Andraspråkseleverna

I Kartläggning av svenska som andraspråk (Myndigheten för skolutveckling, 2004) beskrivs hur många elever med annat modersmål än svenska inte får sin undervisning baserad på kursplanen i

sva. Så är dock inte fallet på de två skolor som ligger till grund för vår undersökning och en

anledning till det är att på båda våra skolor är minoritetseleverna, det vill säga andraspråkseleverna, i majoritet och kursplanen i svenska som andraspråk är den som sätter sin prägel på undervisningen. Vidare i Kartläggning av svenska som andraspråk (a.a.) nämns att många andraspråkselever uppfattar ämnet mer som ett stödämne i vilket man behöver delta för att rätta till eventuella brister. Att denna uppfattning skulle delas av eleverna på våra skolor ger inte informanterna några antydningar till. Det talas inte utåt sätt, för eleverna, om olika kursplaner eller ämnen utan man talar om ämnet svenska. Detta är en tänkbar anledning till att rektorerna i vår undersökning inte stött på motstånd i förhållande till ämnet, till skillnad från det som framkommer i Kartläggning av svenska som andraspråk. (a.a.)

Genom den organisation våra skolor arbetar efter, det vill säga ämnesintegrering och gemensam språksyn i alla ämnen, menar Pauline Gibbons (2010) att andraspråket utvecklas bäst. Det vill säga ett andraspråk lärs bäst när det behövs för annan inlärning. Vidare menar Gibbons (2010) att det inte räcker att ämnesintegrera undervisningen för att eleverna ska få en god

41

språkutveckling. Det krävs även en språklig medvetenhet hos ämnesläraren, som i sin tur inte kan lägga alltför mycket tid på språkundervisning. Detta skulle kunna kompenseras i enlighet med den organisation som finns på skola 2 där det strävas efter att i varje arbetslag ha minst en lärare med kompetens/behörighet i svenska som andraspråk. Utöver det så finns andraspråkslärarna från den före detta föreberedelseklassen som en extra resurs i klassrummen. En liknande organisation ger Viberg (1996) exempel på där han uttrycker vinsterna med att andraspråkslärare, klasslärare och modersmålslärare samarbetar.

Thomas & Collier (Axelsson, 2004) ger utifrån sin studie angående olika organisationsformer exempel på modeller som i olika grad påverkar skolframgången för andraspråkselever. Den modell som de fann mest effektiv i sin undersökning går ut på att eleverna i en klass har ett intresse av att lära sig två språk som är gemensamma, där halva klassen har det ena språket som sitt modersmål och det andra språket som sitt andraspråk eller främmande språk och vice versa. Tanken med denna organisationsform grundar sig i forskning angående att vidareutvecklingen av modersmålet bör ske parallellt med andraspråkinlärningen. Axelsson (2004) diskuterar Thomas & Collier i förhållande till möjliga organisationsformer i Sverige. Hon konstaterar att de effektiva berikande programmen är svåra att förverkliga eftersom det finns så många olika språk representerade i våra mångkulturella områden och det blir svårt att avgöra vilket av alla dessa språk som tillsammans med svenskan skulle dominera undervisningen. En annan problematik i genomförandet ligger i att olika skolor sannolikt skulle få stå för olika språk och detta skulle då leda till att många elever inte skulle kunna gå i sin närskola. Även om skolorna i vår undersökning inte har möjlighet att organisera sig efter Thomas & Colliers berikande program försöker de inom ramen för sina resurser att organisera sig för att gynna språkutvecklingen. Andraspråkseleverna integreras i ordinarie undervisning där tankar om andraspråksinlärning genomsyrar verksamheten. Genom denna integrering ges andraspråkseleven möjlighet till inhämtning av ämneskunskaper samtidigt som de utvecklar sitt andraspråk. Vikten av modersmålsutveckling parallellt med andraspråksutveckling lyfts också fram genom exempelvis studiehandledning på modersmålet och hos en av skolorna även en satsning på modersmålsrelevant litteratur. Rektorerna uttrycker däremot en önskan om att kunna erbjuda ännu mer stöd i modersmålet under skoltid men menar att det inte finns tillräkliga resurser för det inom skolans ramar. De har däremot satsat på olika, bland annat digitala, hjälpmedel för att göra

42

innehållet i undervisningen så konkret som möjligt, samtidigt som man satsar på tematisk ämnesövergripande undervisning.

