Förberedelseklassens vara eller icke vara

Den mest påtagliga skillnaden vi ser i informanternas sätt att organisera sin verksamhet kring andraspråkselever är i frågan om förberedelseklasser och huruvida de ska finnas eller inte. Båda

36

skolorna, oavsett om de har organiserad förberedelseklass eller ej, ger elevens trygghet som största anledning till sina val angående förberedelseklass. Rektor 1 går i linje med Christina Rodell Olgaç (1995) som ser just förberedelseklasser som en trygghet för nyanlända. Dock syftar Rodell Olgaç (1995) framförallt på nyanlända andraspråkelever som bär med sig traumatiska upplevelser och då får barnen genom förberedelseklassen en lugnare skolstart i den lilla gruppen. Förberedelseklassen ska enligt Rodell Olgaç (1995) syfta till att slussa in eleverna i den svenska skolan. Detta innebär kort att de ska utveckla så goda kunskaper i det svenska språket att de så småningom kan tillgodogöra sig innehållet i ordinarie undervisning. Samma syfte angående tillägnandet av språkkunskaper i svenska, ligger till grund för det val skola 1 har gjort med att ha förberedelseklass.

När det väl är dags för utslussning talar både Rodell Olgaç (1995) och rektor 1 om ett aktivt samarbete mellan förberedelseklassläraren och blivande klasslärare. Men enligt Rodell Olgaç (1995) är det lättare att integrera/slussa ut elever i de ordinarie klasserna på en skola med kulturell mångfald, i likhet med de två skolor som ligger till grund för vår undersökning. Där menar Rodell Olgaç (1995) att kunskapen hos mottagande lärare i allmänhet är större med anledning av att det i klasserna redan finns elever med olika ursprung och språk.

Skola 2 har valt bort organiserad förberedelseklass och låter istället eleverna går direkt ut i ordinarie klass. Rodell Olgaç (1995) menar att detta kan få förödande konsekvenser med anledning av att eleverna inte ges möjlighet till att bearbeta sina tidigare upplevelser i den takt de behöver. Eleven får svårt att förstå och känner sig vilsen i undervisningssituationen och möjligheten att lära sig svenska med utgångspunkt i sin förförståelse och sina referensramar blir svårare att genomföra. Detta kan i sin tur leda till misslyckanden i elevens skolgång. Men med tanke på den rutin som finns för nyanlända elever i kommunen menar rektor 2 att det blir för många olika sammanhang och situationer för eleven att anpassa sig till inom en relativt kort tidsram. Därför tycker rektor 2, som tidigare själv arbetat i fbk, att det gynnar eleven att direkt få bli placerad i ordinarie klass. Med anledning av det Rodell Olgaç (1995) säger angående integration eller utslussning av förberedelseklasselever på mångkulturella skolor, med syftning till att lärarna på dessa skolor har mer kunskap och förståelse, kan det vara en god tanke att välja bort förberedelseklasser av hänsyn till det skäl som rektor 2 ger. Givetvis måste det då, som bland annat Cummins (2001) säger, finnas lärare som är väl insatta i andraspråksinlärning och andraspråkselevernas situation.

37

6.1.2 Svenska som andraspråk i alla ämnen

På båda skolorna är det ett förhållnings- och arbetssätt utifrån ett svenska som andraspråksperspektiv som genomsyrar undervisningen. Intentionen är att utgå ifrån tankar om tematisk ämnesövergripande undervisning med ett konkretiserande av innehåll och att så långt det är möjligt individanpassa undervisningen. Holmegaard och Wikström diskuterar i sin artikel ”Språkutvecklande ämnesundervisning” (2004) fördelarna med ämnesintegrerad och tematisk undervisning. De är inte ensamma om att förespråka detta arbetssätt utan många är överens om att det bland annat inbjuder till att stärka ordförrådet och exempelvis ge förståelse och insikt i att ett och samma ord kan ha olika betydelse i olika sammanhang. Tematiskt arbete inbjuder vidare till att situationer för interaktion och diskussion skapas. Situationer i vilka eleverna ges möjlighet till att aktivt använda språket i meningsfulla och kända sammanhang. Att våra informanter förespråkar just ovan nämna arbetssätt tyder på en medvetenhet om att det måste till språkanvändning för att det ska ske en språkutveckling. Denna organisation kräver dock en medvetenhet om andraspråksinlärning hos alla lärare i alla ämnen5. Pauline Gibbons (2010) menar dock att ämnesläraren inte ska vara en språklärare men läraren måste ha förståelse för språket i förhållande till ämnet. Bland annat Holmegaard och Wikström (2004) utvecklar detta med att orsaken till brister i ett särskilt ämne snarare kan vara brister i språket än i ämnet. Denna insikt finns hos båda våra rektorer. Rektor 2 säger uttryckligen att hon uppmuntrar alla skolans lärare till att ta sitt ansvar i förhållande till andraspråksinlärning oavsett vilket ämne de undervisar i. Hon understryker att ”svenska som andraspråk försvinner inte bara för att svensklektionen är över, inte heller för att skoldagen tar slut.”

Som ett led i att konkretisera undervisningen och underlätta språkanvändningen och att stötta eleverna i språket har man på båda skolorna inskaffat olika digitala hjälpmedel. Rektorerna talar även om andra viktiga sätt att konkretisera undervisningen på, i vilka de digitala hjälpmedlen också kan stötta. De lyfter bland annat fram visuell förstärkning på olika sätt och genom en medvetenhet om och användning av ett vidgat textbegrepp för andraspråkselever hjälper man till med att skapa förförståelse för kunskapsstoffet (Gibbons, 2010).

