att reflektera kring vår position och vår makt i situationen. Därför valde vi att göra en tydligare sammahangsmarkering och
7
förtydliga ramarna för studien samt för intervjuerna i de intervjuer som följde denna, för att på så sätt komma närmare ett utjämnande av den asymmetriska maktbalansen som till viss del är oundviklig i intervjusituationen. Vi försökte även överbygga att våra intervjupersoner skulle få känslan av ”vi och dom”, genom att vi kommer från ett helt annat yrkesområde. Istället ville vi snarare ge upplevelsen av en liknande disciplin, samtidigt som intervjupersonerna sågs som experter inom deras disciplin och yrkesutövning. Vi ville förmedla vår intention, att komma in i intervjusituationen med en ödmjukhet inför deras professionalitet och inte som kritiska bedömare.
3.4. Forskningsdagbok
Vi har fört en ”forskningsdagbok” under arbetet med studien. Detta eftersom vi ansåg det praktiskt och värdefullt att kunna följa våra egna resonemang och vår process, samt att på så sätt undvika att missa tidigare insamlat och läst material. I ”forskningsdagboken” har vi skrivit ner tankar, anteckningar och aktiviteter som är knutna till studien samt noterat litteratur som kan ha relevans för studien. Syftet var även att genom våra anteckningar i dagboken kunna följa våra egna tankar längs vägen genom att anteckna eventuella problem, resonemang och andra lösa trådar som annars lätt glöms bort. Detta tror vi gynnat vårt arbete och studien i stort.
3.5. Reflektioner
För oss som författare har det ständigt dykt upp både små och stora frågor.
Exempel på en sådan fråga är om vi konsekvent ska använda ordet intervjuperson eller respondent när vi benämner informanterna, eller istället söka ett varierat språk genom att använda olika ord. Om än banalt, så illustrerar detta att det kanske inte finns ett rätt eller fel och att valet kanske inte heller är det viktiga. Viktigare är att vi redogör för hur och varför vi gjort valen. Vi hoppas att det i vår studie finns en transparens där vi redogjort för våra resonemang på ett tydligt sätt. Genom att vi som författare återger rika beskrivningar och motiveringar hoppas vi att vi ger läsaren möjlighet att förstå våra utgångspunkter (Robson 2011). Detta ingår i det som kallas vetenskaplig attityd, vilket kräver att forskningsarbetet bedrivs systematiskt, skeptiskt och etiskt. Med systematiskt menas det ovan nämnda, att vi funderar över vad vi gör och varför, samt redogör för våra observationer och vår roll i sammanhanget. Att vara skeptiska innefattar att vi ifrågasätter våra egna idéer, hypoteser och uppfattningar, samt att vi kritiskt granskar våra egna och andras slutsatser. Genomgående i studien har vi kritiskt granskat både empiri och teori samt vårat eget tillvägagångssätt. Etik handlar för oss om att resonera och reflektera kring forskningsetiska riktlinjer och principer med utgångspunkt i vår egen studie (se vidare i avsnittet ”Etiska överväganden”).
3.6. Etiska överväganden
Vi har under hela studiens arbetsprocess förhållit oss till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). Vi har behövt resonera kring vilka delar i vår studie som kan inneha en etisk komplexitet, inte bara inför arbetet med studien utan som en kontinuerlig aspekt under hela forskningsprocessen (Robson 2011). Vi har intervjuat yrkesverksamma lärare om deras arbete och har ibland fått resonera kring om ett citat kan få konsekvenser för den citerade. Ett exempel på detta är att det under intervjuerna ibland har getts uttryck för negativa känslor eller attityder gentemot skolledning, politiker eller vårdnadshavare. För att undvika att sådana citat skulle kunna få konsekvenser har vi avidentifierat intervjupersonerna (se vidare i avsnittet ”Material”). Vi tror inte att det finns
8
någon enhetlig, generell lösning på den sortens problematik, utan att varje unik situation kräver ett eget övervägande.
Eftersom vi bland annat har intervjuat personer som vi fått kontakt med genom vår bekantskapskrets (se ”Urval och bortfall”) så har vi resonerat kring vad den personliga kopplingen mellan oss och dessa intervjupersoner kan innebära. Detta är någonting vi diskuterade innan och efter intervjuerna. Vi resonerade som så att eftersom ingen av intervjupersonerna finns inom vår direkta bekantskapskrets, deras deltagande har byggt på frivillighet då de själva anmält intresse, de har haft möjlighet att när som helst kunna avbryta sitt deltagande samt eftersom vi erbjöd intervjupersonerna att läsa det transkriberade materialet från deras intervjuer för att sedan godkänna det, så har vi i bästa möjliga mån försökt överbygga någon form av lojalitetskonflikt. Detta, med undantag för kopplingen till vår
bekantskapskrets, har gällt för samtliga intervjupersoner. Vi har informerat
samtliga intervjupersoner om studiens ämnesområde, vilka vi är samt att vi strävar efter att avidentifiera dem men inte kan garantera anonymitet. Samtliga
informanter har även skrivit under samtyckesblanketter, av vilka framgår att de deltar frivilligt och när som helst utan förklaring kan dra tillbaka sin medverkan, att informationen de lämnar endast används i denna studie samt att slutversionen av studien är offentlig. De personuppgifter vi inhämtat är endast
intervjupersonernas namn. Vi anser oss genom dessa resonemang ha förhållit oss till och uppfyllt Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska riktlinjer.
Enligt Malmö högskolas bestämmelser ska alla projekt, oavsett nivå, med etiskt känsligt innehåll granskas av högskolans etiska råd. Varken vi eller vår
handledare har bedömt materialet som tillräckligt etiskt känsligt för att genomgå en prövning vid Malmö högskolas etiska råd (Malmö högskola 2013).
