Ett kulturarv för alla? En studie av gränserna mellan ”Vi” och ”De Andra” i litteraturhistoriska läroböcker för gymnasiets svenskämne

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur – språk - medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Ett kulturarv för alla?

En studie av gränserna mellan ”Vi” och ”De Andra” i

litteraturhistoriska läroböcker för gymnasiets svenskämne

A cultural heritage for all?

A study of the borders between “Us” and “The Others” in schoolbooks used in High School Swedish education

Sara Svensson

Lärarexamen 330 hp Lärarutbildning 90 hp Slutseminarium: 091102

Examinator: Kent Adelman

(2)

(3)

Malmö Högskola

Lärarutbildningen, 90 hp Kultur – språk – medier

Sammandrag

Svensson Sara (2009) ”Ett kulturarv för alla” En studie av gränserna mellan ”Vi” och ”De Andra” i litteraturhistoriska läroböcker för gymnasiets svenskämne. (”A cultural heritage for all?” A study of the borders between ”Us” and ”The Others” in schoolbooks used in High School Swedish education. Kultur – språk - medier, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syfte och metod

Föreliggande uppsats syftar till att problematisera begreppet västerländskt ”kulturarv” i svenskämnets A- och B-kurser avseende litteraturundervisningen. Undersökningen studerar tre läroböckers litterära urval under epokerna renässansen, upplysningen och romantiken (år 1500 – 1830) genom att kartlägga vilka gränser mellan ”Vi” och ”De Andra” som används och aktiveras, samt hur dessa gränser legitimeras. De läroböcker som undersöks är Natur & Kulturs BRUS #1/#2 (2006), Libers Litteraturen Lever (2005) samt Gleerups Möt Litteraturen (2008). Genom en kvalitativ och närläsande metod, med kvantitativa inslag, analyseras empirin utifrån en postkolonialt teoretisk utgångspunkt där begrepp som eurocentrism och dikotomier utifrån gränser mellan ”Vi” och ”De Andra” står i fokus.

Resultat

Undersökningen visar att trots att läroboksförfattarna delvis har olika ingångar till begreppet ”kulturarv” och västvärlden förmedlas en bild av att det är det västerländska som är den otvivelaktiga utgångspunkten. Läroböckerna legitimerar detta val delvis olika. Genomgående är att urvalet i varje lärobok stundtals faller tillbaka på eurocentristiska antaganden och stereotypa dikotomier mellan ”Vi” och ”De Andra”.

Slutsatser

Tre viktiga slutsatser betonas. Den första är att alla läroböcker använder ett västerländskt litterärt urval. Den andra slutsatsen är att läroböckerna lutar sig mot den västerländska litteraturen inte bara via explicita eller tysta legitimeringar utan också via aktiva gränsdragningar mellan ”Vi” och ”De Andra”. Slutligen poängteras att ”kulturarvet” tycks vara relevant igen mot bakgrund av det läroplanen definierar som ”internationaliseringen”.

Sökord: lärobok, svenskämnet A- och B-kurser, litterärt urval/kanon, eurocentrism, postkoloniala perspektiv, ”Vi” och ”De Andra”, dikotomi, ”kulturarv”

Sara Svensson Handledare: Marie Thavenius

Agnesfridsvägen 99, 5 tr Examinator: Kent Adelman 212 37 Malmö

(4)

(5)

Förord

Även om man skriver sin uppsats själv, kommer inte en uppsats till i ett vakuum. I diskussion med min handledare, mina medstudenter och vänner formas och omformas den idé som till sist har blivit min examensuppsats. Jag vill tacka min handledare Marie Thavenius för kritiska och givande läsningar. Jag vill även tacka Therese Arvidsson och Ida Karlsson för synpunkter och kommentarer under våra gemensamma handledningstillfällen. Utan era läsningar hade uppsatsen inte varit det den blev. Till sist vill jag rikta ett stort tack till Anton för korrekturläsning och stöd hemma.

Sara Svensson Malmö, 2009-10-21

(6)

(7)

Innehållsförteckning Sida Sammandrag _______________________________________________________________ 3 Förord ____________________________________________________________________ 5 Innehållsförteckning _________________________________________________________ 7 1. Inledning ________________________________________________________________ 9 1.1 Syfte ___________________________________________________________ 10

1.2 Problemformulering och frågeställningar ______________________________ 10 2. Metod _________________________________________________________________ 10 2.1 Metodbeskrivning och tillvägagångssätt ________________________________ 11 2.2 Empiriskt underlag och avgränsningar _________________________________ 12 2.3 Forskarens roll och överväganden_____________________________________ 13 3. Forskningsläge och teoretiska utgångspunkter __________________________________ 14 3.1 Tendenser i svenskundervisningen – ett axplock av forskning ______________ 14 3.2 Läroplanen, kursplanerna i svenska och diskussionen om ”kultur” ___________ 15 3.3 Teoretisk utgångspunkt: det problematiska ”kulturarvet” __________________ 16 3.4 Teoretisk utgångspunkt: talet om ”den Andre”___________________________ 16 4. Resultat och analys _______________________________________________________ 17

4.1 Hur förmedlar läroböckerna författarnas och kursplanernas intentioner? En

presentation av läroböckerna____________________________________________ 18 4.1.1 Litteraturen lever __________________________________________ 18 4.1.2 Möt litteraturen ___________________________________________ 18 4.1.3 BRUS #1/#2 ______________________________________________ 19

4.2 Västerlandet som utgångspunkt? Tre förhållningssätt till litteraturhistorien ____ 20 4.2.1 Litteraturen lever __________________________________________ 20 4.2.2 Möt litteraturen ___________________________________________ 21 4.2.3 BRUS #1/#2 ______________________________________________ 22

4.3 Vilka författarskap lyfts fram? En genomgång av urval ___________________ 24 4.3.1 Litteraturen lever __________________________________________ 24 4.3.2 Möt litteraturen ___________________________________________ 25 4.3.3 BRUS #1/#2 ______________________________________________ 25 4.4 Europa – en historisk framgångssaga? _________________________________ 27 4.4.1 Litteraturen lever __________________________________________ 27 4.4.2 Möt litteraturen ___________________________________________ 29

(8)

4.5 Andra kontinenter – hur presenteras dessa? _____________________________ 31 4.5.1 Litteraturen lever __________________________________________ 31 4.5.2 Möt litteraturen ___________________________________________ 32 4.5.3 BRUS #1/#2 ______________________________________________ 33 4.6 Hur begripliggörs litteraturen – en analys av skildringen av Defoe och Austen _ 34 4.6.1 Litteraturen lever och Möt litteraturen – en jämförelse av presentationen av Robinson Crusoe ____________________________________________ 35 4.6.2 BRUS #1/#2 – att diskutera Jane Austen och andra kvinnoskildringar _ 36 4.7 Bildernas funktion i läroböckerna – svart eller vitt, kontrasterna blir tydliga ___ 37 5. Slutsatser och diskussion __________________________________________________ 38 Litteratur och källförteckning _________________________________________________ 43 Bilaga 1. Fullständig förteckning över empiriskt material ___________________________ 45 Bilaga 2. Förteckning över läroböckernas representerade författarskap för tiden mellan

renässansen och romantiken __________________________________________________ 46 Bilaga 3. Bilder från Litteraturen lever och BRUS #1/#2 ____________________________ 49

(9)

1. Inledning

Ämnesbeskrivningen för gymnasieskolans svenskämne inleds med en portalparagraf som slår fast att ”utbildningen i ämnet svenska syftar till att […] stärka den personliga och kulturella identiteten”. 1 Identitetsstärkandet ska bl.a. göras genom att eleverna ska få möjligheter att ”ta ställning till kulturarvet” men även genom övning och utvecklande av det egna språket.2 Det finns viktiga frågor som är värda att fundera kring när det gäller det till synes enkla konstaterandet att man ”ska ta del av och ta ställning till” nyckelbegreppet ”kulturarvet” i detta utdrag ur ämnesbeskrivningen.3 För finns det över huvud taget ett kulturarv och vilka elever känner igen sig i det? Är det svenskheten eller västvärldens kultur som ska presenteras? Detta är frågor som saknar svar i ämnesbeskrivningar och kursplaner för svenskämnet. Däremot går skrivningarna i linje med de delar av läroplanen för de frivilliga skolformerna som framhäver att undervisningen ska ske ”i överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism”.4

