När andra kontinenter än den västeuropeiska benämns är det synnerligen intressant att studera hur detta omnämnande sker. Om sådana omnämnanden inte sker är det minst lika intressant. I detta kapitel resonerar jag om de tre olika läroböckernas inställning till andra delar av världen.
4.5.1 Litteraturen lever
Som nämnts tidigare har Litteraturen lever i varje kapitel ett avsnitt som heter Utblick. Detta avsnitt ska fungera som fördjupning till den vanliga texten. ”Utblick” markerar också att det inte är obligatoriskt att läsa utan är avsett för elever som vill veta mer. Avsnitten får också karaktären av något avvikande från den stora historien som resten av läroboken vill förmedla; dessa kapitel tillhör inte den stora berättelsen utan är något annat av komplementär karaktär. En tendens i Litteraturen lever är att själva språkdräkten är anpassad till läsaren. Janssons svenska är en blandning mellan en formell och ganska ledig prosa. Detta märks bland annat i följande passage: ”Men tekniken var tidsödande och dyr och fick liten betydelse. Omkring 1455 kom den tyske tryckaren Gutenberg på en slugare idé: han göt lösa bokstäver i järn, s.k. typer”.106 Ord som ”tidsödande” blandas med ”slugare”. Detta ger en viss effekt i texten, som kanske kan uppfattas som mer ungdomlig. Det ordvalet ”slugare” signalerar i just detta sammanhang, är dock en hierarkiserande recenserande jämförelse. Gutenberg var ”slugare” än kineserna i detta fall. Förenklingen av detta resonemang leder till att kineserna framstår som lite mer korkade än ”vi”.
Kineserna framställs också som protektionistiska: ”För att värja sig stänger Kina och Japan sina gränser för allt utländskt inflytande. Man värnar strikt sin egen samhällsform och de egna
105
Persson, 2007, s 119.
106
kulturella traditionerna”.107 Detta är en intressant passage. När man pratar om att värna sig från utländskt inflytande brukar man referera till ekonomiska förhållanden, vilket är rimligt i denna kontext när det handlar om europeisk kolonialism i relation till de inhemska marknaderna i de utsatta länderna. Men i detta fall görs det om till en fråga om kultur. Denna kultur som försvarats beskrivs sedan som innehållande ”både släktromaner och kriminalhistorier om ”hur mystiska förbrytelser har blivit uppklarade”, med mästerdetektiver och allt”.108 ”Och allt” i detta sammanhang är å ena sidan kanske tänkt att fungera som en talspråklig lite ungdomlig markör, men fungerar å andra sidan (och framförallt) som en markering av förvåning. Förväntningshorisonten på ”de Andra” innehöll inte berättelser om mästerdetektiver. Litteraturen lever hanterar omvärlden med parentetiska utblickar och när väl omvärlden nämns är det i ordalag som röjer förvåning eller andra typer av värderande utsagor.
4.5.2 Möt litteraturen
Vid en läsning av denna läroboks innehållsförteckning märker man en avsaknad av alla referenser till verk som Gilgamesheposet och/eller Koranen. Möt litteraturen är således den av de tre undersökta läroböckerna där tystnaden från världen bortom Europa är som störst. Det finns två undantag. Författarna lyfter vid två tillfällen upp Kina och vid ett tillfälle omnämns arabvärlden. Kina figurerar dels när papperskonsten kommer på tal.109 Brodow & Nettervik konstaterar att ”vi” lärde oss ”av kineserna att göra papper”.110 Vi:et i sammanhanget torde vara européer. Den andra gången Kina kommer på tal är när upplysningen diskuteras. Författarna menar då att: ”Toleransen förde också med sig ett ökat intresse för andra religioner och världsförklaringar. I den kinesiske filosofen Kung-Fu-tse fann man en liktänkande, eftersom också han betonade plikt, dygd och ett nyttigt liv”.111 En positiv likhet med någon från en annan världsdel lyfts alltså fram. Arabvärlden omnämns endast i relation till Tusen och en natt där denna världsdel i likhet med Saids forskning reduceras till en exotism: ”Tusen och en natt översätts och många diktare skriver om heta, kryddoftande nätter i sultaners harem”.112
107 Jansson, 2005, s 160. 108 Jansson, 2005, s 236. 109
Brodow & Nettervik, 2008, s 63.
110
Brodow & Nettervik, 2008, s 63.
111
Brodow & Nettervik, 2008, s 93.