3.7. Material
Vår empiri utgörs av elva individuella intervjuer med yrkesverksamma
grundskolelärare i Malmö stad. Samtliga intervjuer har transkriberats i sin helhet. Vi har sedan läst igenom och tematiserat det transkriberade materialet, genom att vi identifierat återkommande nyckelbegrepp i intervjupersonernas utsagor, vilka har fått utgöra grunden för de olika temana. Materialet har sedan analyserats med stöd av teoretiska perspektiv. Under transkriberingen av och arbetsprocessen med intervjuerna har vi upplevt att vi på nytt ”upptäckt” materialet och på så sätt utvecklat djupare förståelse för vad som sagts under intervjuerna. Vi har valt att presentera material och analys integrerat i vår resultatdel, detta för att få texten att flyta bättre och göra det mer bekvämt för läsaren. Efter avsnittet ”Resultat och Analys” följer en diskussion där resultatet kopplas till tidigare forskning och där vi som författare har antagit en något friare position i att reflektera och resonera.
I avsnittet ”Resultat och Analys” presenteras intervjupersonerna med information som vi bedömt vara relevant för att ge läsaren en förståelse för
intervjupersonernas individuella arbetssituationer. Den information som presenteras är hur länge varje intervjuperson arbetat som lärare, om
intervjupersonens elever går i låg-, mellan- eller högstadiet, ungefär hur många elever respondenten undervisar samt ungefär hur många elever intervjupersonen är mentor för. Vi har valt att använda oss av hen och henom, vilka är könsneutrala pronomen som ersätter han/hon och honom/henne. Vi anser inte att könen våra intervjupersoner och de författare som presenteras i studien har äger relevans för
9
studien. Vi har heller inte, i intervjuerna, ställt frågor kring om intervjupersonerna resonerar kring huruvida de anser att deras kön påverkar deras arbete.
3.8. Urval och bortfall
Vi har valt att avgränsa studien till kommunala grundskolor i Malmö stad. För kommunala grundskolor krävs det inte ett aktivt skolval av föräldrar och elever. Vidare har vi valt bort att intervjua lärare som arbetar i särskilda skolformer såsom grundsärskolan, specialskolan och sameskolan. Detta på grund av att vi ansåg att det eventuellt skulle ha inneburit ytterligare aspekter i analysen. På grund av studiens omfattning ansåg vi att detta utrymme inte fanns och vi valde att avgränsa oss. Vidare valde vi bort Malmö idrottsgrundskola med anledning av att skolan tillämpar en särskild urvalsprocess med antagningsprov vilket vi ansåg bidrog till ytterligare en aspekt som vi tänkte skulle kunna försvåra vår analys. En kortfattad intervjuförfrågan skickades via mail till 53 av samtliga 59
kommunala grundskolor i Malmö stad. Här är skolor som endast har elever upp till årskurs tre frånräknade, det vill säga inte inkluderade i de 59. Anledningen till att vi endast mailat 53 av 59 skolor är att mailuppgifter på Malmö stads hemsida saknas till sex skolor. Förfrågningarna har skickats till de mailadresser som angetts som kontaktuppgift på Malmö stads hemsida, på vissa skolor är det rektorernas mailadresser och på andra skolor har mailen skickats direkt till
lärarna. Av de skolor vi skickade förfrågningar till fick vi elva nekande svar direkt av skolledningen med hänvisning till lärarnas arbetsbelastning. Från två skolor fick vi svar av rektorerna att förfrågningarna vidarebefordrades till lärarna; dock har vi inte fått svar från några lärare vid dessa skolor. Bland de skolor där mailkontakt skedde direkt med lärarna fick vi två jakande svar och ett nekande svar. Efter två utskick av mailförfrågningar fick vi intervjuer med sex lärare vid fyra olika skolor. Vi kände att sex intervjuer inte var ett tillräckligt underlag och därför valde vi att använda oss av personliga kontakter och ett socialt media. Vi skapade ett evenemang på Facebook, där vi annonserade att vi sökte kommunala grundskolärare i Malmö att intervjua till vår magisteruppsats, vi bjöd där in vänner och bekanta och bad dem att i sin tur göra detsamma, för att på så sätt få till stånd de sista intervjuerna. Detta gav oss ytterligare fem intervjuer med lärare vid fem olika skolor. Sammanlagt har vi intervjuat elva lärare vid nio olika skolor i åtta av tio olika stadsdelar i Malmö. Det totala bortfallet blev därmed 50 skolor (vi kan inte veta hur många enskilda lärare det rör sig om och talar istället därför om antal skolor), varav sex inte kunnat kontaktas via mail, tolv tackat nej och 33 inte svarat alls.
Vi var intresserade av att intervjua lärare på skolor med varierande elevunderlag. Skolresultaten i Malmö ser väldigt olika ut på olika skolor och mellan skolorna finns det stora variationer i andel elever som blir behöriga till nationella
gymnasieprogram. Även om vi inte syftar till att göra en jämförelse mellan olika skolor eller stadsdelar eller tänker att studiens resultat ska vara generaliserbart så tycker vi att det har varit intressant att få intervjua olika lärare på skilda
arbetsplatser och med olika arbetssituationer.
3.9. Urval gällande tidigare forskning
Skolan är ett ämnesområde som är väl beforskat ifrån flera olika vetenskapliga discipliner, vilket även gäller för socialt preventivt arbete i skolan. Utifrån denna studies omfattning finns ingen möjlighet att göra en fullständig eller representativ redogörelse för all forskning som nyligen gjorts kring skolan. Den forskning som
10
presenteras i avsnittet ”Tidigare forskning” är studier som vi ansett ha relevans för denna studie och vi gör inte anspråk på att ge någon heltäckande bild av
kunskapsläget.