I kontrast till dessa skrivningar ska eleverna samtidigt uppnå mål i svenskundervisningen som handlar om ”att förstå sig själv och andra i ett kulturellt och historiskt sammanhang”.5 Det är intressant att fundera kring vilka förutsättningar läroböcker i svenska ger för denna typ av sammanhangsskapande, eftersom den svenska gymnasieskolan, precis som det omgivande samhället består av människor med olika förutsättningar och bakgrund. Etnicitet, klass, kön är alla exempel på erfarenheter som både bryter ner och bygger upp gruppgemenskaper. Men inte desto mindre ska alla elever genomgå samma svenskkurs där ”kulturarvet” ska presenteras. Av denna anledning menar jag att det är synnerligen relevant att studera vilken litteratur det är som lyfts fram i svenskämnets litteraturläroböcker. Jag menar också att det är viktigt att studera hur den valda litteraturen presenteras för att kunna resonera om vems ”kulturarv” som synliggörs. Litteraturhistorikernas urval och skolans presentation av texter och författarskap är en av många möjliga arenor för elevers identitetsskapande och känsla av grupptillhörighet. Studiens relevans är vidare grundad i att det är få tidigare studier som har gjorts med fokus på vems ”kulturarv” det är som synliggörs och hur detta legitimeras.6 Och i en värld där gränser rivs och andra byggs upp är det centralt för pedagoger att fundera över hur en undervisning kan organiseras för att få syn på hur skiljelinjerna byggs upp runt

1

www.skolverket.se/kursplaner/, sökning: gymnasieskolan och svenska, 090903, ämnesbeskrivning ”Svenska”.

2

3

4

Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94, paragraf 1, 1.1 ”Skolans värdegrund och uppgifter”.

5

6

Jag har inte hittat några liknande arbeten med en postkolonial inramning, som denna har, bland andra examensarbeten, däremot finns det en del examensuppsatser som rör genus och litteraturläroböcker.

(10)

omkring oss för att i förlängningen få verktyg för att kunna bedriva en undervisning som värdesätter alla elevers möjlighet till identifikation.

1.1 Syfte

Syftet med denna uppsats är att problematisera och diskutera begreppet ”kulturarv” genom studiet av gränsdragningarna mellan ”vi” och ”de Andra” i ett urval av litteraturhistoriska läroböcker framtagna för svenskämnets A- och B-kurs på gymnasiet. Utgångspunkten är att talet om det västerländska och svenska kulturarvet är problematiskt i en värld där nationen och dess förmodade homogenitet för länge sedan är historia.

1.2 Problemformulering och frågeställningar

Utifrån detta syfte ämnar jag studera vilken litteratur det är som lyfts fram, hur detta urval presenteras och legitimeras, samt vilka gemenskaper som skrivs fram eller förutsätts. Utgångspunkten är att jag ser svenskämnets litteraturundervisning som medproducent av synen på vad som är bra och dålig litteratur och i förlängningen också vilket ”kulturarv” som är signifikant. Läromedlen skapar enligt detta synsätt alltså i någon mån ramar för vad som ryms inom ”den svenska kulturen”.

Den övergripande frågeställningen för denna undersökning är hur urvalet i läroböckerna

legitimeras. För att kunna besvara denna frågeställning studerar jag bl.a. vilket material som

utelämnas, vilket material som är inkluderat och hur den valda litteraturen presenteras. Vilken litteratur som fokuseras och/eller osynliggörs, är också viktiga analytiska ingångar i undersökningen jämte hur man argumenterar för urvalen i läroböckerna. Undersökningen genomförs med särskilt fokus på vems erfarenheter som inkluderas och exkluderas med inspiration från den postkoloniala teoribildningen, vilken jag återkommer till i kapitel 3.2.

2. Metod

Att undersöka diskursen eller talet om ”den Andre” i relation till det ”västerländska” och/eller det ”svenska” kulturarvet kräver en kvalitativ metod – textanalys, som genom systematisk närläsning kan blottlägga värderingar, gränsdragningar och tankemönster i litteraturläroböckerna.

Kvalitativa metoder karaktäriseras av att man ”söker tolka meningar” och genom ”en intensiv forskningsuppläggning” gräver man ”djupt in på några få exempel”.7 Dessa tekniker

7

(11)

har sin motsats i de kvantitativa metoderna som i huvudsak går ut på att mäta, räkna och ”fastställa omfånget eller utbredningen av ett fenomen mer exakt”.8 Det vanliga är att en forskningsuppgift eller undersökning kräver inslag av både kvantifiering och kvalitativa tekniker, precis som i denna undersökning.9

Styrkan med en mestadels kvalitativ undersökning är att den ger möjlighet till verklig

fördjupning i ett ämnesområde. Utan en närläsning hade mycket i läroböckerna gått mig förbi, såsom textens tystnader, vilka de kvantitativa metoderna har svårare att svara på. Frågeställningen och undersökningsområdet genererar metoden.

2.1 Metodbeskrivning och tillvägagångssätt

Att söka efter texters tendenser manar till en kvalitativ djupgående läsning. Den närläsning som jag företar mig fokuserar på tre områden:

 Vilka meningsbyggande enheter är texterna fokuserade runt?  Vilka tomrum/tystnader finns i texten?

 Vilka dikotomier byggs texterna kring?

För att se hur mening konstrueras i mitt material, måste jag analysera både texten som sådan, men även bilder och bildtexter. Historikern Knut Kjeldstadli lyfter i den metodologiska boken

Det förflutna är inte vad det en gång var (1992) fram centrala aspekter av närläsningens

teknik. Han poängterar bland annat sökandet efter ”nyckelord som går igen” samt att försöka hitta den/de dikotomi/er som texten struktureras kring, eftersom den givna textens underliggande budskap ”är beroende av vad som i det konkreta fallet är motpolen”.10 I mitt fall är detta centralt eftersom motpolen, som läromedelstexten skall förstås mot bakgrund av, är vad denna uppsats vill diskutera. I praktiken gör detta analysen till en språknära undersökning där användningen av ”laddade ord” och motsatspar blir viktigt.11 Exempel på centrala begreppspar är ’vi’ – ’de’, ’hemma’ – ’borta’, ’vit’ – ’svart’, ’utveckling’ – ’tillbakagång’. En ytterligare aspekt på språket är vilken position författaren intar och vem denne riktar sig till.12 Är det ett vi? Eller en osynlig skribent? Vilka outtalade premisser (exempelvis grupptillhörighet) förutsätts för att texten ska kännas angelägen för eleven?

8 Kjeldstadli, 1992, s 219. 9 Kjeldstadli, 1992, s 176. 10 Kjeldstadli, 1992, s 179. 11 Kjeldstadli, 1992, s 182. 12 Kjeldstadli, 1992, s 183.

(12)

Den kvantitativa metoden slår igenom i denna process, på så sätt att jag räknar och sammanställer läroböckernas urval och representation av exempelvis europeiska och utomeuropeiska författarskap.

Bilderna och bildtexterna ingår i min närläsning precis som det skrivna ordet. Jag studerar vilka bilder som väljs, hur de används och vilken funktion de fyller. Jag ser bilderna i läroböckerna som ”ett dött föremål som blir ”levande” därigenom att den tillförs ett innehåll av den som upplever”.13 Det är alltså de konnotationer, som kan sägas behäftas med bilderna i det sammanhang de återfinns i, som jag är intresserad av i denna närläsning.14 Det ideologikritiska perspektivet återfinns alltså även i denna del av undersökningen, då jag tar ”hänsyn till den samhällsmässiga kontext bilden står i” och resonerar om ”bildens sociala funktion”.15

Rent konkret innebär mitt tillvägagångssätt att jag inleder undersökningen med att studera rubriker, innehållsförteckningar, baksidestexter, för att gå vidare och närläsa på kapitelnivå, för att slutligen gå in i texten och gräva mig ner i tystnader, dikotomier och utsagor om det stoff läroboken vill förmedla. Detta förfaringssätt är konsekvent genom alla läroböcker. Därefter gör jag en komparation av de resultat som varje lärobok har genererat. Resultatet presenteras sedan tematiskt.

2.2 Empiriskt underlag och avgränsningar

Undersökningens empiri består av tre litteraturhistoriska läroböcker avsedda för svenskämnets A- och B-kurser.16 Empirin utgörs av läroböcker hämtade från landets största läromedelsförlag: Liber, Gleerups och Natur & Kultur. Från varje förlag använder jag det nyaste läromedlet, som finns tillgängligt. Från Liber använder jag således boken Litteraturen

lever (2005) av Ulf Jansson. Från Gleerups använder jag boken Möt litteraturen (2008) av

Bengt Brodow och Inger Nettervik. Från Natur & Kultur använder jag serien Brus #1 och #2 (2007) av Annika Bayard, Lars Melin och Karin Sjöbeck. Anledningen till att jag använder båda böckerna av BRUS-serien är att de är uppdelade för A- och B-kursen medan de två andra litteraturhistorikerna är tänkta att användas på båda kurserna.