38

6.1.3 Två kursplaner – ett ämne

I Kartläggning av svenska som andraspråk beskrivs att på ett ”rent formellt plan har ämnet [sva] en stark ställning; det finns kursplaner genom alla skolåren och ämnet ger samma behörighet till vidare studier som modersmålssvenska.” (Myndigheten för skolutveckling 2004:46) Ändå är det förhållandevis få andraspråkselever som i praktiken får den undervisningen.(a.a.) Denna uppfattning gäller dock inte i förhållande till de två skolor som medverkat i vår undersökning. Där finns en medvetenheten om andraspråksperspektivet både i avseende om kursplaner och i metodik. I Kartläggning av svenska som andraspråk (Myndigheten för skolutveckling 2004) kan man också läsa om hur flera av skolorna som medverkade i den undersökningen valt att integrera undervisningen i svenska och sva. Det är delvis det skola 1 och skola 2 gör när de säger att sva genomsyrar verksamheten. Rektor 2 tar det ett steg längre och säger att hon snarare vill tala om att organisera svenska med ett andraspråksperspektiv. Eftersom antalet andraspråkselever nästan uteslutande dominerar på båda våra skolor blir det också kursplanen i sva som dominerar innehållet i undervisningen, vilket båda rektorerna är överens om. De är medvetna om att det finns skillnader mellan de båda kursplanerna och säger att de tar hänsyn till det i bedömningssituationen. Rektor 1 uttrycker däremot att skillnaderna i de lägre åldrarna är så få att det i princip inte är någon skillnad och båda rektorerna menar att undervisning ur ett andraspråksperspektiv gynnar alla elever vilket forskning6 också talar för. Vi menar dock att förhållningssätt eller undervisning ur ett andraspråksperspektiv inte är detsamma som att bedöma efter två olika kursplaner i samma ämne, i vilka det faktiskt finns skillnader innehållsmässigt även om skillnaderna är få. I bedömningssituationen blir det viktigt att eleven har fått del av det som finns i det centrala innehållet i respektive kursplan för att kunna bli bedömda därefter och detta har inte med förhållningssätt eller arbetssätt att göra. Detta är snarare något som eleven i förlängningen förväntas ha tagit del av eftersom han/hon har blivit bedömd i ämnet. Med förlängningen syftar vi på vidare studier.

I Kartläggning av svenska som andraspråk diskuteras ”ett nytt vidgat svenskämne.”(2004:51) Detta innebär att ”svenskämnet vidgas och får ett bredare perspektiv och att andraspråksundervisningen utvecklas som en del av svenskämnet. Den stora utmaningen ligger då i att utveckla innehåll, arbetssätt, organisation och, inte minst, bedömning.”(a.a.) Liknande

39

mönster som nämns i ovanstående citat kan vi se på våra skolor som har integrerat de båda kursplanerna i svenska och där all undervisning sker gemensamt, det vill säga att ingen elev ges någon särskild undervisning i sva utanför klassrummet vid specifika tillfällen.

6.2 Lärarbehörighet

I en studie som gjordes av Myndigheten för skolutveckling (2004) kunde man konstatera att många andraspråkelever undervisades av lärare som inte var behöriga i sva. Vidare fick ofta den behöriga läraren i sva agera stödlärare åt andraspråkselever som ansågs vara lågpresterande. Detta mönster kan kännas igen på våra skolor där få lärare har formell behörighet i sva. Där behörighet finns handlar det huvudsakligen om några få poäng. På skola 1 har de flesta av lärarna utbildning genom den gamla låg- och mellanstadielärarutbildningen och har därför fortbildat sig i sva under sina yrkesverksamma år. På skola 2 har de flesta lärarna en senare lärarutbildning och en del har fått sina poäng i sva inom ramen för utbildningen, men frivillig fortbildning genom högskolan under den yrkesverksamma tiden har även skett.

Båda rektorerna tycker att kompetensen gällande andraspråksinlärning är viktig och uttrycker i likhet med många språkforskare7 att andraspråksperspektivet är viktigt i alla skolans ämnen. Det våra rektorer däremot framförallt tar hänsyn till i en anställningssituation är relevant behörighet i förhållande till det ämne som efterfrågas och rektor 1 tillägger att de numera är noga med att ha behörighet utifrån de kriterier som skolverket går ut med.

Enligt en ny förordning gällande behörighet (2 kap. 3 § SFS 2011:326) som trädde i kraft i samband med den nya läroplanen Lgr 11 behöver inte undervisande lärare från årskurs ett till sex någon formell utbildning för att undervisa elever med annat modersmål i ämnet svenska. Förordningen uttrycker att den som har utbildning i svenska per automatik är behörig att undervisa i svenska som andraspråk. Om man ser till detta ur ett historiskt perspektiv med den osäkerhet som ämnet gått igenom (Tingbjörn, 2004) och till det som är avgörande för våra rektorer i frågan om kompetens, skulle ämnet kunna förlora i betydelse och hamna i glömska

40

eftersom behörighet inte är ett krav. Lärarstudenter kan komma att välja bort sva och istället lägga fokus i sin utbildning på ämnen som gör dem gångbara på arbetsmarknaden.