För att hitta relevant forskning har vi gjort litteratursökningar i både pedagogiska databaser och databaser för socialt arbete. Ett hinder vi stött på under sökningarna är att det sociala arbete lärare gör sällan benämns som socialt arbete. För att lösa detta problem har vi, allt eftersom vårt material växt fram och i takt med vår egen inläsning i ämnet, gjort sökningar med andra ord som beskriver olika
beståndsdelar i lärares sociala arbete.
De sökord vi har använt är lärar* socialt arbete, förebygg* skol*, lärar* ansvar* elev*, förebygg* social* skol*, utsatt* barn* ungdom*, lärarroll* social*, lärar* relation*, lärar* relation* grundskol*, skol* social*.
3.10. Kvalitetskriterier
Validitet och reliabilitet är två begrepp som beskriver forskningsresultatens tillförlitlighet, giltighet och riktighet. Huruvida dessa begrepp är applicerbara på kvalitativa studier råder det delade meningar om inom forskarvärlden, ett
intressant resonemang från olika sidor som Kvale och Brinkman (2009) tar upp i sin bok. Vi väljer att behålla de traditionella begreppen validitet och reliabilitet i syfte att översätta dem av så att de lämpar sig för kvalitativ intervjuforskning. Validitet kan förklaras som trovärdighet. Vi anser att vi kan hävda att vi uppnått validitet i vår studie genom att vi i bästa möjliga mån gjort giltiga och riktiga redogörelser för materialet. Eftersom materialet utgörs av intervjupersonernas subjektiva upplevelser är det inte upp till oss att avgöra riktigheten eller giltigheten i deras bild av verkligeten. Vi anser att vi i den mån det är möjligt försäkrat sanningsvärdet i resultaten, tillförlitlighet och trovärdighet.
Intervjupersonerna har själva varit medskapare under intervjuerna och vi fann i samtliga intervjuer en viss samstämmighet och det är detta som vi har valt att presentera, dock inte enbart i form av en samsyn kring åsikter, utan snarare olika beskrivningar av samma fenomen. Något vi även fann återgivet tidigare, i
forskning. Vidare strävade i vår studie efter reliabilitet, det vill säga tillförlitlighet, fast inte efter ett generaliserbart resultat och vi är också medvetna om att resultatet kunde fått ett annat utfall. Dels eftersom vi som forskare och intervjupersonerna alla är aktörer och medskapare i till materialet och dels med tanke på valet av teoretiskt perspektiv mot vilket empirin analyserats. Vi har försökt använda väl förankrade metoder under studiens hela arbetsprocess för att uppnå reliabilitet, dock präglas all kvalitativ forskning av en subjektivitet, vilket försvårar en exakt reproduktion av denna studie (Kvale & Brinkmann 2009).
3.11. Arbetsfördelning
Vi har tillsammans skrivit samtliga delar av uppsatsen. Oftast har en av oss börjat och sedan har den andra av oss tagit vid eller så har vi suttit jämte varandra och turats om att skriva och diktera. Den enda egentliga uppdelningen vi har haft är på teorikapitlet och bakgrunds- och tidigare forskning kapitlet, som vi från början hade huvudansvar för var sitt. Fatima Badri den förstnämnda och Linn Landén den sistnämnda, dock så har vi båda lagt till och tagit bort text i dessa delar så även dessa bör betraktas som gemensamma.
11
4. BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING
I detta kapitel redogörs för skolans och lärarens roll, uppdrag och styrning, dels så som det formulerats i lag, läroplan och styrdokument och dels hur detta beskrivits och diskuterats i tidigare forskning, utredningar och rapporter.4.1. Skolans roll, ramar och uppdrag
Skolan är som tidigare nämnts en viktig institution, som mer eller mindre konstant är under förändring. Flera forskare menar att skolreformer ofta baseras på politik och ideologi snarare än forskning och beprövad vetenskap (Sernhede 2011). Under 90-talet genomfördes märkbara förändringar i skolan i och med att ett marknads- och konkurrensperspektiv anlades. Med incitament till förbättring genom fritt skolval och därmed konkurrens skolor emellan var tanken att skolornas kvalitet skulle förbättras. Sverige gick från ett internationellt sett mycket enhetligt och offentligt skolsystem till ett skolsystem med generösa lagar kring offentlig finansiering av privat organiserade skolor (Ljungberg 2005). De strukturella förändringar som skedde inom skolan var att beslut och ansvar decentraliserades till kommunerna medan målsättning för skolan och utvärdering av resultaten behölls centralt, inom en statlig myndighet. Regeringen fastställer förordningarna för grundskolan, såsom dess värdegrund och uppdrag, de övergripande riktlinjerna och målen för utbildningen samt kursplanerna, vilka återfinns i läroplanen. Skolverket fastställer grundskolans kunskapskrav vilka är myndighetsföreskrifter (Skolverket 2011:b). Kommunen eller privata
organisationer är huvudmän för grundskolan (Skollag 2010:800). Med andra ord bestämmer staten vad som är skolans uppdrag medan det är upp till kommunerna och de privata huvudmännen att bestämma hur det ska ske samt att styra
ekonomin. Skolan kan alltså beskrivas som en verksamhet präglad av komplexitet och paradoxer, genom styrning från olika huvudmän samt genom krav på
förändring från olika håll såsom stat, kommun, fackföreningar, vårdnadshavare med flera (Ljungberg 2005).
