I denna slutdiskussion ämnar jag lyfta fram de tre stora slutsatser som jag menar är centrala i materialet. Jag gör detta genom att presentera de undersökta böckerna och utifrån en sammanfattning av de centrala resultaten ur läroboksanalysen diskutera de övergripande slutsatserna som jag drar av undersökning. Därefter diskuterar jag vilka återverkningar resultaten och slutsatserna i undersökningen kan ha på den yrkesverksamma läraren, samt fortsatt intressanta forskningsuppgifter.
Litteraturen lever är sammanfattningsvis en lärobok som riktar sig mot de praktiska
programmens svenskundervisning. Författaren Ulf Jansson argumenterar explicit för bokens västerländska urval, där han menar att det är viktigt att känna till den historia i vars nutid man lever i – alltså den västeuropeiska. Denna innehållsdeklaration är ärlig och lovande, men stoffet som återfinns i läroboken har jag visat vara snarare åt det eurocentriska hållet än åt det kritiska. Exempel på denna lutning är användningen av stereotypa föreställningar av svarta
144
Bayard & Sjöbeck, 2006, BRUS#2, ”Varför tycker Homo Sapiens att det är så […] roligt att göra barn?”, s 20.
145
Bayard & Sjöbeck, 2006, BRUS#2, ”Sexualitet är inget naturligt”, s 23.
146
Bayard & Sjöbeck, 2006, BRUS#2, ”Sexualitet är inget naturligt”, s 20.
147
och vita flickor, tendensen att utomeuropéer beskrivs som diametralt annorlunda, samt att Europas plundringståg och litteratur om denna historiska epok inte problematiseras.148
Möt litteraturen är allt som allt strikt västerländsk i sitt urval, vilket de argumenterar för på förlagets hemsida, men inte i själva läroboken. Detta gör att urvalet i Möt litteraturen inte diskuteras eller problematiseras med de elever som brukar detta läromedel. All ickevästerländsk litteratur är hänvisad till Möt litteraturen Jorden runt, vilket för med sig att urvalet i Möt litteraturen framstår som naturligt och självklart. Innehållsligt tenderar även denna lärobok, framförallt på grund av dess ignorans av världen utanför Europa, att framstå som eurocentrisk; det är europeisk litteratur som presenteras, europeisk epokindelning som utgör grunden för framställningen och europeisk historia som utgör kontexten som de litterära verken speglas i.149 Boken är deskriptiv snarare än resonerande vilket inte bjuder in eleven till ett kritiskt samtal om det lästa. Legitimeringarna av litteraturen och den gemenskap som boken vill bygga upp grundar sig på gränsdragningen mellan ”vi” och ”de Andra”, vilket jag har visat bl.a. i samband med Möt litteraturens presentation av Tusen och en natt, författarnas sätt att diskutera Robinson Crusoe samt den kompakta tystnad som råder från litteraturen utanför den Västeuropeiska.150
BRUS #1/#2 är slutligen den lärobok av de tre undersökta som sticker ut mest. Den har ett upplägg som avviker från det kronologiskt litteraturhistoriska och den betonar modern litteratur tydligare. Författarna framhäver även diskussion och reflektion som viktigt. Det som har kunnat konstateras är dock att även om författarna har haft en ambition att bryta med det läroboksupplägg som både Litteraturen lever och Möt litteraturen står för, använder sig BRUS av dels stereotypa föreställningar om ”Vi” och ”De Andra” och dels nyttjar de nästintill samma urval böcker (de västerländska), från den epok som undersökningen tar avstamp ifrån utan att diskutera detta nämnvärt. Detta har jag visat bl.a. genom användningen av den historiska konnotationen svart – sexuell, genom bruket av enbart västerländska kvinnors texter för att exemplifiera jämställdhet, samt genom lärobokens tendens att behäfta exempelvis islam som en företeelse som finns i ”andra kulturer” och inte hos oss.151
Denna uppsats syftar till att kritiskt problematisera och diskutera begreppet ”kulturarv”. Detta har gjorts genom att studera hur läroböckerna legitimerar och ramar in sitt urval i respektive lärobok. Den första slutsatsen är således att alla läroböcker, med hjälp av olika strategier, använder ett västerländskt litterärt urval. Litteraturen lever menar att man måste
148
Jansson, 2005, s 179, 160, 194.