Att jag väljer Svenska A och B är ett medvetet val, då många elever läser dessa kurser utan att ha svenska som modersmål. Detta torde innebära att ett kritiskt förhållningssätt till presentationen av ”de(t) västerländska kulturarv/en(et)” är relevant att problematisera i dessa

13

Terje Borgensen & Hein Ellingsen, Bildanalys, Lund, 1994, s 172.

14

För en definition av konnotation se: Arthur Asa Berger, Kulturstudier, Lund, s 1999, s 79.

15

Borgensen & Ellingsen, 1994, 160.

16

(13)

nya läromedel, då elevunderlaget inte är homogent. Empirin är nyproducerad varför kraven på kritiska resonemang om kolonialism och rasism, som har diskuterats flitigt de senaste åren med utgångspunkt i den postkoloniala forskningen, borde ha satt spår i läroböckerna. Jag menar att läroböckerna kan ses som en produkt av en nutida diskurs och inte en historisk. Jag kommer enbart att analysera valda delar ur dessa verk. Jag studerar dels läromedlens förord, innehållsförteckningar, pedagogiska kommentarer och programförklaringar och dels fokuserar jag studien mot de delar i läroböckerna som behandlar litteratur skriven mellan 1500-talet och 1800-talets första decennier.17 Denna avgränsning fångar Europas erövring och kolonialisering av världen bortom Europa. Avgränsningen äger sin giltighet eftersom det under denna period författades romaner, lyrik och andra texter som speglar den tidens européers syn på andra människor. Hur dagens läromedelsförfattare förhåller sig till denna period i Europas historia är intressant och i högsta grad relevant för svenskläraren. Läroböckernas presentationer och utgångspunkter lägger ramar som den yrkesutövande läraren måste förhålla sig till. Och mot bakgrund av detta är det viktigt att studera vilka ramar det är läroböckerna skriver fram.

2.3 Forskarens roll och överväganden

Alla kvalitativa textanalyser är subjektiva till sin karaktär. De tendenser som jag blottlägger i denna uppsats är styrda och präglade av min teoretiska förförståelse, och mina erfarenheter. Detta är, menar jag, en grundförutsättning i all forskning och undergräver inte vetenskapligheten, men det ställer krav på att jag noggrant måste förankra och kontrastera mina slutsatser mot tidigare forskning och den teoretiska förförståelsen.

En kvantitativ studie tycks kanske inte ha samma problem, men i det analyserande skedet är det oavsett metod svårt, att lösgöra sig från sina erfarenheter. Det är ett resonemang som korrelerar med resonemangen inom den postkoloniala traditionen, enligt bl.a. litteraturvetaren Edward Said.18 Jag måste försöka läsa empirin bortom min egen förankring i västvärlden, men framförallt inte dölja att mina analyser må vara kritiska, men fortfarande präglade av min position i västvärlden. Det är med hjälp av ovanstående metodologiska hållpunkter som analysen genomförs.

17

Närmare bestämt epokerna renässansen, upplysningen, romantiken.

18

(14)

3. Forskningsläge och teorietiska utgångspunkter

Nedan presenterar jag den forskning och de teoretiska utgångspunkter som är relevanta för uppsatsen mot bakgrund av bl.a. läroplanen (Lpf94) och ämnesbeskrivningarna i svenska. De teoretiska utgångspunkterna, ska ses som övergripande. I resultat och analyskapitlet lyfts sedan den teoretiska förståelsen åter fram och fördjupas.

3.1 Tendenser i svenskundervisningen– ett axplock av forskning

Den forskning som rör litteraturundervisningens urval och legitimeringar för urval kan här delas upp i två delar. Det finns en del av forskningen som kan sägas utforska och kartlägga den faktiska kanon, som representeras inom litteraturantologier. Denna forskning är angränsande min undersökning, men inte identisk med den. Jag studerar urval utifrån en ideologikritisk postkolonial horisont och inte med det primära målet att kartlägga en eventuell kanon. I kanonforskningen kan man exempelvis lyfta fram litteraturvetaren Annica Danielssons avhandling Tre antologier – tre verkligheter: en undersökning av gymnasiets

litteraturförmedling 1945 – 1975 (1988) som tillsammans med litteratursociologen Lars

Brinks dito Gymnasiets litterära kanon: urval och värderingar i läromedel 1910 – 1945 (1992) ger en bild av hur litteraturundervisningens stoff har sett ut i skolan under stora delar av 1900-talet.

Den andra kategorin är en mer ideologikritisk forskning som diskuterar ideologier och inkludering/exkludering av litteratur. Här kan man nämna litteraturprofessorn Jan Thavenius som i sin bok Klassbildning och folkuppfostran: om litteraturundervisningens traditioner (1991) menar att selektionen av litteratur har gett ”eleverna en bild av historien och samhället, av vad som är viktigt och vad som inte är det” med betoning på frågor om smak och klass.19 Ytterligare en skribent som analyserar läromedlen är pedagogiklektorn Luis Ajagán-Lester, som menar att läromedelstexten generellt: ”tystar, eliminerar några värderingar och kunskaper, och accentuerar somliga världsåskådningar och kulturella traditioner. Läroboken reproducerar vissa världsåskådningar och eliminerar andra. Vid sidan av den didaktiska funktionen kan man konstatera existensen av en selektiv funktion.”20 Denna förståelse är central för mig i denna undersökning. Det är urvalet och legitimeringarna, både de synliga och osynliga, som jag vill lyfta fram.

19

Jan Thavenius, Klassbildning och folkuppfostran: om litteraturundervisningens traditioner, Stockholm/Stehag, 1991, s 38.

20

red. Carl Anders Säfström & Leif Östman, Textanalyser, Lund, 1999: Luis Ajagán-Lester, ”Text och etnicitet – en diskussion om texter och etnisk självförståelse”, s 122.

(15)

3.2 Läroplanen, kursplanerna i svenska och diskussionen om ”kultur”

Läroplanen och kursplanerna i ett ämne utgör dess ramar. För att studera hur gränser tydliggörs i läroböcker är det viktigt att fundera kring hur ramarna ser ut i styrdokumenten. I inledningen till denna uppsats diskuteras att ämnesbeskrivningen för gymnasieskolans svenskämne menar att elever ska få ”ta del av och ta ställning till kulturarvet”.21 Samtidigt resoneras det i ämnesbeskrivningen om att man ska ”stärka den personliga och kulturella identiteten” och i relation till detta få ”möjlighet att utveckla en beläsenhet i centrala svenska, nordiska och internationella verk”.22 I enbart ämnesbeskrivningen för svenska finns begreppet ”kultur” närvarande tio (10) gånger.23 Referenser till att identitet, kultur och internationalitet är viktigt poängteras också i läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994.24 Vid en snabb genomläsning förefaller det vara ett centralt, men otydligt definierat, begrepp. Det är intressant då läroplaner och ämnesbeskrivningar är de dokument som definierar vad ett ämne utgörs av i skolan.

En forskare som är värd att beröras i detta sammanhang är litteraturforskaren Magnus Persson som i Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella

vändningen (2007) har undersökt just bruket av det mångtydliga begreppet ”kultur” i

skolsammanhang. Han studerar hur man legitimerar litteraturläsning i läroplaner och läromedel efter den kulturella vändningen. Dels hittar han i ämnesbeskrivningarna över svenskämnet ”åtminstone femtio (!) olika varianter och sammansättningar av ordet kultur [författarens kursiv]” och dels menar han att det ”formar sig till en strategisk men ytterst motsägelsefull knutpunkt för olika föreställningar om gemenskap och skillnad, ”vi” och ”de(t) Andra”.25

I sin studie finner han även många välmenande försök till ”kulturpluralism” i läroböckerna för gymnasieskolans A- och B-kurser i svenska, men som ”mynnar […] ut i ren eurocentrism”.26 Detta på grund av att framhärdandet i det komparerande perspektivet riskerar att resultera i statiska framställningar av olika ”typiska karaktärsdrag” hos olika ”nationella kulturer”.27 Skolverkets skiftande bruk av termen torde inte underlätta läroboksförfattarnas, eller lärarnas, arbete.

21

22

23

24

Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94, paragraf 1, 1.1 ”Skolans värdegrund och uppgifter”.

25

Magnus Persson, Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen, Lund, 2007, s 28-29.

26

Persson, 2007, s 44-45.

27

(16)

På grund av kulturbegreppets mångfacetterade innehåll och skolverkets skiftande bruk av detsamma fördjupar jag mig nedan i just detta; hur förstår jag kulturbegreppet och vilken funktion fyller det i denna studie?