4.1.1. Läroplanen och skollagen
Genom de styrdokument som är centrala för skolans verksamhet kan vi förstå skolans ramar och uppdrag. I skollagen, 2010:800 presenteras grunderna för skolans verksamhet. Skollagen med förordningar samt läroplanen sätter riktlinjer för hur skolans verksamhet ska utformas. I läroplanen (Skolverket 2011:b) återfinns skolans kunskapsmål, värdegrund och uppdrag. Det övergripande kunskapsmålet är att alla elever ska utveckla kunskaper som är nödvändiga för varje samhällsmedlem. Lärare ska, i förhållande till kunskapsmålet ta hänsyn till varje elevs förutsättningar, stärka och motivera elever, ge särskilt stöd till de som behöver och samverka med andra lärare. Lärare ska även ge elever möjligheter till överblick och sammanhang samt ett ökat personligt ansvar och inflytande över sin skolsituation. Skolan och lärarna ska förmedla en demokratisk värdegrund som baseras bland annat på alla människors lika värde, jämställdhet, solidaritet, frihet och integritet. Ingen ska utsättas för diskriminering eller främlingsfientlighet, vilket ska bemötas med öppna diskussioner, kunskap och aktiva insatser. Vidare ska alla elever ges en likvärdig utbildning. Skolan har även ett ansvar för att samverka med och ge inflytande till hemmen och vara ett stöd för familjer i barnens uppfostran, samt sträva efter att uppväga skillnader i elevers
förutsättningar, det vill säga verka kompensatoriskt, vilket regleras i skollagen (Skolverket 2011:b, Skollag 2010:800).
12
I skollagen (2010:800) och läroplanen (Skolverket 2011:b) regleras även skolans ansvar för elevvård. Skolan har ett särskilt ansvar att uppmärksamma elevers situation, elever som far illa, har svårigheter, hinder i inlärning eller visar tecken på ohälsa. Skolan ska vara fri från kränkningar, vara en god arbetsmiljö samt främja god hälsa och utveckling. Det finns krav på att alla elever ska erbjudas skolhälsovård i form av skolsjuksköterskor och skolläkare, dock finns inget krav på att det ska finnas skolpsykologer och skolkuratorer. Rektorer har ett särskilt ansvar för elevvårdsverksamhetens och undervisningens utformning samt att eleverna får det stöd och den hjälp de behöver. Elevvården är hela skolans
angelägenhet, där alla inom skolan har ett ansvar. Klassföreståndare och mentorer har ett särskilt ansvar för en helhetsbild av elevernas situation, bland annat deras trivsel, lärandesvårigheter och närvaro. I ansvaret ingår att samarbeta med elever, föräldrar kollegor och andra berörda i syfte att få tillstånd en fungerande
skolsituation för varje elev. Lärare, klassföreståndare och mentorer ska vända sig till skolans elevvårdsteam för att stödja elever eller hitta sätt att stödja elever som befinner sig i utsatta livssituationer eller livsmiljöer (D- Wester 2005). Inom elevvårdsarbete omfattas preventivt socialt arbete. Det är rektorer som har det formella ansvaret att se till att preventivt arbete bedrivs, men i praktiken ligger det på lärare att omsätta ord i handling. Persson och Svensson (2005) skriver att lärare ofta upplever det som svårt att utföra preventivt socialt arbete, eftersom de inte känner sig bekväma i sin kompetens kring detta. Författarna beskriver den
faktiska ansvarskedjan som att rektorer ska ge förutsättningar och ramar, att lärare ska utföra det grundläggande och uppsökande arbetet med elever samt att
elevhälsoteam med bland andra skolsköterska och skolkurator ska utföra det mer riktade arbetet, efter att ett problem har uppkommit och uppmärksammats. Summan blir dock allt för ofta att preventionsarbetet är allas, och därför ingens speciella ansvar (Persson & Svensson 2005).
4.1.2. Skolans roll och syfte
Synen på skolans roll och uppgift konstrueras beroende på normer, värderingar och diskurser och förändras över tid. Payne (2008) redogör för tre synsätt om hur socialt arbete kan definieras, något som vi även anser kan spegla synen på skolans och därmed lärarens roller. Synsätten är alla formade av teori och politik samt praktiskt arbete. Payne benämner dem som det reflexivt- terapeutiska, det individualistiskt-reformistiska och det socialistiskt- kollektivistiska synsättet. Enligt Payne så används troligen minst två av dessa tre synsätt varje verksamhet där socialt arbete bedrivs. Utifrån det reflexiva terapeutiska synsättet är syftet med socialt arbete att underlätta självförverkligande och personlig utveckling för individer och grupper i samhället genom en ömsesidig påverkansprocess mellan klient och socialarbetare. Båda parter får ökad förståelse för klientens situation, vilket ger socialarbetaren möjlighet att påverka klienten och klienten möjlighet att förändra sin livssituation. Detta översatt till termer av elev och lärare anser vi att elever och lärarna har ett gemensamt ansvar för elevernas skolkarriärer.
Socialistiska- kollektivistiska uppfattningar rör sig bort från individuella orsaksförklaringar till sociala problem och förespråkar social rättvisa i form av samhällsförändring. Allas lika rätt till en likvärdig utbildning samt synen på skolan och utbildning som en utjämnande och kompensatorisk faktor är exempel på denna uppfattning. Enligt ett individualistiskt- reformistiskt synsätt är socialt arbete en samhällsservice som är till dels för att tillgodose individers behov och dels för att upprätthålla social ordning. Även skolan är en samhällsservice med uppdrag att utbilda individer utifrån kunskapsmål och ska samtidigt stå för fostran och elevers personliga, emotionella och sociala utveckling (D-Wester 2005).
13
Dessa tre synsätt dominerar olika mycket beroende på typ av verksamhet, ideologi, politik och samhällsstruktur (Payne 2008).