149
Se diskussionen i bl.a. kapitel 2.3.2.
150
Brodow & Nettervik, 2008, s 130, 98, samt www.gleerups.se, sökord ”Möt litteraturen Jorden runt”, 090925.
151
känna den del av världen man lever i. Möt litteraturen legitimerar urvalet genom att tysta ner världen utanför Europa. Läroboken tar upp litteratur från den västeuropeiska litteratursfären och beskriver dess kvalitéer, vilka framstår som universella på grund av bristen på resonemang om urvalet. BRUS är den lärobok som tar in mest litteratur från världen runt omkring. Däremot legitimeras inte urvalet i antologins texter från uppsatsens undersökta period, vilket gör att BRUS urval på denna punkt sammanfaller med urvalet i Möt litteraturen och således berörs av samma kritik.
I den postkoloniala traditionen påpekar Said att: ”Ingen har någonsin kunnat utveckla ett system för att isolera forskaren från livets verkliga förhållanden, från det faktum att han medvetet eller omedvetet har anknytning till en klass, ett antal trosuppfattningar, en social ställning eller från den verksamhet det innebär att tillhöra ett samhälle”.152 Jag lyfter inte fram detta som en ursäkt åt författarna eller åt lärobokstraditionen, utan menar att denna insikt skulle kunna fungera som en grundval i författandet av litteraturhistoriker. Med en ambition att ifrågasätta den egna utgångspunkten och det egna urvalet skulle läroböckerna kunna vara långt mer resonerande och uppmana till reflektion och kritiskt tänkande, snarare än att på ett deskriptivt och normerande sätt framhäva västerländsk litteraturs överhöghet.
En aspekt, och den andra viktiga slutsatsen i uppsatsen, av att läroböckerna lutar sig mot den västerländska litteraturen är att de inte bara gör detta via explicita eller tysta legitimeringar utan också via aktiva gränsdragningar mellan ”Vi” och ”De Andra”. I
Litteraturen levers fall handlar det exempelvis om beskrivningar av arabernas existens i
Sydeuropa som ”muslimskt välde” i relation till européernas kolonialisering, som bl.a. beskrivs som ”hur Europa förvandlas genom upptäckter”.153 I Möt litteraturen tydliggörs gränserna mellan ”Vi och ”De Andra” t.ex. i det sätt som man saluför lärobokens ”viktiga komplement” Möt litteraturen Jorden runt på. Där beskrivs omvärlden som bestående av bl.a. ”sorg och våld”.154 I BRUS tydliggörs tendensen i vilka fenomen som räknas som ”hemma” och vilka som räknas som ”borta”; här faller exempelvis muslimer som något som finns ”borta”, trots den stora muslimska minoritet som finns i Sverige.155 Att gränserna är så viktiga att betona bör sannolikt ha att göra med svenskdidaktikern Kerstin von Brömsens konstaterande att ”identiteten står och faller med dessa gränser”.156
152 Said, (1978) 2000, s 74. 153 Jansson, 2005, s 168, 154. 154
www.gleerups.se, sökord: ”Möt litteraturen Jorden runt”, 090925.
155
Bayard & Sjöbeck, BRUS #2, 2006, s 120.
156
Det är i relation till dessa gränsdragningar som jag menar att en diskussion kring eurocentriska tendenser är relevant och viktig att föra. Didaktikforskaren Mekonnen Tesfahuney menar att: ”Ett av de mest grundläggande dragen i eurocentrismen är att den är strukturerad […] i en rad olika, men utbytbara, dikotomier, såsom vi - de Andra, subjekt - objekt, intelligens - känslor, rationalitet - sensualitet, civilisation - barbari, vit-svart och överordnad - underordnad”.157 Att konstatera att tendensen finns och att den resulterar i ett betonande av kulturskillnader snarare än likheter, är viktigt. Tesfahuney konstaterar också att förskjutningen från att studera biologiska skillnader till att fokusera på studier runt gemensamma och (o)gemensamma kulturer härrör från samma källa. Han menar att ”nutida rasistiska diskurser framställer skillnader i identiteter och förmågor, inte som en fråga om raser, utan i termer av kulturer”.158 Jag hävdar inte att de läroböcker jag har analyserat är rasistiska, men det dikotoma tankegodset som betonar skillnad mellan ”Vi” och ”De” härrör från ett kolonialt och rasistiskt tankeparadigm.