3.3 Teoretisk utgångspunkt: det problematiska ”kulturarvet”

”Kulturarvet” är ett svårhanterligt begrepp. Begreppet ”kultur” är fyllt av historiska, nutida och framförallt motstridiga (ideologiska) innehåll. Persson lyfter fram ett besvärande faktum när han poängterar att man i ifrågasättandet av begreppet själv är tvungen att ”använda sig av” det.28 Antropologer talar om kultur i termer av meningsformerande system.29 Inom konsten används å andra sidan kultur som ”värderande” för att särskilja fint från fult.30 I Skolverkets kursplaner och ämnesbeskrivningar finns, som nämnts enligt Persson, mångdubbelt flera varianter av kulturbegreppet, som dessutom, är förvirrande och spretiga i sina definitioner.31 Persson menar att: ”bruket av kulturbegreppet […] ger upphov till en rad spänningar och nya gränsdragningar mellan vi och dem”.32 Det är gränsdragningarna och spänningarna mellan ”vi” och ”de”, som intresserar mig och som jag menar uppkommer i och med användningen av ”kultur” i litteraturundervisningens läroböcker. Det betyder att min användning av termer som ”kultur” och ”kulturarv” dels används refererande till exempelvis Skolverkets bruk av begreppen.33 Men framförallt, för att referera Persson, strävar jag efter ”att frånta de studerade fenomenen deras drag av naturlighet och självklarhet”.34 I linje med detta ser jag inte ”kultur” och ”kulturarv” som ord med ett statiskt innehåll, utan snarare begrepp som beroende av olika hegemoniska maktrelationer fylls med olika innehåll och används i olika syften. ”Kultur” blir i ljuset av detta synsätt ”både föremålet och instrumentet för en maktutövning vars syfte är att skapa individer med önskvärda moraliska egenskaper”, som då både kan inlemmas i en skapad gemenskap och uteslutas ur densamma.35

3.4 Teoretisk utgångspunkt: talet om ”den Andre”

En av utgångspunkterna för uppsatsen är att en av skolans primära uppgifter ”genom den moderna skolhistorien […] har varit att skapa en helgjuten nationell identitet hos de

28

Persson, 2007, s 22.

29

www.ne.se, sökord: kultur, 090910.

30

www.ne.se, sökord: kultur, 090910.

31 Persson, 2007, s 219. 32 Persson, 2007, s 219. 33 Se diskussionen i kapitel 3.1. 34 Persson, 2007, s 21. 35 Persson, 2007, s 23.

(17)

samhällsmedborgare som skolan haft att fostra”.36 Den nationella identiteten ska inom svenskämnet säkras genom att ge eleverna kännedom om det kulturella arvet. Den nationella identiteten eller den europeiska motsvarigheten har historiskt delvis utkristalliserats genom eurocentriska utgångspunkter. Med begreppet menar jag den syn som grundar sig ”på ett hierarkiskt tänkande som rangordnar kulturer” med den europeiska överst.37

För att studera hur identitetsmässig gemenskap och gränser konstrueras i litteraturläromedlen använder jag en förståelse av identiteter som innebär att ”de förhandlas och rekonstrueras och förändras” framförallt genom att definiera ”identitetens gräns”.38 Gränsen anger ”vem som är den Andre och vem som inte hör hemma” och därigenom också vem som är inkluderad.39 Att vara svensk blir i detta sammanhang kanske snarare ett resultat av att man inte är dansk, eller tysk, eller persisk. Denna syn är bl.a. inspirerad av Said som i sin bok Orientalism (1978) menar att man som ”mänskligt subjekt” är en produkt av sin omgivning och därigenom tolkar nya intryck utifrån sin horisont som exempelvis ”europé eller amerikan och i andra hand som individ”.40 För uppsatsens vidkommande innebär detta att väst eller det svenska definieras av gränsen som accentueras mot det främmande – den Andre. Och grundantagandet att det är svårt att göra sig fri från denna kontext. Accentueringen av det främmande kan exempelvis bygga på ”vad som antas utgöra skillnader, biologiska eller kulturella tecken, spår, och markörer”.41 Det är dessa tecken, spår och markörer som jag ämnar studera genom en kritisk närläsning av läroböckerna för att söka finna svar på hur urvalet legitimeras och utifrån vems erfarenheter.

4. Resultat och analys

Presentationen av undersökningen är tematiskt uppbyggd utifrån kapitel som diskuterar läroböckernas intentioner, fokuseringen på den västerländska gemenskapen, läroböckernas urval, Europa som utgångspunkt, världen utanför Europa, begripliggörande av enskilda verk, samt användningen av bilder. I varje kapitel redogörs för varje läroboks särdrag, tillsammans med en jämförande diskussion där resultaten tydliggörs.

36

Red. Hans Lorentz & Bosse Bergstedt, Interkulturella perspektiv: pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer, Lund, 2006: Kerstin von Brömsen, ”Identiteter i spel: den mångkulturella skolan och nya etniciteter”, s 49.

37

Ajagán-Lester, 1999, s 131: ur red. Säfström & Östman, 1999.

38

von Brömsen, 2006, s 47: ur red. Lorentz & Bergstedt, 2006.

39

von Brömsen, 2006, s 46: ur red. Lorentz & Bergstedt, 2006.

40

Said, (1978) 2000, s 76.

41

Red. Paulina de los Reyos, Irene Molina & Diana Mulinari, Maktens olika förklädnader: kön, klass, etnicitet i

(18)

4.1 Hur förmedlar läroböckerna författarnas och kursplanernas intentioner? En presentation av läroböckerna

Kursplanerna i Svenska innehåller mycket. I A-kursen förväntas eleverna fortsätta den skriv- och läsprogression som påbörjades på grundskolan. Och i B-kursen ligger tonvikten tydligare på det klassiska bildningsämnet svenska. Denna uppdelning av kurserna bekräftas av Persson som menar att det är ”möjligt att tolka uppdelningen av ämnet i två kärnämneskurser som ett sätt att arrangera gamla rangordningar vad gäller stoff, perspektiv och moment.42

Förutom denna uppdelning finns också den tidigare diskuterade synen(erna) på kulturarv(et) samt en mängd andra moment såsom skrivning och muntlig framställning. Av denna anledning är det vikigt att studera vilka målsättningar, syften och motiv läroboksförfattarna har haft när de producerat sina läromedel. Vilka mål förhåller de sig till? Vad lyfts fram som centralt, för att legitimera bokens upplägg?

4.1.1 Litteraturen lever

Litteraturen lever ingår i ett utbildningspaket som Liber kallar ”Jansson-Levander-paketet”.

Paketet innehåller en mängd olika böcker som explicit är riktade till olika program i gymnasieskolan. Litteraturen lever är ämnad att fungera på ”den förenklade nivån”, vilket jag tror motsvarar eleverna på de praktiska programmen.43 Möjligheten att hoppa över allt utom bastexten öppnas exempelvis upp, vilket kan ses som ett tecken på detta.

Boken är konsekvent uppbyggd av följande avsnitt: ”Läs och lär dig om”, berättelsen (bastexten), litterära textutdrag, ”Instick”, ”Utblick”.44 Innehållsligt så säger den sig handla om ”hur västerlandets kultur har växt fram och format den tradition av kultur och litteratur som vi nu är en del av”.45 Litteraturen lever speglar således en traditionell litteraturhistorik som genom en kronologisk uppbyggnad med vissa tematiska utvikningar fokuserar på att uppfylla ämneskriterier som handlar om att eleverna bl.a. ska kunna: ”jämföra och se samband mellan litterära texter från olika tider och kulturer”.46

4.1.2 Möt litteraturen

Möt litteraturen ingår i en av Gleerups serier med det gemensamma namnet Möt. Till skillnad

från Litteraturen lever så riktar sig denna lärobok direkt till de ”studieförberedande

42

Persson, 2007, s 144.

43

www.liber.se, sökord: ”Janson-Levander-paketet”, 090925.

44

Ulf Jansson, Litteraturen lever, Korotan, Ljubljana, Slovenien, 2005 (2006), s III (bruksanvisning).

45

Jansson, 2005, s III (bruksanvisning).

46

(19)

programmen och komvux”.47 Även denna litteraturhistorik har valt kronologins disposition och presenteras som en bok som presenterar ”litteraturhistorien i en kronologisk översikt från äldsta tider fram till idag.”48 Brödtext med förklaringsmodeller och presentationer av olika epoker och strömningar är essensen av denna lärobok. De korta skönlitterära utdrag som finns i läroboken utgörs av dikter. Läroboken innehåller inte frågor om det lästa, utan för reflektionen får man söka sig till antologin, som rymmer textutdrag och diskussionsfrågor. I serien Möt finns förutom denna bok ”ett viktigt komplement”, nämligen Möt litteraturen

Jorden runt, vilken presenteras på förlagets hemsida.49

Som jag återkommer till finns inte denna bok omnämnd i Möt litteraturen, varför elever som inte besöker Gleerups hemsida kan förmodas vara omedvetna om detta verk.