Sernhede (2011) menar att de tidigare nämnda förändringarna av skolan, mot marknadsanpassning och decentralisering som skedde under 90talet, har lett till och påverkats av en förändring i synsätt, där kollektiva och sociala rättigheter har ersatts av individuella rättigheter. Med Paynes (2008) terminologi skulle detta kunna beskrivas som att ett individualistiskt reformistiskt synsätt på skolans roll dominerar mer idag än ett socialistiskt-kollektivistiskt. Många forskare menar också att skolan idag misslyckas med sitt kompensatoriska uppdrag, att väga upp för skillnader i elevers förutsättningar, och att den ur ett individuellt perspektiv snarare är en skola olik för alla än likvärdig för alla (Persson 2004, Sernhede 2011 m.fl.). I Skolverkets rapport (2012) så framkommer det att en av den svenska skolans största utmaningar är just det kompensatoriska uppdraget, något som betonas än mer i den nya skollagen (2010:800) än tidigare. Skolan klarar idag inte denna uppgift fullt ut och istället så är elevernas socioekonomiska bakgrund den faktor som har störst påverkan på skolresultaten (se ”Skillnader i barns villkor”). Tanner (2009) skriver att skolans strävan att verka kompensatorisk och
inkluderande är något som funnits länge, men alltid har varit en komplex fråga. Diskussionen har dominerats av två perspektiv. Det ena perspektivet utgår från att identifiera brister hos elever utifrån en tänkt normalutveckling för att sedan kompensera dessa. Det andra perspektivet baseras i att skolan främst ska vara en mötesplats vars verksamhet kontinuerligt anpassas efter de behov, erfarenheter och upplevelser som finns inom verksamheten. Vidare menar Tanner att det första perspektivet under senare år fått ta allt större plats i både retoriken och praktiken kring skolan, något som stämmer överens med Sernhedes (2011) resonemang om att mer fokus lagts på individuella rättigheter. Detta i takt med att skolan
individualiserats och mätbara kunskapsresultat och individuell inlärning blivit viktigare på bekostnad av gemensamma läroprocesser. Detta innebär enligt Tanner att skolan över tid kommit att ses allt mindre som ett demokratiskt projekt och allt mer som ett verktyg för internationell konkurrens (Tanner 2009).
Individualiseringen av skolan är något som även resoneras kring i Skolverkets forskningsöversikt om särskilt stöd i grundskolan (2011:a). Av
forskningsöversikten framgår att det individuella skolarbetet och skolarbetet som förväntas göras hemma har ökat under senare år, vilket ökar betydelsen av föräldrars förutsättningar att hjälpa sina barn med skolarbete.
En aspekt som lyfts fram i rapporten och som även Tanner (2009) tar upp är att studier visat att elevers svårigheter att nå kunskapsmålen oftare beror på hög frånvaro i skolan än på inlärningssvårigheter. Tanner menar att särskiljande undervisning med fokus på individuell inlärning därmed kan motverka sin egen avsikt. Detta genom att det kan skapas en segregerande process när en elev inte får vara i sin vanliga klass. Även Sahlström (2010) diskuterar individualisering av undervisningen och menar att undervisning i klassrummen idag domineras av två former: katederundervisning, och elevers eget arbete. Ingen av dessa former ger enligt Sahlström likvärdiga möjligheter för elever att delta i undervisningen, utan förstärker snarare skillnader mellan elever. Vidare skriver Tanner (2009) att skolan bör fokusera på det lärande som sker i samspel mellan flera elever samt elever och lärare, istället för att försöka identifiera brister hos elever och leta efter rätt specialinsats till varje elev. Utmaningen ligger enligt Tanner i att utveckla ledarskap och samverkan hos lärare för att på så sätt gynna alla elevers
14
enligt Tanner till en endimensionell och otillräcklig bild av lärandets processer och ökar segregation mellan elever inom skolor och mellan olika skolor (Tanner 2009). Tanners resonemang stämmer även överens med vad Juul menar, att skolan idag lägger för lite vikt vid betydelsen av sociala aspekter och relationer. Juul menar att goda relationer är en förutsättning för lärande, och att skolan därför bör lägga mer vikt vid lärares relations- och ledarskapskompetens (Svensén 2012). 4.1.3. Skillnader i barns villkor
Barns villkor skiljer sig mellan Sverige och andra länder. Mellan olika städer i Sverige och inom städerna så finns det stora skillnader. En del forskare menar att det inte går att tala om ”barndomen” som något allmängiltigt, utan att det snarare bör talas om olika barndomar, eftersom en barndom alltid är präglad av det sammanhang barnet växer upp i (Andersson 2000). I Rädda Barnens
Barnfattigdomsrapport (Salonen 2012) så framgår det att allt fler barn i Sverige riskerar att växa upp i barnfattigdom. Malmö har högst rikssiffror för
barnfattigdom i Sverige och skillnaderna inom Malmö är stora, ofta beroende på stadsdel. Skillnader mellan barns villkor i olika delar av Malmö märks även av i skolornas statistik. I och med det fria skolvalet är det upp till föräldrar och elever att välja skola. Om inget val görs får eleven gå på någon av de skolor som ligger geografiskt närmst hemmet. Många menar att skolvalet skapar segregerande processer inom skolans värld, när resursstarka vårdnadshavare, vars barn har goda förutsättningar att lyckas i skolan, i allt större utsträckning väljer att sätta sina barn i skolor där fler elever är högpresterande. Tydligast märks kanske dessa processer inom skolorna som få eller ingen valt att gå i, utan där flertalet elever placerats efter den geografiska principen (Sernhede 2011 m.fl.). Av statistik över hur stor andel elever per skola som gått ut nionde klass med behörighet att söka nationella gymnasieprogram framgår att skillnaderna är stora och bestående, både mellan enskilda skolor och mellan stadsdelar. Läsåret 2010/2011 var andelen niondeklassare med gymnasiebehörighet under 50 % på vissa av Malmös grundskolor och 100 % på andra skolor. Enligt Skolverkets rapport (2012) så påverkas elevers skolresultat av deras vårdnadshavares socioekonomiska status, det vill säga faktorer eleverna har med sig från hemmet. Dessa faktorer är bland annat vårdnadshavarnas förvärvsarbete, utbildningsnivå, boendesituation och inkomst, vilka i sin tur ofta samvarierar med vårdnadshavarnas engagemang och inställning till barnens utbildning. Vårdnadshavarnas förväntningar är kopplade till deras egen utbildningsnivå vilka sedan påverkar deras barns prestationsnivåer i skolan. Elever som är högpresterande är ofta mer motiverade, har högre
självförtroende och en mer positiv bild av relationen till lärare och lärares stöd (Skolverket 2012).