Skillnadens politik är vidare intressant att fundera på utifrån vilka funktioner läroböckernas inriktning kan tänkas ha och vad resultatet blir. Det är här diskussionen om ”kulturarv” är relevant. Om urvalet i dessa läroböcker på ett oproblematiserat sätt presenterar ett västerländskt litterärt urval genererar det en syn på detta skolans urval som viktigt. Och det osynliggör andra litterära urval. I kapitel två diskuterar jag om det vi ser är en tillbakagång till 1900-talets inledande decennier, eftersom urvalet faktiskt är liknande. Detta är uppsatsens tredje slutsats, då detta tyder på att ”kulturarvet” tycks vara relevant igen. Belägg för en sådan tolkning är givetvis skrivningarna i läroplaner och svenskans ämnesbeskrivningar. Bakgrunden till skolverkets betonande av ”kulturarv” definierar de själva som dels ”det svenska samhällets internationalisering” och dels en tanke om att ”en trygg identitet och medvetenhet om det egna kulturarvet stärker förmågan att förstå och leva sig in i andras
villkor och värderingsgrunder”.159 En av de funktioner som återgången till 1900-talets litterära urval torde kunna ha är att inlemma och assimilera ”De Andra” in i ”vår” begreppsvärld. Detta korrelerar med läroplanens och kursmålens fokus på ”kulturarv” och det korrelerar vidare med att de som definierar sig som tillhörande ”det svenska” eller ”det västerländska” återigen i läroböckerna får Europas överhöghet bekräftat för sig, utan uppmuntran till kritisk reflektion. ”Vi” blir bekräftade i en historia över litteraturen, medan ”De Andra” osynliggörs
157
Mc Eachrane & Faye, 2001: Mekonnen Tesfahuney, ”Globaliserad apartheid: fästning Europa, migration och synen på de Andra”, s 195.
158
Tesfahuney, 2001, s 197: ur Mc Eachrane & Faye.
159
eller definieras som annorlunda. Eller med Ajagán-Lesters ord: ”Läroboken reproducerar vissa världsåskådningar och eliminerar andra”.160
Ett uppslag till vidare undersökningar är att bredda denna studie så att den omfattar hela läroböckerna och en större omfattning av läromedel. Undersökningens ringa omfattning är dess svaghet, vilket gör att resultaten inte kan ses som generella för läroböcker i stort. Ytterligare ett intressant spår till vidare fördjupning är att studera vad alternativet till läroböcker (och undervisning) som grundar sig på gränser mellan människor är? Detta är den viktigaste funderingen för oss som snart ska bli yrkesaktiva lärare och för er som redan är det. Hur kan man i praktiken formulera undervisning kring litteratur som visar på allmänmänskligt viktiga tematiker, som förmår lyfta kritiska och reflekterande diskussioner runt sättet man beskriver litteraturhistorien och de enskilda verken och som engagerar och väcker igenkänning oavsett var ens föräldrar eller man själv är född? Brömsen lyfter fram centrala aspekter för diskussionen om denna väsentliga fråga. Hon säger att:
Det innebär att frågor om kunskapens konstruktion, reproduktion, gruppers exkludering, bearbetning av attityder, fördomar, rasism, sexism samt krav på rättvisa och jämlikhet ska förekomma som innehållsliga dimensioner i all undervisning som genomgripande perspektiv.161
Dessa dimensioner saknas i två av de tre undersökta läroböckerna (Litteraturen lever och Möt
litteraturen). Reflektion, möjlighet till kritiskt tänkande och ifrågasättande är för alla elever
oavsett studieinriktning en bärande del av att gå i skolan. Istället presenteras deskriptiva, skenbart sanningssägande läroböcker som levererar gamla sanningar till nutidens elever. Ansatsen till diskussion och reflektion som ändå får sägas prägla BRUS #1/#2 som helhet, är en början.