Läroboksförfattarna själva argumenterar utifrån är att en ”särskild tonvikt vid 1900-talets litteratur” anläggs, vilket betonas i skolplanerna för svenskämnet.50 Den kronologiska argumentationen är således det enda tydliga resonemang man kan hitta i förord, baksidestext, förlagspresentation av serien rörande urval i läroboken.

4.1.3 BRUS #1/#2

Läromedlet BRUS är, av de tre undersökta läroböckerna, det som avviker mest. I författarnas programförklaring över innehåll och upplägg återfinner man följande argumentation: ”Brus

#1 och Brus #2 tar avstamp i moderna texter och bilder som speglar vår verklighet. Härifrån

görs kopplingar till Antologin som framför allt innehåller äldre skönlitterära texter”.51 Betoningen ligger på det moderna och upplägget är inte heller kronologiskt utan tematiskt. Boken ”innehåller texter och bilder i olika genrer och speglar aktuella, allmänmänskliga och allmängiltiga ämnen”52. Huruvida detta läromedel korrelerar med kursplanen för Svenska A och B argumenterar läroboksförfattarna inte uttryckligen för, men till skillnad från

Litteraturen lever och Möt litteraturen tycker jag mig se en tydligare innehållslig lutning åt de

demokratifostrande dragen i svenskämnet snarare än de bildningsmässiga.53 Detta märks bland annat i de frekvent förekommande uppmaningarna till diskussion och delaktighet som läroböckerna fylls av.54

47

www.gleerups.se, sökord: ”Möt litteraturen”, 090925.

48

49

50

Bengt Brodow & Ingrid Nettervik, Möt litteraturen, Särslöv, 2008 (andra upplagan), baksidestext.

51

Annika Bayard & Karin Sjöbeck, BRUS #1/#2, Malmö, 2006, Baksidestext på både Brus #1 och BRUS #2.

52

Bayard & Sjöbeck, 2006, Baksidestext på både Brus #1 och BRUS #2.

53

www.skolverket.se, ämnesbeskrivning Svenska, hämtad 090925; För definitioner av svenskämnets demokratiuppdrag se Gunilla Molloy Reflekterande läsning och skrivning, Lund, 2008.

54

(20)

Det tematiska anslaget medför också en tydlig fokusering på den enskilda eleven, vilket saknas i de andra läroböckerna. Det personliga tilltalet i bokens teman framhålls konsekvent, vilket är intressant i den fortsatta analysen.55 Däremot är författarna osynliga, då läroboken är upplagd som ett magasin med ett kollage av artiklar från andra skribenter.

Att BRUS inte är kronologiskt uppbyggd medför dock att jag måste analysera detta läromedel utifrån delvis andra premisser än de två andra läroböckerna. Jag har studerat de kapitel i

BRUS #1 och BRUS #2 som hänvisar till litteratur hämtad från den temporala avgränsning

som jag i övrigt bygger undersökningen på.

4.2 Västerlandet som utgångspunkt? Tre förhållningssätt till litteraturhistorien

Graden av metareflekterande resonemang om urval skiftar i hög grad mellan de tre undersökta läroböckerna. I det här kapitlet avser jag att resonera kring läroböckernas egen argumentation för sitt urval med utgångspunkt från begreppen västerländsk och ”kulturarv”.

Litteraturen lever resonerar öppet om sitt västerländskt litterära urval och argumenterar också på ett transparent sätt om detta i inledningen till boken. Möt litteraturen har en diametralt motsatt hållning, då författarna i denna boks inledning inte med ett ord nämner termer som västerländsk eller europeisk i förordet. Däremot framgår den västerländska fokuseringen av försäljningstexter på deras hemsida och i presentationen av den kompletterande boken Möt litteraturen Jorden runt. BRUS #1/#2 presenterar inte en litteraturhistoria alls, vilket gör läromedlet aningen kontextlöst, men inte lösryckt från en historisk och politisk kontext.

Författaren Ulf Jansson har i Litteraturen lever valt att i ett personligt hållet brev till bokens läsare presentera bokens innehåll. I detta brev resonerar han om varför boken ”handlar om västerlandets kultur” och hur kulturen ”har växt fram och format den tradition av kultur och litteratur som vi nu är en del av”.56 Jansson anger följande orsak:

Du som läser det här lever i västerlandet, i Europa, och du gör det oavsett var du är född. Du har kanske inte valt att leva eller födas här, men du är här nu. Runt oss finns ett kulturellt sammanhang, en historia, ett sätt att se på människan och samhället som format generationer. Vi

55

Bayard & Sjöbeck, 2006, Brus #1, s 9 m.fl.

56

(21)

ingår alla i en kulturtradition, och vi måste veta något om dess framväxt – vare sig vi är nöjda med den eller vill påverka den i en helt ny riktning.57

Att det finns en tydlighet i hur och varför urvalet har gjorts medför att det finns en uttalad realitet som säger att det finns litteratur från andra delar av världen också. Det västerländska är relevant av en närhetsprincip och inte av en kvalitetsprincip. Men samtidigt säger det också till eleven att den ”kulturtradition” som är relevant är den västerländska, för att vi ”är här nu”, vilket inte är en objektiv sanning utan en subjektiv åsikt och inställning. Läromedlet skulle lika gärna ha kunnat argumentera för ett tematiskt upplägg bortom västvärlden, men tar ställning för närhetsprincipen istället. Hur denna programförklaring påverkar helheten återkommer jag till nedan.

I läroboken finns också de avsnitt som rubriksätts ”Utblick”. Dessa är ämnade att ge ”korta utblickar mot civilisationer och kulturer som blomstrat helt på egna villkor och utvecklat sina egna starka traditioner, långt bortom det västerländska kulturområdet”.58 Dessa utblickar är korta och ofta uppräknande till sin karaktär snarare än beskrivande och kontextualiserande. Exempelvis berättas det om Tusen och en natt (1704 första översättningen) och dess innehåll, men det sägs ingenting om upphov eller om vilken miljö boken kom till i såsom med de andra verken.59 Själva begreppet ”utblick” är också betydande i sammanhanget. Utblick signalerar att man tittar ut från centrum, bort mot det Andra. Identifikationen förutsätts ligga på det man tittar från, inte mot i denna begreppsvärld.

Den västerländska utgångspunkten förutsätts i Möt litteraturen. Det är ingenting som deklareras eller argumenteras för i själva läroboken utan det är självklart. Det eleverna presenteras inför bör tolkas som den ”riktiga” litteraturhistorien. Ett exempel på att det är västvärldens litteraturhistoria som framhålls är att ett verk som Gilgamesheposet inte lyfts fram någonstans på de inledande sidorna i boken, vilken för övrigt förlägger världens litterära vagga till skrivandet av Bibeln.60 En rationell anledning till att boken framträder som tydligt eurocentrisk är förlagets val att förlägga litteraturen från andra delar av världen till ett specifikt band – Möt litteraturen Jorden runt (2002). Detta band ska som jag nämnde tidigare, enligt förlaget, ses som ”ett viktigt komplement” som tillför ”litteratur från olika delar av

57

Jansson, 2005, s IV (Till läsaren).

58

Jansson, 2005, s III, (bruksansvisning).

59

Jansson, 2005, s 185.

60

(22)

världen utanför den västerländska kulturkretsen”.61 Man måste alltså söka sig till en annan lärobok för att förstå urvalet i den bok man håller i handen. Varför Möt litteraturen då inte heter Möt den västerländska litteraturen finns det inga resonemang om av författarna. För de elever som studerar med Möt litteraturen som enda utgångspunkt således ges få verktyg för att medvetet ta in och ifrågasätta det urval och den historik som presenteras för dem. Möt

litteraturen Jorden runt beskrivs som en bok där:

Texterna är […] från de senaste femtio åren och handlar om såväl sorg och våld som glädje,

humor och kärlek [min kursiv.]. De pekar på skillnader mellan olika kulturer men också på

likheten mellan människor var de än lever. Till varje lands text ges en kort introduktion, och i slutet av antologin finns förslag till uppgifter och temaläsning.62

Den eurocentriska ingången menar jag är slående när denna kompletterande bok beskrivs med epiteten, som är kursiverade i citatet. Jag menar att det finns en stereotyp föreställning i dessa kännetecken. När bokförlaget funderar på vad som präglar världen utanför västvärlden beskriver man det med ”sorg och våld” som inledning, inte med ord som lycka, fred, välstånd, rättvisa eller demokrati. En världsbild som präglas av dikotomin mellan västvärlden och ”de Andra” genererar dessa uppdelningar och den är märkbar i hyllmeter av tidigare forskning.63 Väst behäftas traditionellt sett oftare med positiva bestämningar som välstånd medan motsatsen – fattigdom - utgör gränsen mellan de två.64 Vidare är det anmärkningsvärt att associationerna sammankopplar ”sorg” med enbart och endast ”våld”. Varför har man inte från förlagets sida valt att associera ”sorg” med exempelvis olycklig kärlek, död inom familjen eller sorg över ett förlorat husdjur? Säljtexten appellerar till traditionella och stereotypa föreställningar om världen utanför Väst.