En stor del av språkutvecklingen sker genom umgänget med jämnåriga kamrater i och utanför skolan. Kontakt med jämnåriga svensktalande kamrater är väsentligt både för att eleverna ska känna att de hör hemma i det svenska samhället och för att de ska kunna utveckla svenskan på hög nivå. (Viberg, 1996:142)

Med anledning av det Viberg säger i ovanstående citat blir det därför ”viktigt att främja kontakten med jämnåriga som har svenska som modersmål”. (a.a.) I de områden som ligger till grund för vår undersökning blir detta svårt att förverkliga eftersom elever med svenska som modersmål är i minoritet och i genomsnitt talar vi om en elev med svenska som modersmål per klass. En tänkbar anledning till denna segregering kan vara att många föräldrar väljer att flytta från det mångkulturella bostadsområdet eller väljer att placera sina barn i skolor där det finns en jämnare fördelning mellan infödda svenskar och invandrare. (Fraurud & Bijvoet, 2004) Ann Runfors (2003) tar hjälp av Roger Anderssons tankar för att beskriva den pågående segregation som vi beskriver ovan. Den utlösande faktorn i en segregationsprocess är att infödda svenskar lämnar de invandrartäta områdena av socioekonomiska skäl och kvar blir de som vår rektor 1 nämner, de lågutbildade och arbetslösa. I en sådan process blir minoritetsgruppen, det vill säga invandrarna, i majoritet och den integrering som Viberg (1996) pratar om går förlorad.

I Einarssons Språksociologi (2009) nämns en belgisk studie som sociologen Nihad Bunar hänvisar till när hon förklarar den segregation av samhället som återspeglas i skolan, ”när antalet invandrarelever blir stort i en skola sätter de belgiska föräldrarna sina barn i mer invandrarglesa skolor” (Einarsson, 2009:339). Denna återspegling av samhället talar även Runfors (2003) om och så småningom leder detta till att målspråkseleverna blir i minoritet i förhållande till andraspråkeleverna och ”i vissa fall [blir] det liksom i Sverige nästan bara lärarna som tillhör majoritetsbefolkningen.” (Einarsson, 2009:339) En skola under dessa förhållanden får låg status och dåligt rykte och fler och fler tar sina barn ur skolan och till skolor med fler svenska elever. (Einarsson, 2009) Precis detta talar rektor 1 om när hon beskriver området i vilket skola 1 ligger. Hon menar att de som blir kvar i området är de som av olika anledningar, främst ekonomiskt, inte har möjlighet att flytta.

43

6.3.2 Att vara enspråkig svensk elev i minoritet

Att undervisningen på skola 1 och 2 genomsyras av ett andraspråksperspektiv påverkar inte de enspråkigt svenska eleverna nämnvärt enligt våra informanter. De säger också att dessa svenska elever som är i minoritet ofta är så språksvaga att de kan likställas med många andraspråkselever. Vi söker förklaringar till deras språksvaghet bland annat med hjälp av Christopher Stroud (2004) och det han skriver angående Rinkebysvenska som ett språk som vuxit fram ur ett socialt sammanhang. Dessa sociala språk tillägnas och talas för att känna grupptillhörighet och gemenskap och att avvika från detta språk kan uppfattas som ett avståndstagande från gruppen. Bernstein (Einarsson, 2009) går också i linje med Stroud (2004) och de svenska eleverna som informanterna i vår undersökning talar om, kan ha tillägnat sig detta sociala perspektiv i sin språkanvändning för att inte hamna i utanförskap. Men det kan också förklaras med Bourdieus (Gripsrud, 2008) teori om klasstillhörighet. Han menar att brist på utbildning, hög arbetslöshet eller andra faktorer som kan vara av ekonomisk betydelse påverkar en familjs språkbruk och detta är också några av de faktorer som rektor 1 ger som anledningar hos de familjer som finns i bostadsområdet. De elever med svenska som modersmål som beskrivs i vår undersökning skulle enligt Bernstein (Einarsson, 2009) har svårare att tillgodogöra sig kunskaper på en högre kognitiv nivå med anledning av det enklare språkbruk som de av olika anledningar har tillägnat sig. Bernstein menar att ett enklare språkbruk kräver undervisning och innehåll som är av kontextberoende karaktär. Einarsson (2009) påpekar dock faran med att tillskriva en viss samhällsklass en lägre kognitiv eller språklig förmåga. I detta sammanhang är det viktigt att beakta det faktum att kodväxling är vanligt förekommande bland två- eller flerspråkiga människor i multietniska områden. (Fraurud & Bijvoet, 2004) En undersökning bland ungdomar i multietniskt område som Fraurud & Bijvoet (2004) hänvisar till beskriver hur ungdomar växlar mellan olika språkliga varieteter för att platsa i ett särskilt socialt sammanhang. I samma undersökning säger ungdomarna att det kan uppfattas som fult och avståndstagande att tala standardsvenska och de väljer därför att tala den språkliga varietet som vuxit fram i gruppen eller området. Det faktum att de väljer bort standardsvenska behöver inte betyda att ungdomarna inte behärskar den och att de inte har förmågan att kodväxla i sammanhang där det är av behovet påkallat. (Fraurud & Bijvoet, 2004) Med anledning av det som nämns ovan behöver det inte vara så som våra informanter menar i frågan om de enspråkiga svenska elevernas likställning med