160
Ajagán-Lester, 1999, s 122: ur red. Säfström & Östman.
161
Litteratur- och källförteckning
Källor
– Bayard, Annika, Sjöbeck Karin, (2006, första upplagan) Brus #1 och Brus #2, Natur och Kultur, Stockholm.
– Brodow, Bengt, Nettervik Inger, (2008, andra upplagan) Möt litteraturen, Gleerups, Malmö. – Brodow, Bengt (2002), Möt litteraturen Jorden runt, Gleerups, Malmö.
– Jansson, Ulf, (2005, första upplagan) Litteraturen lever, Liber, Stockholm.
Litteratur
– Berger, Arthur Asa, (1999) Kulturstudier, Studentlitteratur, Lund.
– Borgensen, Terje, Ellingsen Hein, (1994) Bildanalys, Studentlitteratur, Lund.
– Brink, Lars, (1992) Gymnasiets litterära kanon: urval och värderingar i läromedel 1910 –
1945, Skrifter utgivna av Avdelning för litteratursociologi vid Litteraturvetenskapliga
institutionen Nr 30, Uppsala.
– Dahl, Christoffer, (2009) Ett annorlunda BRUS: ett läromedels litteraturförmedling i
spänningsfältet mellan tradition och förnyelse, Licentiatavhandling, Malmö Högskola,
Lärarutbildningen KSM.
– Danielsson, Annica, (1988) Tre antologier – tre verkligheter: en undersökning av
gymnasiets litteraturförmedling 1945 – 1975, Lund University Press, Lund.
– Kjeldstadli, Knut, (1992) Det förflutna är inte vad det en gång var, Studentlitteratur, Lund. – Luis, Ajagán-Lester (1999), ”Text och etnicitet – en diskussion om texter och etnisk självförståelse”. I Säfström Carl Anders, Östman Leif, (red) (1999) Textanalyser, Studentlitteratur, Lund.
– Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94, Utbildningsdepartementet 1994, Stockholm. – Matthis, Moa (2001), ”Från Temple till Thorvall”. I Mc Eachrane Michael, Faye Louis, (2001) Sverige och de Andra: postkoloniala perspektiv, Natur och Kultur, Stockholm. – Molloy, Gunilla, (2008) Reflekterande läsning och skrivning, Studentlitteratur, Lund. – Persson, Magnus (2007), Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den
kulturella vändningen, Studentlitteratur, Lund.
– Said, Edward, (2000) Orientalism, Ordfront, Stockholm.
– Tesfahuney, Mekonnen (2001), ”Globaliserad apartheid: fästning Europa, migration och synen på de Andra”. I Mc Eachrane Michael, Faye Louis, (2001) Sverige och de Andra:
postkoloniala perspektiv, Natur och Kultur, Stockholm.
– Thavenius, Jan, (1991) Klassbildning och folkuppfostran: om litteraturundervisningens
traditioner, Symposion, Eslöv.
– von Brömsen, Kerstin (2006), ”Identiteter i spel: den mångkulturella skolan och nya etniciteter”. I Lorentz Hans, Bergstedt Bosse, (red) (2006) Interkulturella perspektiv:
pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer, Studentlitteratur, Lund.
– Ålund, Alexandra (2002), ”Etnicitet, medborgarskap och gränser”. I Reyos de los Paulina, Molina Irene, Mulinari Diana, (red) (2002) Maktens olika förklädnader: kön, klass, etnicitet i
det postkoloniala Sverige, Atlas, Stockholm.
Internet
– www.gleerups.se, sökord: ”Möt litteraturen”, 090925.
– www.gleerups.se, sökord: ”Möt litteraturen Jorden runt”, 090925. – www.liber.se, sökord: ”Janson-Levander-paketet”, 090925.
– www.skolverket.se, sökord: ”Ämnesbeskrivning för Svenska A” ”Ämnesbeskrivning för Svenska B”, ”Svenska”, 090903.