4.2.3 BRUS #1/#2

Dessa två läroböcker använder inte en litteraturhistorisk kronologi som utgångspunkt för disposition. Istället presenteras litterära verk där de tematisk hör hemma i de olika kapitlen. Exempelvis får eleverna läsa Voltaires ”Lissabons förstöring” (1763) i ett kapitel som handlar om flodvågskatastrofer.65 Det som blir ett odiskuterat problem i läroböckerna är dock att all

61

www.gleerups.se, sökord: ”Möt litteraturen Jorden runt”, 090925.

62

www.gleerups.se, sökord: ”Möt litteraturen Jorden runt”, 090925.

63

Ålund, 2002, s 290: ur red. de los Reyos, Molina & Mulinari, 2002, s 290.

64

Ålund, 2002, s 290: ur red. de los Reyos, Molina & Mulinari, 2002, s 290.

65

(23)

litteratur, från de epoker som ingår i denna undersökning är hämtade från västvärlden och den kanoniserade litteraturen i densamma.66

Bokens tillvägagångssätt som innebär en strykning av litteraturhistoriska passager har diskuterats av bl.a. litteraturvetaren Christoffer Dahl som i sin licentiatavhandling framhåller att detta val kan medföra pedagogiska komplikationer då ”det finns […] en uppenbar risk […] att BRUS grepp skapar en historielöshet i och med litteraturhistoriens frånvaro”.67 Jag instämmer och menar dessutom att den ”kulturella” pluralism som författarna vill förmedla i böckerna bortom de historiska elementen blir tunn då kritiska resonemang om västvärldens traditionella dominans inom litteraturundervisningen uteblir och förpassas till elevernas egen förmåga till reflektion. Läroböckerna, som i övrigt har en ”mångkulturell” framtoning med kapitel om och med människor från olika delar av världen riskerar genom denna historielöshet att förmedla att pluralismen är ett modernt fenomen.68 I gamla tider - då härskade européerna.

Avslutningsvis kan man säga att de tre läroboksförfattarna har valt delvis olika strategier när de förhåller sig till västvärlden, ”kulturarvet” och litteraturhistorien. BRUS tillvägagångssätt är mest nydanande, men har för den sakens skull inte ett helt oproblematiskt förhållningssätt till västvärlden. Möt litteraturen framstår som den bok där antagandet om västvärldens (legitima?) dominans är tydligast. Det är inte långsökt att se att denna tendens kan bottna i en gammal kolonial tanketradition, närmare bestämt ”idén om en europeisk identitet” och kultur som är överordnad andra.69 Enligt Ajagán-Lester är det alltid en fråga om selektion när man skriver en lärobok – läroboken ”tystar, eliminerar några värderingar och kunskaper, och accentuerar somliga världsåskådningar och kulturella traditioner”.70 Den tystnad som klingar tydligast är den från världen bortom Europa.

Levande litteratur å sin sida resonerar om varför västvärldens litteratur ges större utrymme, tydligt medveten om den samhälleliga och pedagogiska diskussion som finns om ”mångkultur”, ”kulturarv” osv. Denna diskussion förläggs till förorden till boken. I lärobokens brödtext saknas däremot diskussionen, vilket jag visar nedan.

66

Se Bilaga 2. Förteckning över läroböckernas representerade författarskap för tiden mellan renässansen – romantiken.

67

Christoffer Dahl, Ett annorlunda BRUS: ett läromedels litteraturförmedling i spänningsfältet mellan tradition

och förnyelse, Malmö Högskola, 2009, s 58.

68

Bayard & Karin, 2006, BRUS #1, ”Innanför och utanför”, s 72 – 85.

69

Said, (1978) 2000, s 71.

70

(24)

4.3 Vilka författarskap lyfts fram? En genomgång av urval

Denna undersökning är inte en kartläggning av en litterär kanon. Inte desto mindre är det relevant att studera och resonera om de undersökta läroböckernas urval för att kunna dra slutsatser om gränsdragningarna mellan vi och de Andra. Jag har analyserat det urval av titlar som sammanfaller med den tidsepok som undersökningen omfattar.71

Litteraturen lever och Möt litteraturen har en hel del gemensamt i vilka böcker som nämns. Och kanske förvånande har BRUS #1/#2 det också. Vilka beröringspunkter som finns och vilka särdrag böckerna har i sina urval presenteras nedan. Jag analyserar dock ett begränsat urval i denna undersökning varför resonemangen och de tendenser jag ser, framför allt är relevanta i de här kapitlen. Man kan dock ana att om tendensen är stark torde den gå att återfinna i de andra kapitlen också.

I de tre kapitel ur Litteraturen lever som jag har undersökt presenteras 19 författarskap.72 Sex av dessa är svenska författare och tre är kvinnor. Alla härrör från en västerländsk miljö. Att urvalet ser ut så här är något som författare Ulf Jansson har argumenterat för och konsekvent hållit sig till. Litteraturen lever skulle vara en historik om västerländsk litteratur och det är den också.

Urvalet är däremot inte något som diskuteras i den löpande texten som följer. Här radas författarskap på varandra, som en naturlig progression mot nutiden. Varför den ena får mer utrymme än den andra, eller varför någon författare inte är representerad alls är inte diskussioner som förs. De 19 författarskap som är representerade tillhör i enlighet med Brinks och Danielssons undersökningar ett i någon mån traditionellt urval.73 Litteraturen lever är enligt dess egen utsago en lärobok för ”den förenklade nivån”.74 Att urvalet inte är kontroversiellt, utan i hög grad traditionellt, kan möjligtvis härledas till detta. Till skillnad från Möt litteraturen förekommer färre titlar i Litteraturen lever, vilket kan ha lett till ett än mer kanoniserat urval.

71

Bilaga 2. I min sammanräkning lyfter jag enbart fram de författare som nämns mellan de tre undersökta läromedlens pärmar. Jag undersöker inte antologierna som tillhör läroböckerna. Om jag hade inkluderat antologiernas texter hade undersökningen sett annorlunda ut eftersom t.ex. BRUS Antologin lyfter fram författarskap i antologin som inte nämns i huvudboken.

72

Bilaga 2.

73

Brink, 1992; Danielsson, 1988.

74

(25)

Möt litteraturen är uttryckligen riktad till gymnasiets studieförberedande program. Detta

märks i bokens omfattande lista av författarskap. Under perioderna renässansen, upplysningen och romantiken nämns 35 författare.75 Tre av dessa är kvinnliga och de överensstämmer fullt ut med de tre kvinnliga författare som Litteraturen lever presenterar.76 Av de 35 författarskapen är elva svenska. Nästintill all annan litteratur kommer från den västerländska sfären, inklusive Nordamerika (ex Edgar Allan Poe). Boken lyfter fram översättningen av

Tusen och en natt under den romantiska eran vilket är det enda verket utanför Västerlandet.

Anledningen till att boken översätts sägs vara att ”den exotiska arabvärlden” var ”ett lockande resmål”.77 Konsekvensen av översättningen blev att ”många diktare skriver om heta, kryddoftande nätter i sultaners harem”.78 Verkets författare/ursprung diskuteras inte och inte heller den historiska kontext som verket uppkom i. Arabvärlden är exotisk och ges inte utrymme att bli något annat i denna presentation.

Av de 35 författarskapen faller alla inom ramen för ett traditionellt urval. Det som skiljer

Litteraturen lever från Möt litteraturen i detta avseende är dels mängden författare, men också

andelen lyriker som är långt större i den sistnämnda. Det kan bero på att antalet författare är större, men också att Möt litteraturen riktar sig till studieförberedande program. Lyrik anses månne vara tyngre att ta till sig än äventyrsromaner som Robinson Crusoe (1719).