112
4.5.3 BRUS #1/#2
Denna lärobok arbetar tematiskt och diskussionsinriktat.113 Det är den av de tre undersökta böckerna som har vikt mest sidor åt fenomen som inte har sin utgångspunkt i Europa eller USA. Ett stort tema i både BRUS #1 och BRUS #2 är tsunamin 2004. Mot bakgrund av denna naturkatastrof lyfter författarna upp en mängd olika ämnen: bl.a. diskuteras myter, naturkatastrofer, skapelseberättelser och trosuppfattningar.114 En annan tråd är att böckerna har två kapitel vikta för utomeuropeisk litteratur: ”Röster från Afrika – författare från Afrika” och ”Kulturer som påverkar - författare från Asien”.115 Noterbart är att Latinamerika saknar representation.116 Jag kan alltså konstatera att omvärlden är representerad. Hur den lyfts fram skiljer sig dock åt från kapitel till kapitel.
I kapitlet ”Flodvågor sköljer in” beskrivs och problematiseras tsunamin 2004 utifrån framför allt existentiella spörsmål.117 Detta görs utifrån ett utpräglat svenskperspektiv. Artiklarna som lyfts fram skildrar svenskar som saknas och de landområden som fokuseras är exempelvis ön Phi Phi på Thailand – det mest svenskdominerade turistmålet i området.118 Detta är säkert gjort för att skapa inlevelse i läsningen för eleverna. Det osynliggör dock alla andra människors upplevelse av katastrofen.119 När författarna däremot lyfter diskussionen till att handla om religion och livsinställning framhålls både Bibeln och Koranen, samt
Gilgamesheposet – en ansats som denna lärobok är ensam om av de tre undersökta.120
Denna inbjudande ansats blandas med uppgifter där man ska ta ställning ”till den kristna skapelsemyten”.121 Där uppmanas elever till att diskutera skillnader i skapelsemyter från ”olika delar av världen”.122 Detta blir onödigt exkluderande mot alla de elever som har en annan skapelsemyt än den kristna som ”sin”. Det är en märklig prioritering, i en tid när interkulturell pedagogik diskuteras frekvent, att inte inkludera den islamska skapelsemyten som något som finns på hemmaplan.123
113
På grund av BRUS annorlunda karaktär i relation till de andra läroböckerna, analyserar jag de kapitel där litteratur från renässansen, upplysningen och romantiken förekommer. BRUS placerar inte denna litteratur i en historisk kontext utan i en tematisk, varför ämnena som diskuteras i detta kapitel är annorlunda än i
diskussionerna av de andra läroböckerna.
114
Bayard & Sjöbeck, 2006, se innehållsförteckningarna i BRUS #1 och BRUS#2.
115
Bayard & Sjöbeck, 2006, se innehållsförteckningen i BRUS#2.
116
Bayard & Sjöbeck, 2006, se innehållsförteckningen i BRUS#1/#2.
117
Bayard & Sjöbeck, 2006, BRUS#1, s 156.
118
Bayard & Sjöbeck, 2006, BRUS#1, s 156.
119
Flodvågen sköljde exempelvis även in över Afrikas ostkust, vilket inte nämns i läroboken.
120
Bayard & Sjöbeck, 2006, BRUS#1, s 163.
121
Bayard & Sjöbeck, 2006, BRUS#2, s 120.
122
Bayard & Sjöbeck, 2006, BRUS#2, s 120.
123
Red. Lorentz & Bergstedt, 2006, s 13-32, ”Interkulturella perspektiv – från modern till postmodern pedagogik”.
I kapitlet ”Kulturer som påverkar - författare från Asien” blir den litteraturhistoriska tystnaden återigen påtaglig. Här utelämnas Indiens kolonialhistoria när landets litteratur diskuteras. Den tas för given. Problematiseringar av detta slag hade gynnat läroboken (och eleverna) i tolkningen av följande citat:
Många indiska författare som skriver på engelska har under senare delen av 1900-talet uppmärksammats internationellt, till exempel Salman Rushdie och Arundhati Roy. Men det finns en mångfald av romaner och noveller skrivna på hindi, urdu, bengali, tamil, kannada, malayalam och andra indiska språk.124
På grunda av tystnaden från historien blir många sammanhang outtalade, som exempelvis diskussionen om varför så många skriver på engelska i den indiska världen. När den historiska kontexten väl lyfts fram, finns en tendens till att lämna eleverna i sticket. En övning går ut på att jämföra Emiles uppväxtförhållande i Rousseaus Emilie eller om uppfostran (1762) med en kinesisk nutida skönlitterär skildring.125 Detta är en svår uppgift då eleverna inte har övats i att göra historiska tolkningar som bl.a. innefattar kännedom om den tidens tankar och politiska liv. Uppgiften ter sig också märklig på ett annat sätt; varför skulle kinesisk nutid vara relevant att jämföra med franskt 1700-tal över huvud taget? I ljuset av denna fråga blottas en syn på Kina som ålderdomligt i jämförelse med dagens Europa, som placeras längst fram i utvecklingen.