44

andraspråkselevernas språkbruk och språkutveckling. Dessa elevers språkbruk kan vara beroende av ett tillägnande av den språkliga varieteten i området snarare än brister i språket. Här måste eleven ges möjlighet att visa sin förmåga till kodväxling, utanför den grupp som eleven vill tillhöra genom sitt språkbruk.

Oavsett vad anledningen till de svenska elevernas ”torftiga språk” (rektor 1) är, menar våra informanter i likhet med många andraspråksforskare8 att andraspråksmetodik är bra för alla och att även de svenska elever som är i minoritet gynnas av andraspråksperspektivet i undervisningen. Detta råder det inget tvivel om men eleven med svenska som modersmål ska dock utgå ifrån kursplanen i svenska i en organisation som genomsyras av kursplanen i svenska

som andraspråk, vilken enligt undersökningar (Myndigheten för skolutveckling, 2007) bland

lärare ger lägre krav i bedömningssituationen. Ett lägre krav som kanske också skulle gynna de svenska elever som nämns i vår undersökning. Det är i förhållande till innehållet i de båda kursplanerna som vi ifrågasätter om eleven med svenska som modersmål får relevant utbildning i relation till bedömningen. Även om skillnaderna mellan de båda kursplanerna är små, så finns de och ska beaktas och då kommer kravet på kompetens hos läraren i förhållande till att kunna tillgodose alla elevers behov. I liknande områden som de som ligger till grund för vår undersökning behöver läraren kunna byta perspektiv och även se till så att den elev som följer kursplanen i svenska får den utbildning han eller hon har rätt till och bedöms efter.

45

7. Slutsats

När antalet andraspråkselever på en skola uppgår till nästan 100 % blir det svårt att bortse från ett andraspråksperspektiv i verksamheten. Därav finns det inget rakt svar på vår första forskningsfråga angående den syn skolledare har på andraspråksundervisning. Men att det i vår undersökning framkommer en medvetenhet om både vad det innebär och om vad som krävs för att lära sig ett andraspråk råder det inga tvivel om. Däremot är det inte alltid så att det som krävs går att förverkliga inom ramen för skolans resurser och då blir skolans tuffa uppgift att organisera sig efter de möjligheter som finns. Men det dagliga arbetet med andraspråkselever handlar snarare om ett förhållningssätt utifrån ett andraspråksperspektiv än ett särskilt sätt att organisera undervisning med ett särskilt innehåll på. För att inta detta förhållningssätt menar vi att det krävs kunskap om dels vad det innebär att lära sig ett andraspråk och dels vad det innebär att lära på sitt andraspråk. Det handlar även om förståelse för och kännedom om den enskilde individen ur ett kulturellt perspektiv, det vill säga att det måste finnas ett interkulturellt förhållningssätt i undervisningen.

Genomgående i andraspråksforskningen pekas det på betydelsen av behörighet i ämnet sva för att undervisa elever med annat modersmål än svenska. Forskningen pekar även på betydelsen av att ha kompetens i förhållande till andraspråksinlärning i alla skolan ämnen. Även i Kartläggning

av svenska som andraspråk (2004) lyfts vikten av relevant behörighet för att undervisa

andraspråkselever. Men den nya förordning angående behörighet (2 kap. 3 § SFS 2011:326) som trädde i kraft i samband med den nya läroplanen Lgr11, talar för en annan uppfattning. Enligt denna förordning ställs inga krav på behörighet i sva utan den som är behörig att undervisa i svenska anses vara tillräckligt kvalificerad att ta sig an andraspråkselever i sin undervisning. Först från och med årskurs sju börjar det bli aktuellt med behörighet. Förordningen hänvisar vidare till högskoleförordningen och vad den säger om behörigheter i förhållande till genomförd utbildning och inte där heller tycks andraspråksperspektivet vara av betydelse för grundskolans tidigare år. Detta kan tyckas märkligt med anledning av att vi som lärare redan från första klass

46

har en särskild kursplan i svenska att rätta oss efter i förhållande till andraspråkseleverna i undervisning och bedömning. Bör det då inte finnas ett samband mellan behörighet och praktik?