4.3.3 BRUS #1/#2

BRUS #1/#2 nämner bara tio författarskap.79

Detta ska ses som ett led i det medvetna valet att tematisera boken utifrån mänskliga och existentiella frågeställningar snarare än att skriva en kronologisk litteraturhistorik. Av dessa tio författare är två kvinnliga. Till skillnad från de två andra undersökta läroböckerna nämner inte BRUS #1/#2 Anna Maria Lenngren.80 Av de tio nämner även BRUS #1/#2 Tusen och en natt, som enda utomvästerländska verk. Övriga författarskap är, i enlighet med de andra undersökta läroböckerna, alla västerländska.

I BRUS #1/#2 diskuteras Tusen och en natt i ett kapitel som handlar om barnuppfostran: ”Gränslös kärlek - paradis eller helvete?”.81 Boken ingår i en diskussionsuppgift tillsammans med Bröderna Grimms sagor (1812 - 1814) och Gåsmors sagor (1697) som uppmanar

75 Bilaga 2. 76 Bilaga 2. 77

Brodow & Nettervik, 2008, s 130.

78

Brodow & Nettervik, 2008, s 130.

79

Bilaga 2.

80

Bilaga 2; Lenngren finns med i antologin, men lyfts inte fram i huvudboken.

81

(26)

eleverna att: ”Fundera på om något i sagorna kan vara skadligt eller skrämmande för barn. Hur tror du att man har resonerat kring detta i olika tider?”.82 Att denna lärobok inte historiskt, geografiskt, epokmässigt kontextualiserar vare sig de nutida eller de historiska verk som nämns kan, menar jag, i detta fall vara en styrka. Tusen och en natt reduceras här inte till sin geografiska ”kulturella” hemvist utan blir ett verk att diskutera innehållsligt, i paritet med vilken bok som helst. Nackdelen med förfaringssättet kan vara att eleverna i mångt är lämnade åt sin egen förkunskap i diskussionen vilket gör att förförståelsen inte fördjupas eller problematiseras i en sådan diskussion. För kan man jämföra böcker från olika tider på ett givande sätt utan förkunskap om exempelvis historisk epok och ideologisk kontext?

Tendensen i urvalet är i stora drag densamma i alla tre undersökta läroböcker. Det är ett traditionellt västerländskt urval som presenteras och lyfts fram. Resultatet kan ses som ett led i den tendens, som även Persson ser i sin genomgång av läroböcker för gymnasieskolans svenskkurser, nämligen den att det går att ”urskilja en förnyad strävan att konstruera en gemensam kultur”.83 Persson exemplifierar detta genom att lyfta fram sin undersökning av

Dialog 1900-talet (2000), där han ser att: I Dialog 1900-talet påtalade man som bekant att

läromedlet trots omfattande revidering fortfarande – och ”av naturliga skäl” – innehåller samma stoff som alla andra handböcker […].84

Att strävan ska ses som revitaliserad bör tolkas mot bakgrund av Danielssons avhandling där ett av de bärande resonemangen är att läromedel som skrevs i samband med gymnasiereformen 1966 knöt an till den tidens ideologiska vindar och lyfte fram ”strömningar i samtiden” snarare än ”ett kulturarv”.85 Om Perssons och mina resultat äger sin bärighet ser vi i så fall en återgång i de undersökta läromedlen till 1900-talets första decennier. Under denna period i svensk historia menar Brink att urvalet legitimerades av att bygget av ”en nationell identitet var viktig då”.86 Orsaken var att ” nya grupper ur medelklassen höll på att erövra en mer framträdande roll i samhället och politiken” och ”när dessa grupper krävde att få bli delaktiga i den kulturella och nationella gemenskapen, måste de, för att bli ”legitima”, uppvisa en medvetenhet om denna kulturella och nationella gemenskap”.87

Att jag hävdar att det kan vara en återgång till ett mer traditionellt urval grundar jag på Brinks beskrivning av urvalet i hans undersökning. De mest frekvent förekommande

82

Bayard & Sjöbeck, 2006, BRUS #1, 2006, s 19.

83 Persson, 2007, s 119. 84 Persson, 2007, s 160. 85 Danielsson, 1988, s 256. 86 Brink, 1992, s 44. 87 Brink, 1992, s 44.

(27)

författarskapen i läromedlen från 1900-talets första decennier överensstämmer med urvalet i mina valda läroböcker i sex av nio fall.88

Om denna argumentation stämmer betyder de tendenser, som jag har lyft fram att urvalet återgår till ett mer traditionellt litteratururval mot bakgrund av den ökade mångfald skolorna har fått på grund av flyktingströmmar, arbetskraftsinvandring osv. I början av 1900-talet var det de lägre klasserna som skulle inlemmas i en de högre klassernas kultur. Idag är det ”de Andra” som ska inlemmas (och disciplineras) i en traditionell ”kulturell gemenskap”.

4.4 Europa – en historisk framgångssaga?

I detta avsnitt avser jag analysera hur Litteraturen lever och Möt litteraturen driver fram sin historieskrivning. Det gemensamma draget är att centrum för historieskrivningen är Europa och att utblickarna är få samt till övervägande del tjänar till att belysa den egna kontinentens framstegsdriv.

BRUS #1/#2 saknar en litterär historieskrivning. Det finns endast ett historiskt kapitel i de två undersökta böckerna. Detta kapitel, ”I backspegeln – språk och litteratur från nu till då” fokuserar trots sin titel svenska språkets historia.89 De litterära texter som presenteras fyller nästan uteslutande funktionen av att vara historiska språkexempel. Att författarna väljer att använda litteraturen på detta sätt är relevant att undersöka i dess pedagogiska funktion framförallt, varför jag inte fördjupar mig i det inom ramen för denna uppsats. I sann postmodern anda tar man avstånd från de stora berättelserna, genom att inte nämna dem över huvud taget. Dahl har, som refererats tidigare, diskuterat detta där han menar att: ”avsaknaden av tydliga litterära metadiskussioner är påfallande – inte minst om man jämför med andra nutida läroböcker i svenska”.90

Med sin ärliga och argumentationsmässigt grundade inställning att det är värdefullt att skriva och diskutera västvärldens historia är detta också vad Litteraturen lever gör. Kapitlet om renässansen presenteras som att eleverna ska få läsa och lära sig ”om hur Europa förvandlas genom upptäckter, kolonier och en ny vetenskaplig förklaring av världen, av tekniska uppfinningar och uppror mot påvekyrkan…”.91 Eleverna får här bland annat lära sig att:

88

Brink 1992, s 245.

89

Bayard & Sjöbeck, 2006, BRUS #2,”I backspegeln – språk och litteratur från nu till då”, s 122 – 141.

90

Dahl, 2009, s 59.

91

(28)

1492 landsteg Columbus i Amerika. Samma år erövrade den spanske kungen och drottningen Granada. Därmed satte de stopp för 800 års muslimskt välde i Andalusien och drev ut de sista araberna ur Europa. De lade grunden till en sammanhållen nationalstat där en stark kungamakt, den kristna tron och det spanska språket var kittet.92

På samma konstaterande och icke problematiserande vis får eleverna några sidor längre fram veta att europén John Locke var grundare till de mänskliga rättigheterna. Detta fick återverkningar i hela västvärlden: ”Upproret kom 1776 och Lockes idéer skrivs nästan ordagrant in i USA:s självständighetsförklaring. 13 år senare kom revolutionen i Frankrike och dess berömda Förklaring om de mänskliga och medborgerliga rättigheterna (1789). Tankarna var Lockes, formuleringskonsten fransk. Och samma idéer går igen i Förenta nationernas deklaration om mänskliga rättigheter från 1948”.93

Problemen med de citat jag har valt att lyfta fram är inte i första hand deras historiska riktighet. Jag tänker här fokusera på två områden: sättet att skriva historien och sättet att benämna ”den Andre”. Historieskrivningen blir problematisk ur ett postkolonialt perspektiv eftersom den endast placerar händelser i en tidsmässig kronologi och inte problematiserar. Det saknas resonemang om varför Europa kunde bli föregångaren när det gällde industriell utveckling - det kopplas exempelvis inte samman med kolonialismen, som enligt ovan anförda citat beskrivs som upptäckter snarare än systematiska folkmord och ockupationer med dagens terminologi. De mänskliga rättigheterna, som författare som John Locke skrev och funderade omkring, ställs inte i relation till andra européers handlingar i kolonierna. Detta medför, menar jag, att historieskrivningen blir en oproblematiserad resa från medeltidens mörker till upplysningens klart skinande ljus. Said betonar i detta sammanhang också den viktiga insikten att nutida författare tenderar att skriva historien om Västeuropas filosofer ”utan att någonsin ta hänsyn till att det hos dessa klassiska skribenter finns en uttalad förbindelse mellan ’filosofiska’ doktriner och rasteorier, försvar för slaveriet och argument för kolonial exploatering”.94

Det finns tendenser i läroboken som problematiserar denna syn. När landstigningen av Bahamas beskrivs, görs det på följande vis: ”skitiga och utmattade landsteg de på Bahamas – fast de trodde att de kommit till Indien och döpte invånarna till ’indianer’. Men en kontinent, okänd för alla utom för dem som bodde där, hade de upptäckt”.95 Här ironiseras det över begreppet ”upptäckt”, vilket ska ses som ett sätt att problematisera händelseförloppet.