4.2. Lärares sociala arbete
Som tidigare nämnt har alla som arbetar på skolor ett ansvar för att
uppmärksamma barn i utsatta livssituationer. Persson och Svensson (2005) lyfter fram att lärare ofta upplever att de brister i kompetens gällande elever i utsatta lägen, samt att det bland många råder osäkerhet i att hantera information eller misstankar om att elever har det svårt hemma eller har testat droger. Hur lärare agerar verkar inte vara knutet till formella ramar, utan snarare till hur den enskilde läraren uppfattar situationen och sin roll i den.
4.2.1. Anmälningsplikt och att upptäcka barn i utsatta lägen
Enligt 14e kapitlet 1 § Socialtjänstlagen, 2001:453 (SoL), bör alla som ”får kännedom om något som kan innebära att socialnämnden behöver ingripa till ett
15
barns skydd” anmäla detta till socialtjänsten. Verksamma och anställda inom myndigheter som kan komma i kontakt med barn har en anmälningsplikt och begår därmed tjänstefel om de inte anmäler. Från och med 1 januari 2013 har lagtexten ändrats till att anmälan ska göras om en person ”får kännedom om att ett barn far illa”. Skillnaden är alltså att en anmälan ska göras oavsett om personen tror att socialnämnden bör ingripa eller inte. Denna lagändring hade inte trätt i kraft vid tidpunkterna för intervjuerna. Socialtjänstlagen har även ändrats så att socialnämnden är skyldig att på anmälarens begäran informera anmälaren om en utredning inletts eller inte, samt att socialnämnden bör erbjuda ett möte med barn, vårdnadshavare och anmälare om det är lämpligt med hänsyn till barnets bästa. Syftet med dessa ändringar är att stärka skyddet för barn och unga som far illa eller riskerar att fara illa (Prop. 2012/13:10).
Enligt Socialstyrelsen så varierar antalet orosanmälningar stort mellan kommuner i landet, men tycks sammantaget ha ökat under senare år. Näst efter polisen är skolan den instans som gör flest anmälningar till socialtjänsten (Socialstyrelsen 2012). Huruvida ett ökat antal anmälningar hör samman med en ökad
anmälningsbenägenhet går inte att säkerställa. Under senare delen av 90-talet genomfördes ett flertal svenska studier som visade att mindre än hälften av misstankar om barn som far illa ledde till anmälan till socialtjänsten (Sundell & Karlsson 1999). Av Socialstyrelsens rapport (2012) framgår att det inte finns någon nationell statistik över hur många barn det görs anmälningar till
socialtjänsten kring. Detta beror enligt Socialstyrelsen på att kommunerna, av olika skäl, i dagsläget inte lämnar statistik för antal unika anmälningar. Ljusberg (2008) skriver att låg anmälningsbenägenhet bland yrkesverksamma som möter barn kan ha en rad olika orsaker: bland annat en uppfattning av att socialtjänsten inte gör något, oro för att förvärra en situation genom att anmäla, känsla av att anmälan görs mot familjen och inte för barnet samt att det kan vara svårt att tro på sina intryck. Ljusberg skriver även att de som gjort en anmälan till socialtjänsten ofta vill hålla sig informerade om utredningen, men att detta kan vara svårt eftersom socialtjänsten arbetar under hårda sekretessbestämmelser (Ljusberg 2008).
Wallinius (2012) påtalar, i Palmqvists artikel i Sydsvenskan, att det endast är en hundradel av befolkningen som begår två tredjedelar av alla våldsbrott. Forskaren menar att tidiga insatser skulle kunna förhindra mycket av framtida
våldsproblematik. Vanligt är att våldsbanan har en tidig debut och att debuten oftast sker som senast i tonåren. Många har det svårt att ta sig genom skolan och forskning visar på att lärare tidigt och med stor säkerhet kunnat urskilja elever i riskzonen för att utvecklas till kriminella våldsverkare (Palmqvist 2012). 4.2.2. Relationer, motivationsarbete och personlig kompetens
Förutom att uppmärksamma barn i utsatta livsituationer har lärare möjlighet att på olika sätt ge barn stöd i vardagen. Benjaminsson (2008:b) menar att lärare gör ett viktigt arbete i att ge emotionellt stöd till barn och unga, samt att skolan är den näst viktigaste miljön efter familjen för barn i utsatta lägen. Skolan kan för barnet innebära en fristad och en trygg och stabil miljö. Men skolan kan också innebära ytterligare en belastning, om barnet inte känner sig tryggt och saknar bekräftelse av lärare och kompisar (Benjaminsson 2008:a). Allodi (2010) följer
Benjaminssons resonemang och påtalar att positiva och goda relationer till lärare och annan personal är en stark skyddsfaktor för barn i utsatta lägen. Dock krävs det extra ansträngning och medvetenhet i arbetet. Om barn har erfarenheter av
16
osäker eller ambivalent anknytning till personer i sin närhet kan de komma in i skolvärlden med lägre självkänsla och sämre social kompetens än andra barn, vilket gör det svårare för dem att själv upprätthålla och behålla goda relationer (Allodi 2010).
