I bakgrunden beskrevs att bristen på jämställdhet i förskola, grundskola och gymnasieskola blivit uppmärksammad i flera propositioner från regeringen och även i rapporter från Skolverket samt dess företrädare Skolöverstyrelsen. Trots att jämställdhetsmålen funnits med i gymnasieskolans läroplaner sedan 1970- talet, visar de propositioner och rapporter67 som hänvisats till i bakgrunden att målen om jämställdhet mellan könen inte har uppnåtts. Genuspedagogutbild-
66 Se fotnot 32 i kapitlet Genuspedagogik – förändringspedagogik för exempel på metodböck-
er inom genuspedagogik.
67 Se Prop 1994/95:164; Prop 2001/02:01; SOU 1981:97; SOU 2004:75; SOU 2005:66;
ningen tillkom för att bringa ordning på detta problem. I denna del kommer fokus att vara olika anledningar till varför skolan bör arbeta genuspedagogiskt och jämställt enligt genuspedagogerna. I inledningen beskrevs att lärare på gymnasieskolan anser att de redan är jämställda och att detta inte är något de behöver arbeta med. Ändå återspeglar sig könsmönster precis som i de yngre åldrarna (SOU 2006:75), men under subtilare former hos de äldre eleverna på gymnasieskolan. De genuspedagoger som är intervjuade för den här studien anser att jämställdhet mellan könen varken finns i de yngre åldrarna eller som i det här fallet i gymnasieskolan. Därför är det nödvändigt att arbeta med att införa det i medvetandet hos lärarna.
Genuspedagogerna beskriver att det finns flera olika anledningar till varför skolan ska arbeta med genuspedagogik. Målet med arbetet beskriver de är att jämlikhet ska råda mellan grupper och människor, alltså för att uppfylla målet om jämställdhet mellan män och kvinnor som står beskrivet i läroplanen men även målet om demokrati och tolerans i det mångkulturella samhället. En av de viktigare anledningarna som genuspedagogerna ser är att lärare blir medvetan- degjorda om hur skolvardagen påverkar flickor och pojkar. Hur lärare bemöter de båda könen är viktiga anledningar, liksom att få pojkarna att bli mer delakti- ga i utbildningen och därigenom kunna nå de högre betygen. För att nå medve- tenhet om hur flickor och pojkar behandlas måste lärarna därför bli medvetna om hur köns- och maktmönster påverkar eleverna i gymnasieskolan. Katarina förklarar det på följandet sätt:
All personal och alla elever – oavsett kön, social bakgrund och etniskt ur- sprung eller sexualitet – skall ha likvärdiga villkor och ha samma rättigheter och skyldigheter att utveckla sin potential vad gäller inflytande och kunskaps- utveckling. Det förutsätter kunskap om rådande köns- och maktmönster. Det förutsätter också kunskap om könstillhörighetens betydelse för lärande och om att kvinnor och män inte utgör några enhetliga grupper. Jämlikhet och jämställdhet är ytterst en fråga om demokrati. (Katarina)
Genuspedagogiskt arbete beskrivs av genuspedagogerna som ett arbetssätt som kan öka skolornas så kallade meritvärde68 då det bland annat förbättrar pojkar- nas situation menar de. Insatserna bygger då enligt Katarina på att få pojkarna att bland annat börja läsa mer, både skönlitteratur och facktexter. Skolan av idag bygger på att eleven är duktig på att prata, läsa och skriva samt att ta eget
68 Skolornas meritvärde får inte blandas samman med t.ex. de meritvärden som gymna-
sieskolans kurser ger. Merithöjande kurser är språk steg 3 eller högre, matematik C och högre, engelska C och andra studieförberedande kurser.
ansvar men det fostras inte pojkar till menar hon, vilket också beskrevs i inled- ningskapitlet. Katarina beskriver att hon brukar diskutera maskulinitet i pojk- grupper. Hon tar då bland annat upp, hur normer definierar och påverkar mas- kulinitet och i många fall hindrar individerna att utvecklas individuellt, och hon diskuterar även med pojkarna hur maskuliniteten har förändrats över tid. I ett svar beskriver hon att det handlar om att försöka få pojkarna att börja läsa böcker och få dem att inse att det är här som skillnaden finns i skolframgång, genom att behärska det talade och skrivna språket.