92 Jansson, 2005, s 168. 93 Jansson, 2005, s 194. 94 Said, (1978) 2000, s 79. 95 Jansson, 2005, s 166.

(29)

Oberoende av dessa instick förblir den historieskrivning som omger de litterära verken fokuserad på (väst) Europa och beskrivningarna utgår från en västerländsk blick. Det är ”vi” som beskriver ”oss” och gör utblickar mot ”de Andra”.

Ansatsen att måla fram Europa som gott blir dock problematisk för författaren stundtals. Den strategi som då återstår är att dela upp Europa i enskilda stater. Detta medför att filmtipset Den stora upptäckten (1992) presenteras med följande text: ”En kraftfull film om Columbus kamp för att få göra sin stora resa, om upptäckten och om den hårresande spanska grymheten mot urinvånarna”.96 En distinktion som skiljer vissa européer från andra kan anas bero på att det är negativa och grymma handlingar som beskrivs. De goda egenskaperna blir nationsöverskridande, medan övergreppen blir nationellt anstrukna.

Det andra problemet handlar om sättet man benämner och beskriver handlingar utförda av andra än européerna själva. Araberna blir i det anförda citatet ovan beskrivna som anförare som under 800 år har underhållit ”ett välde” snarare än ett rike. De drevs sedan ut. ”Välde” återfinns inte någon annanstans i de undersökta kapitlen. När man pratar om de europeiska staternas förehavanden beskrivs dessa i termer av ”nationalstat”, ”västerlandet”, ”kolonier”, ”stormakt”.97 Trots att det är samma handlingar – att lägga landområden under sig – beskrivs dessa handlingar diametralt olika. Den bild av araber som förmedlas är långt ifrån lika positiv som den bild som ges av västerlänningars handlingar.

Till skillnad från Litteraturen lever har Möt litteraturen inga resonemang i denna lärobok om sitt urval. Det är däremot underförstått genom att de har publicerat en kompletterande bok –

Möt litteraturen Jorden runt.

Läroboken utgår, precis som Levande litteraturen från den västerländska litterära epokindelningen och i stora stycken är det bara Europa som existerar. Exempelvis resonerar Brodow & Nettervik om ”reformation i norr och motreformation i söder” utan att någonstans hänvisa till att det är Europa man talar om.98 Den europeiska förståelsehorisonten är underförstådd och tagen förgiven. Detta förgivettagna perspektiv märks även i sättet man beskriver kolonialiseringen av världen omkring Europa: ”Genom de stora upptäcktsresorna upptäcker människorna världen omkring sig, men de blir också varse det unika inom dem

96

Jansson, 2005, s 182.

97

Jansson, 2005, s 242, 161, III (bruksanvisning).

98

(30)

själva”.99 Dels beskrivs kolonialismen som upptäckter, men framförallt är det ”människorna” i bestämd form som agerar - inte en viss grupp av människorna (européerna, spanjorerna, portugiserna, engelskmännen, holländarna o.s.v.). Det unika torde då kunna vara i kontrast till de människor man ”upptäcker”. En modifierad variant av samma tendens är när Atlantresorna beskrivs som att ”med kompassens hjälp kan man upptäcka världen och med krutets hjälp erövra den”.100

När författarna väl kommer till upplysningen finns det kritiska instick mot saker som kolonialism. Från att har varit upptäckter blir det plötsligt problematiskt och begreppet ”slaveri” nämns för första gången.101 Precis som i Litteraturen lever lyfts John Locke fram som de mänskliga rättigheternas fader. Det beskrivs på följande sätt: ”Humanitet och

jämlikhet blir två viktiga begrepp inom upplysningen. Man började gå till angrepp mot

slaveri, tortyr och dödsstraff”.102 Den tendens till enbart kronologiskt historieberättande som utgör beskrivningen till de litterära verken är alltså densamma som i Litteraturen lever. Det saknas annan form av problematiserande. Jämlikhetsidealet sätts inte in i en kritisk diskurs där dikotoma tankar förekom långt in i våra egna dagar. Åter igen ser vi en berättelse som går från mörkret till det upplysta.

De tendenser till ifrågasättande som finns i Litteraturen lever och Möt Litteraturen blir kontradiktoriska. Å ena sidan lyfter båda läroböckerna fram kolonialiseringen som problematisk, men å andra sidan framhävs frihetstankarna och kampen för de mänskliga rättigheterna utan att dessa två till synes motsatta ståndpunkter resoneras kring. I en artikel ur antologin Sverige och de Andra: postkoloniala perspektiv (2001) lyfter författaren Moa Matthis fram samma problematik och menar att när man väl introducerar begrepp som ”slaveri, rasism, folkmord, utrotning, kolonialism […] avskiljs då noggrant från de ”positiva” värdena och förläggs till utomeuropeiska platser och sammanhang”.103 Matthis menar att ”resultatet blir ett slags schizofren diskurs där upplysning och rasism, modernitet och folkmord, individualism och slaveri flyter fram i parallella fåror i beskrivningen av västvärldens bidrag till historien – och aldrig mötas de tu”.104 Ifrågasättandet av den egna historien och litterära verks historiska rötter uteblir. Det komplexa sammanhang som litteraturen skulle kunna placeras i saknas.

99

Brodow & Nettervik, 2008 (andra upplagan), s 63.

100

101

102

103

Michael Mc Eachrane & Louis Faye, Sverige och de Andra: postkoloniala perspektiv, Falkenberg, 2001: Moa Matthis, ”Från Temple till Thorvall”, s 55-56: Said, (1978) 2000, s 79.

104

(31)

Persson har i relation till det traditionella litterära urvalets återkomst en viktig poäng när han poängterar att ”samma litterära stoff kan användas för radikalt olika syften”.105 Det betyder att man visst kan ha och använda ett extremt västerländskt urval av litteratur, men att det är användningen och kontextualiseringen av litteraturen som är det relevanta. Det jag har sett i dessa två litteraturläroböcker är dock att det klassiska litteraturvalet sätts in i en icke problematiserad västerländsk kontext där västvärlden som mänsklighetens kulturella överman överhuvudtaget inte lyfts upp till diskussion. Det finns en ekande tystnad från alla de världens hörn som inte är USA eller Västeuropa.

4.5 Andra kontinenter – hur presenteras dessa?

När andra kontinenter än den västeuropeiska benämns är det synnerligen intressant att studera hur detta omnämnande sker. Om sådana omnämnanden inte sker är det minst lika intressant. I detta kapitel resonerar jag om de tre olika läroböckernas inställning till andra delar av världen.

Som nämnts tidigare har Litteraturen lever i varje kapitel ett avsnitt som heter Utblick. Detta avsnitt ska fungera som fördjupning till den vanliga texten. ”Utblick” markerar också att det inte är obligatoriskt att läsa utan är avsett för elever som vill veta mer. Avsnitten får också karaktären av något avvikande från den stora historien som resten av läroboken vill förmedla; dessa kapitel tillhör inte den stora berättelsen utan är något annat av komplementär karaktär. En tendens i Litteraturen lever är att själva språkdräkten är anpassad till läsaren. Janssons svenska är en blandning mellan en formell och ganska ledig prosa. Detta märks bland annat i följande passage: ”Men tekniken var tidsödande och dyr och fick liten betydelse. Omkring 1455 kom den tyske tryckaren Gutenberg på en slugare idé: han göt lösa bokstäver i järn, s.k. typer”.106 Ord som ”tidsödande” blandas med ”slugare”. Detta ger en viss effekt i texten, som kanske kan uppfattas som mer ungdomlig. Det ordvalet ”slugare” signalerar i just detta sammanhang, är dock en hierarkiserande recenserande jämförelse. Gutenberg var ”slugare” än kineserna i detta fall. Förenklingen av detta resonemang leder till att kineserna framstår som lite mer korkade än ”vi”.

Kineserna framställs också som protektionistiska: ”För att värja sig stänger Kina och Japan sina gränser för allt utländskt inflytande. Man värnar strikt sin egen samhällsform och de egna

105

Persson, 2007, s 119.

106