Flera forskare påtalar att relationsbyggandet är en viktig och central del av lärares arbete; en grund som måste finnas för att övriga delar av arbetet ska fungera, och att det därför är högst relevant för lärare att ägna sig åt (Wedin 2007, Juul & Jensen 2003, Gannerud & Rönnerman 2006 m.fl.). Wedin (2007) beskriver lärarnas relationsarbete som ett system av förtroendebyggande som möjliggörs genom lärarnas personliga ansträngningar. Lärarna behöver uppmärksamma eleverna som individer i samtal och möten, vara lyhörda för inviter från elevers sida och hela tiden fortsätta relationsbyggandet. I klassrumssituationer präglas arbetet av att läraren har en känslighet för olika kommunikativa processer och stämningar i klassrummet. De personliga ansträngningarna och den personliga kompetensen beskriver även Persson och Svensson (2005) som centralt, inte minst för det preventiva sociala arbete lärare bedriver. Benjaminsson (2008:a) för ett liknande resonemang som ovanstående författare och menar att relationskapandet är viktigt. Benjaminsson menar även att relationsbyggandet måste röra sig om ett medvetet förhållningssätt som en del av professionen, snarare än endast bygga på den enskilda lärarens personliga engagemang (Benjaminsson 2008:a).
Wedin (2007) skriver att lärare idag får ägna mycket tid och energi åt att lirka och på olika sätt försöka motivera elever till skolarbete. Den traditionella bilden av undervisning, att läraren ska lära ut och eleverna ska lyssna, är nästintill obefintlig inom lärarnas dagliga arbete. Jenner (2004) skriver att pedagogik kan ges en vidare innebörd än undervisning och uppfostran, nämligen utveckling och
förändring. Vidare tar författaren upp att motivation inte är en egenskap vi besitter utan är en följd av våra erfarenheter, upplevelser och bemötande. Jenner påpekar också vikten av att pedagogen har förståelse för vad svag självkänsla och
upprepade misslyckanden kan medföra, samt att lärares förväntningar på elevers motivation spelar roll vad gäller att skapa och behålla motivationen. Positiva förväntningar leder till positiva resultat och negativa förväntningar leder till negativa resultat. Läraren, som behöver vara öppen och flexibel, måste få stöd i organisationen och på så sätt förutsättningar till att reflektera kring sin uppgift som pedagog (Jenner 2004).
4.2.3. Elevers förväntningar på lärare
Cederberg m.fl. (2008) har i sin studie intervjuat elever som har gått ut grundskolan utan fullständiga betyg och därmed inte blivit behöriga att söka nationella gymnasieprogram. Sammanfattande påtalar Cederberg att elevernas skolkarriärer formats i ett komplext samspel av olika faktorer. De faktorer hen identifierat är elevernas levnadsförhållanden, skolförhållanden och individuella förhållanden. På frågor om vilka förslag eleverna har på förbättringar i skolan har eleverna gett många svar som baseras på vad de anser att lärare ska göra,
exempelvis att lärare ska hjälpa alla, förklara på olika sätt, inte ge upp, lyssna på elever och se när elever försöker skärpa sig, behandla flickor och pojkar rättvist, hålla koll på skolket och ringa hem vid första skolk-tillfället, fatta att skolk smittar, ingripa mot skolk direkt, se när en elev inte mår bra och då inte tvinga honom eller henne att vara i skolan, få stopp på mobbing, varva roliga och tråkiga ämnen, börja med något roligt på morgonen, kunna mycket om sitt ämne samt skriva och tala bra svenska. Samtidigt finns förslag som tycks antyda att elever ser
17
brister i lärares förutsättningar att göra allt detta, exempelvis förslag om att det ska vara mindre klasser. ”Lärare ska fråga varför man bråkar. Det kanske är för att man inte förstår.”(Cederberg 2008, s 9). Här tycks det som att eleven efterlyser en djupare förståelse från lärares sida. Eleven vill att läraren ska visa förståelse till varför en elev är stökig istället för att bara hantera den direkta situation som uppstår.
Benjaminsson (2008: b) har intervjuat ungdomar om deras erfarenheter av emotionell utsatthet i barndomen. Skolan har av ungdomarna till stor del
beskrivits som en fristad men samtidigt en plats där de inte känt sig helt trygga. I flera av berättelserna framkommer att eleverna upplever att de inte lärt känna sina lärare och inte kunnat anförtro sig. Lärarna har haft för många elever, byter elever för ofta och fokuserar för mycket på elevernas kunskaper och eleverna förväntar sig inte att lärarna ska ha tid och ork att skapa relationer.
Strander (2008) skriver att hen i sin forskning kring social sårbarhet hos barn och unga fann att många unga mådde dåligt i skolan. En tredjedel av barnen i studien uppgav i enkätsvaren enligt vad Strander skriver att de ”hade en positiv” syn på sin skoltid, medan en tredjedel ”tog sig fram utan större lust eller glädje”
(Strander 2008, s 49). I elevernas negativa bild av skoltiden återfinns framför allt en avsaknad av intresse och engagemang hos pedagogerna. Detta ställer
författaren sedan mot att forskningsöversikten hen presenterar i sin studie från 2001 visar på att det är just en välfungerande skola som är en skyddsfaktor för barn och unga i sårbarhet och utsatta livssituationer (Strander 2008).