En av de viktigaste delarna som Mia upplever i sitt arbete är att förmedla kun- skaper om genus och jämställdhetsarbete till lärare i skolans olika åldrar. Kun- skaperna som enligt henne bör förmedlas är hur skolans könsnormer påverkar eleverna och hur jämställdhet och genusteori kan förändra lärarnas förhåll- ningssätt gentemot eleverna, men även hur normer påverkar skolans lärare och ledningsgrupper och hur de ska arbeta för att uppfylla målen om jämställdhet mellan könen som står beskrivna i styrdokumenten. Genuspedagogerna poäng- terar att jämställdhet handlar om kunskap och inte om attityd. Mia pekar också på att jämställdhetsfrågor måste finnas aktuella hos dem som arbetar i skolan, närmare bestämt att de själva är normbärare och att de för vidare könsrelatera- de beteendemönster till eleverna. Enligt Mia måste lärarna ”problematisera sin normativa skola och sin normativa pedagogik för att få en större kvalitetssäk- ring för individen och därmed motverka olika behandling och diskriminering”. Om praktiken inte problematiseras kommer det inte ske någon förändring av de traditionella könsmönstren, därmed lärs könen sin plats och förväntningarna på hur pojkar och flickor ska vara i skolan fortsätter menar hon. Lärarna måste få förståelsen för att en kritisk inställning är nödvändig för att utveckla ett pro- fessionellt förhållningssätt gentemot eleverna och för att de ska kunna uppfylla styrdokumentens krav om jämställdhet menar hon. Lärare måste, enligt Mia, utveckla ett genusperspektiv på sitt praktiska arbete. Därigenom får de insikt i sitt eget förhållningssätt gentemot könen, jämställdhet och genus och kommer på sätt bort från det normativa beteende som bevarar gamla normer och köns- mönster. Mia förklarar hur genom följande svar:
T ex att inte systematiskt använda tjejer som buffertar mellan killar i placer- ingen i klassrummet, i sin vilja att skapa en "lugn" arbetsmiljö, eftersom man då använder kön för att lösa ett pedagogiskt problem och inte i stället utma- nar de/kulturen som orsakar problemet. Därmed lärs könen sin plats och förväntningar. Eller att inte förklara killarnas knuffar som "typiskt pojkar", el- ler med ännu värre konsekvenser: Att killen nog tycker om tjejen har [det borde vara han istället för har, min anmärkning] knuffar - eller tafsar på? Att könen lär sig att en kille som tycker om någon visar det med kärleksfullt våld,
ser jag en direkt koppling till problematiken med mäns våld som samhälls- problem. Inte särskild sund inlärning varken för killarna eller tjejerna. Här finns även heteronormativiteten, då två killars knuffande aldrig kopplas till homosexualitet, medan killen knuff på en tjej omförhandlas till kärleksfullt tycke. Man kan säga att med genusperspektiv innebär att man som pedagog är medveten om konsekvenserna av sina normativa budskap, jämt & ständigt. (Mia)
Genuspedagogerna menar att det inte är etiskt rätt att behandla elever olika. Katarina menar att det är omoraliskt att inte bemöta alla elever med ett jämställt förhållningssätt. Hon framför olika skäl till att arbeta genuspedagogiskt, dessa är bland annat att skolan är alltför omedveten om den påverkan den utför i förhållande till de elever som befinner sig inom skolans system och hur elever- na placeras in i grupper för att underlätta kategoriseringen av dem. Samtidigt menar hon att skolan och dess lärare måste bli mer medvetna om de normer som finns i skolan och att lärare också måste bli medvetna om den påverkan som skolan har som institution. Lärare, menar hon, reflekterar sällan över var- för de gör på ett visst sätt och menar att de inte sätter sitt eget agerande under lupp. Att inte utsätta sitt eget agerande för kritisk granskning menar även de övriga genuspedagogerna är att bara fortsätta i gamla spår, vilket inte leder till uppfyllande av styrdokumentens krav på jämställdhet mellan kvinnor och män i skolan. Annicas svar belyser ytterligare det som Katarina menar med att flickor och pojkar inte bemöts på lika villkor. Hon skriver att en anledning till att arbe- ta genuspedagogiskt är att:
Vi måste bort från könsrollstänkandet. Det gäller att ha ett bemötande och ett förhållningssätt som gör att det är okej att pojkar är blyga och att tjejer tar för sig. När vi kommer till det tänkandet är vi på väg. Genom att bemöta ele- ver på samma sätt och itne bli förvånade om det står en flicka istället för en pojk bakom dörren. Det handlar om förhållningssättet som de vuxna har mot eleverna. (Annica)
Bemötande av elever i gymnasieskolan
Fler anledningar till att använda genuspedagogik i gymnasieskolan är enligt de intervjuade genuspedagogerna att lärarna uppmärksammas på hur de bemöter könen. Mia hävdar att flickor och pojkar bemöts olika i skolan och skolan fost- rar könen efter två olika mallar. Att problematisera hur könen bemöts av vuxna i gymnasieskolan och hur lärarna förhåller sig till dem påverkar eleverna även i framtiden. Detta är en viktig anledning som flertalet av genuspedagogerna nämner. Som en följd av detta nämner Mia att mäns våld mot kvinnor kan till
viss del förklaras genom beteendemönster som formas av oacceptabla normer. Hon pekar på att skolans personal ofta är omedveten om hur mycket det skiljer i uppfostran mellan pojkar och flickor, och vilka konsekvenser detta får i slut- ändan. Skolan utsätter pojkar för en sorts fostran och ett bemötande som sedan inte accepteras när pojkarna ska bedömas i skolan. De har då inte fått med sig de kunskaper som värderas av skolan och det resulterar i pojkarna inte når de högre betygen. Vid bedömning har flickorna ett försprång då pojkarna inte lärt sig den så kallade skolkoden, eller det som med andra ord kallas den dubbla läroplanen (Brody, 1981). Brody visar att skolan premierar sådant som att vara uppmärksam under lektionstid, underordna sig lärarens osynliga auktoritet, att kunna sitta still och vänta på sin tur och kunna kontrollera sig motoriskt och verbalt vilket beskrivits i inledningen. Genuspedagogerna är överens om att skolan fostrar flickor och pojkar till att bete sig på två olika sätt trots att bara det ena sättet är det som premieras i skolan. På detta sätt kan de se att pojkarna är skolans förlorare:
Vad jag kan se är att pojkar inte fostras till det som skolan efterfrågar, eller samhället för den delen. En duktig och flitig pojke som gör som läraren efter- frågar, hög kompetens i samspel, turtagning, ömsesidig, vänta, grupparbete, aktivt lyssnande, - ja då tycker många att han inte är ”grabbig”, utan mjuk – och det är inte något som ger pluspoäng i all interaktion och samspel i skolan, och ger inte hög status i barngruppen. HÄR ser jag pojkar som förlorare, att de fostras in i en maskulinitets som på många sätt inte är gångbar och som ger en hel del negativ feed-back från lärare och skola. Detta ger konsekven- sen sämre skolresultat än för gruppen flickor. Alltså ser jag betygen som en konsekvens, ett resultat av den fostran pojkarna får i samhällets/skolans ge- nuskontrakt. (Mia)
Femininitet, maskulinitet, skolkoder och bemötanden
Flickor beskrivs av genuspedagogerna som den grupp som i större utsträckning får lära sig skolkoden, medan pojkar som grupp berövas denna skolkod då de istället fostras in i en bild av maskulinitet som betecknas som slarvigare, busiga- re och en mer negativ attityd till utbildning. Det gör i sin tur att de inte har tillgång till skolans dolda läroplan och därmed inte heller till de höga betygen. Genuspedagogerna är fundersamma över den utveckling som skett vad gäller pojkarnas betyg, och tycker att det är intressant att se att samma uppmärksam- het inte fanns från statsmakterna när det var flickorna som inte nådde de högsta betygen. Det visar på att samhället är delat i ett genuskontrakt menar Mia. Men samtidigt inflikar hon att flickorna inte heller är vinnare i skolan, i alla fall inte då det gäller hälsa och välmående:
SCB visar att stress ökar mycket mer hos flickor än hos pojkar med åldern, flickor upplever att de har högre krav från föräldrar och från sig själva på hur det går i skolan osv. Därför kan jag inte bara tänka i vinnare och förlorare, ef- tersom betyg inte bara kan vara mått på skolans kvalitét och fostran. Köns- mönster i skolan, så som skolprestationer, ska absolut problematiseras, men jag upplever alltså att tal om vinnare och förlorare blir alltför enkelt. Intres- sant är att ingen talade om flickor som skolans förlorare när de hade sämre betyg än pojkarna i vissa ämnen. Tycker det är intressant hur fort och hur snabbt ämnet hamnar högt på agendan efter rapporterna från regeringen + Björnsson (2005, min anmärkning) visade på att pojkar har sämre betyg. Vi- sar inte det samhällets genuskontrakt? (Mia)
Samtidigt pekar Mia på att pojkarna i realiteten är större förlorare i skolan och att det är viktigt att jobba med detta problem. Hon menar att normen för hur pojkarna beter sig och formar sin maskulinitet i skolan vinner på att ändras. Mycket på grund av att då pojkarna måste förhandla sin maskulinitet och upp- fylla normen av att vara män blir skolarbetet lidande då det i normen inte ingår att vara en flitig elev. Genom att medvetandegöra lärarna kan pojkarnas sociala spel och formande av maskulinitet uppmärksammas lärarna på ojämlikheter i skolans förhållningssätt gentemot eleverna. Det är en framkomlig väg för att förändra betygsstatistiken, enligt Mia. Framförallt menar hon att vägen till en mer jämställd skola går genom lärarnas ändrade framställning av elevgruppe- ringar:
Lärare som ledare och normativa är oerhört viktigt, och därför tror jag att det långsiktiga ligger i att lärare bryter sitt reproducerande om feminint och mas- kulint, och här kan genuspedagoger som jag vara handledare och utbildare. Som genuspedagog i en elevgrupp blir det ett tillfälle kanske för eleverna att tänka till etc., men förändringarna kommer om lärarna möjliggör det. (Mia) Genuspedagogerna anser att skolans lärare inte i tillräcklig utsträckning utmanar de traditionella könsmönster som styrdokumenten påpekar att de ska göra. Eleverna utmanas inte i sina könsroller och detta leder till att de blir kvar i gamla mönster om hur flickor och pojkar ska vara. Om skolans lärare i större utsträckning skulle utmana de traditionella könsrollerna skulle betygsproblemet hos pojkarna eventuellt upplevas som ett mindre problem än vad det upplevs som idag menar de. Givetvis måste utmaningen av könsrollerna starta tidigare än i gymnasieskolan, helst redan i förskolan menar de. Att börja utmana köns- roller först på gymnasienivå är väl sent, och de upplever att när eleverna kom- mer till gymnasieskolan är deras identiteter och roller ofta redan formade. Men å andra sidan påpekar de att flytten till gymnasieskolan ofta är en välkommen förändring för flertalet elever. Nystarten innebär nya grupper och nya klasskam-
rater. Det kan då vara en vinst att påverka eleverna i nya riktningar för att kun- na bryta traditionella könsmönster och begränsningar i den individuella utveck- lingen, vilket innebär att det genuspedagogiska arbetet är viktigt även i gymna- sieskolan och inte alls hopplöst menar de. Mia menar att utmaningen av köns- mönstren måste finnas i medvetandet hos lärarna i skolan då det påverkar ele- vernas lärande och skolresultat:
Om en pojke visar "tjejigt" beteende, såsom flitig i skolan, jag då ökar risken för kommentarer och kränkningar som ofta är könsrelaterade, som bög, eller t om att "du är som en tjej". Generellt mönster, som varierar hur man förhål- ler sig till individuellt. Detta ger konsekvensen sämre skolresultat än för gruppen flickor. Alltså ser jag betygen som en konsekvens, ett resultat av den fostran pojkarna får i samhällets/skolans genuskontrakt. (Mia)