I ämnets historia finns exempel på uttalanden i stil med att man inte kan ha en utbildning i ett ämne som inte finns i skolan, och i sin tur kan man inte ha ett ämne i skolan som det inte finns utbildade lärare i. (Tingbjörn, 2004) Omsätter vi detta uttalande till nutid och i förhållande till behörighetskraven skulle ett uttalande likt detta istället kunna bli: om ämnet inte kräver behörighet, varför ska vi då utbilda oss i det och om vi inte behöver behörigheten, hur viktigt är ämnet då? Med grund i andraspråksforskningen och i det våra informanter beskriver menar vi självklart att ämnet är viktigt men det är kanske inte ämnet svenska som andraspråk i sig som är viktigt, utan snarare begreppet svenska som andraspråk som bygger på ett förhållningssätt i förhållande till andraspråksinlärning. Ett förhållningssätt som måste intas i alla skolans ämnen. Därav menar vi att det redan i lärarutbildningen, oavsett vilket ämne eller vilken årskurs man utbildas för, måste finnas med ett andraspråksperspektiv på undervisning så att alla lärare kan möta andraspråkseleverna där de behöver.

Vi menar att det finns goda tankar bakom det vidgade svenskämne som lyfts fram i

Kartläggning av svenska som andraspråk (2004) och att det kanske är så det måste bli i

framtiden för att få den jämställda och jämlika skola, med en likvärdig utbildning som det förespråkas i våra styrdokument. I början av 90-talet gjordes ett uttalande av dåvarande utbildningsministern i frågan om två kursplaner i svenska där utbildningsministern menade att ett införande av två kursplaner skulle leda till att öka klyftan ytterligare mellan invandrareleverna och de svenska eleverna. Det vi funderar över är om det kanske inte har gjort det? Hur jämlik och likvärdig är utbildningen i förlängningen när vi har två kursplaner att förhålla oss till? Skapar vi dessutom som Runfors (2003) säger invandrarskap i skolan och marginaliserar våra andraspråkselever, genom att de har en egen kursplan i svenska? Detta är frågor som vi skulle vilja lyfta ytterligare genom vidare forskning.

Något annat som framkom i vår undersökning var att de enspråkiga svensktalande eleverna som är i minoritet i förhållande till andraspråkseleverna, ofta kan likställas med andraspråkseleverna i sin språkutveckling och då syftar informanterna på att de är svaga i svenskan. Trots detta ska de bedömas i enlighet med det syfte och det innehåll som finns i kursplanen i svenska, vilken ställer högre krav på språklig korrekthet. En fördel som de svenska eleverna dock har till skillnad från andraspråkseleverna är att undervisningen sker på deras

47

modersmål, det vill säga svenska, men ändå tycks det enligt våra informanter inte underlätta deras språkutveckling i den mångkulturella miljö som de är del av. I denna fråga, det vill säga hur dessa elever med svenska som modersmål påverkas i sin skolutveckling genom att vara i minoritet i förhållande till andraspråkseleverna, efterlyser vi vidare forskning. Den slutsats vi drar utifrån vår undersökning är att deras mindre utvecklade språkbruk kan bero på det språk som brukas i den mångkulturella miljö som de är del av. Då menar vi att de tillägnat sig en språklig varietet för att få en plats i ett särskilt socialt sammanhang. Detta behöver dock inte innebära att de har ett mindre utvecklat språkbruk i förhållande till standardsvenskan. I detta sammanhang är det lärarens viktiga uppgift att skapa möjligheter för eleven att visa prov på kodväxling i ett sammanhang där eleven inte påverkas i sitt språkbruk av gruppen. Om eleven inte ges denna möjlighet kan eleven komma att bedömas felaktigt.

Oavsett vilka anledningar som ligger bakom elevers språkbruk, språkutveckling eller skolframgång, behöver lärare i områden där ovan nämnda förhållande råder, kunna byta perspektiv och även se till så att den elev som följer kursplanen i svenska får den utbildning han eller hon har rätt till, bedöms efter och i förlängningen förväntas ha kunskap om.

48