4.2.4. Lärares förutsättningar och arbetssituation
Lärare är tjänstemän som är anställda av kommunal, statlig eller enskild
huvudman. Betygssättningen är en myndighetsutövning som lärare utövar, men det är rektorn som är ytterst ansvarig för betygen (Skollag 2010:800). En heltidsanställd lärare arbetar oftast 45 timmar per vecka, varav 35 timmar är förlagda i skolan och tio timmar utgörs av så kallad förtroendetid. De tio
timmarnas förtroendetid är avsedda för planering, efterarbete, rättning, med mera och läraren själv väljer var och när arbetet ska göras. (Lärarnas riksförbund 2011). Lärarkåren återfinns bland de yrkesgrupper som upplever en tuff psykosocial arbetsmiljö. Av en rapport från Arbetsmiljöverket (2012) framgår bland annat att lärare i stor utsträckning jobbar över, tar med jobbet hem, drar in på luncher samt upplever att inflytandet på arbetstakten är liten och att de saknar stöd och
uppmuntran från chefer (Arbetsmiljöverket 2012). Månsson (2004) utvecklar slutsatser hen dragit i sin studie från 2002 och skriver bland annat att lärares höga arbetsbelastning beror på att det är svårt att sätta realistiska gränser för arbetet. Månsson refererar även till en rapport från Arbetsmiljöverkets och Statistiska Centralbyrån (2001), vari lärarprofessionen återges som en mycket belastad yrkeskår. Av rapporten framgår att många lärare upplever bland annat hög arbetsbelastning och anspänning, låg egenkontroll, bristande socialt stöd och psykisk påfrestning i arbetet. Upplevelsen av hög arbetsbelastning relaterar Månsson (2004) bland annat till att fler arbetsuppgifter ålagts lärare inom arbetstiden. Månsson menar också att den upplevda låga egenkontrollen kan relateras till att arbetstiden för lärare i högre grad schemaläggs av andra än läraren själv, samt rent praktiska svårigheter att vara tillgänglig för elever, föräldrar och kollegor. Författaren tar även upp att lärare känner sig kluvna och otillräckliga i alla de roller som de ska fylla i en och samma yrkesroll (Månsson 2004). Även Assarsson (2007) problematiserar lärares begränsade makt att fördela sin tid.
18
Författaren menar att det enligt styrdokumenten är upp till lärarna att fördela och prioritera sin tid, men att lärare ofta upplever att de saknar denna makt. Lärares möjligheter att fördela sin tid är enligt Assarsson kringskurna av krav på att tiden måste disponeras effektivt, vilket bland annat leder till att det blir svårare att planera och variera undervisningen (Assarsson 2007). Gannerud och Rönnerman (2006) tar upp den ekonomiska aspekten, och skriver att ett ekonomiskt tryck ständigt är kännbart för lärare, samt att det finns en diskrepans mellan de pedagogiska målen inom skolans uppdrag och de möjligheter verksamhetens ekonomiska ramar ger. Författarna påtalar även att lärare upplever det lönlöst att argumentera för förändringar utifrån ett pedagogiskt perspektiv i en organisation där ekonomin styr (Gannerud & Rönnerman 2006).
Söktrycket till lärarutbildningar har minskat de senaste tio åren och när höstterminen 2011 startade var i snitt 3 av 10 platser på lärarutbildningarna tomma. En av de lärarutbildningar som fyllde minst antal platser var
ämneslärarutbildning, årskurs 7-9 (Lärarförbundet 2012). Enligt en rapport från Statistiska Centralbyrån (2012) är pedagogik och lärarutbildning ett av de områden där störst brist och obalans kan förväntas inom de närmsta tio åren om utvecklingen fortgår i samma banor som idag. Obalansen förväntas bli tydligast i storstadsregionerna. Om utvecklingen fortsätter i samma banor som idag kan vi år 2030 förvänta oss en situation där Sverige saknar över 16 000 lärare för
grundskolans senare år (Statistiska Centralbyrån 2012).
5. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
Eftersom vi valt att undersöka aspekterna av och likheterna med socialt arbete i lärarnas arbete med elever i utsatta livssituationer eller livsmiljöer, så använder vi oss av följande teoretiska utgångspunkter för att analysera vår empiri.
5.1. Utvecklingsekologisk modell
Den utvecklingsekologiska modellen är ett relevant teoretiskt perspektiv för förståelsen av sociala problem och kan användas för att förstå elevers och lärares situation i skolan. Vi kan med ett utvecklingsekologiskt perspektiv dels studera läraren i sitt sammanhang, dennes perspektiv, handlingsutrymme, arbetssituation, dels i den egna vardagen med den direkta kontakten med elever, dels kan vi analysera dessa aspekter genom att se dem ur ett större strukturellt perspektiv. Bronfenbrenner menar att om syftet är att ge en förståelse för barnets utveckling så bör en studie inte enbart omfatta barnet utan även barnet i en allomfattande miljö. För att kunna studera skolan som en social preventiv insats så måste vi förstå sociala aspekter av läraryrket med elever i utsatta lägen. Vi måste se detta i sitt sammanhang i form av lärares förutsättningar och handlingsutrymme, elevers behov och sen sätta detta i relation till en samhällelig nivå. Perspektivet kan även kombineras med snävare teoretiska perspektiv på eller begrepp kring mänsklig utveckling. Vi ser både eleven och läraren som aktörer i elevens utveckling och sammanhang (Christensen 2010, Andersson 2002).
Ett grundantagande inom utvecklingsekologin är att all mänsklig utveckling sker i ett sammanhang, genom interaktion och i ett samspel mellan olika
omgivningsfaktorer. Christensen (2010) skriver att Bronfenbrenner placerar individen i centrum, individen ska ses ingå i ett socialt och kulturellt sammanhang i samspel med andra, där individ och miljö ömsesidigt påverkar varandra.