Mia anser att skolan inte ställer samma krav på eleverna, pojkar och flickor får lära sig olika saker. Katarina beskriver att pojkarna får mer tid av läraren och att flickorna oftare betraktas som duktiga och självgående. Pojkar och flickor be- höver träna på olika saker enligt både Mia och Katarina. De menar att pojkar behöver träna på intimitet medan flickorna behöver öva autonomi. Här anser de att könsmönstren bidrar till att sätta normer och begränsningar för hur kö- nen ska vara och detta behöver ifrågasättas bland annat genom medveten un- dervisning från lärarna. Katarina upplever att flickorna också behöver öva på att inte alltid vara ”så duktiga” och därmed skulle lite av den stress och ohälsa som finns i skolan i dag försvinna från skolvardagen. Hon beskriver hur hon disku- terar maskuliniteter och femininteter och vad flickor respektive pojkar behöver öva på:
Jag diskuterar olika maskuliniteter, vad vi påverkas av, vad som hindrar oss, hur vi får våra roller och hur dessa förändras över tid, kultur, av klass och sexualitet etc. Givetvis tar jag upp detta med tjejer också dvs olika roller utif- tån tid etc. killar behöver bland annat arbeta med att lära sig ta ansvar, ut- veckla sin förmåga att prata känslor, konflikthantering, känna att de gör bra saker, visa hänsyn och omsorg, öva språk . Killar får idag mer tid av läraren, men mycket negativ tid. De får också ett mer torftigt språk av lärare mer im- perativa verb. Flickor behöver bland annat arbeta med att se olikheter som något positivt, träna grovmotorik, inte alltid vara så duktiga, säga vad de vill och tycker, ta egna initiativ och träna konflikthantering. (Katarina)
Upplevelsen finns, menar genuspedagogerna, att flickor inte ses som ”balla” om de struntar i skolan, däremot finns den kopplingen hos pojkgruppen. Genuspe- dagogerna upplever att pojkarna måste förhandla om sin position för att de inte ska upplevas som mesiga eller kvinnliga. En pojke får inte visa känslor eller
annat som kan upplevas som kvinnligt. De delas gärna av skolan in i grupper av att vara positiva eller negativa till skolgång menar genuspedagogerna och detta avspeglar sig i pojkarnas skolgång. När jag hade läst de e-postmeddelanden genuspedagogerna skickat till mig om uppdelningen av pojkar och flickor i skolan presenterade jag olika teorier för dem om hur pojkar formar maskulinitet respektive hur flickor formar femininitet i skolan och de tog då ställning till dessa. De flesta av genuspedagogerna hade sedan tidigare tagit del av teorierna, även om de inte sett just den indelning av könen som jag presenterade för dem har de läst liknande indelningar. Det är inte alltid som genuspedagogerna har kunskaper om teorierna men de kan relatera till dessa genom det som händer framför dem i klassrummet. De kände dock igen beskrivningarna i teorierna och kunde hitta många igenkänningspunkter med det som presenterats i forsk- ningen och det som redogörs för i inledningen. Genuspedagogerna är medvet- na om att dessa mönster existerar i gymnasieskolan. Jämfört med genuspedago- gernas tankar om kön och gruppindelningar i skolan, som refererades till i in- ledningen (Reay, 2001; Haywood & Mac an Ghaill, 2003; Ambjörnsson, 2003; Jackson, 2006)69, stämmer deras tankar bra överens med den bilden av hur poj- karna delas in i grupper i dagens skola. Annica ser bland annat en skillnad i hur invandrarelever förhåller sig till skolutbildning och hur det skiljer sig mellan pojkar och flickor:
Jag håller med Mc an Ghaill om de olika facken eftersom man kan se ett klassperspektiv och klass är förutom kön det som fortfarande gör skillnad vad gäller betyg. Invandrarpojkar är de stora förlorarna som har de klart sämsta betygen generellt. Invandrarflickor ser sin chans i utbildning och kla- rar ofta skolan mycket bra. Även om Mac an Ghaill generaliserar mycket grovt så ligger det mycket i hans teorier. (Annica)
Kön och skolattityd
Flickor och pojkar har enligt skildringarna ovan inte likvärdiga förutsättningar i skolan. Dock har det hänt något i skolan menar Katarina. Hon beskriver i ett e- postmeddelande att skolan som institution har bytt norm. Tidigare var skolan en manlig arena och det var pojkarna som nådde de högre betygen. Hon på- minner om att när pojkarna var bättre i skolan var det ingen som hade panik, men när flickorna passerade pojkarna i betyg råkade samhället ut för det som hon kallar för social panik:
Att plugga anses idag vara tjejigt samt även att läsa böcker överhuvudtaget.