I gemensamma samtal har vi arbetat med ord på olika sätt. Ibland har jag presenterat vad jag tror kan vara nya ord innan själva texten visats och skri-vit upp dem på tavlan. Vid andra tillfällen har jag läst texten högt och förkla-rat nya ord efterhand som de har dykt upp. Texten har ofta projiceförkla-rats på tavlan. Vi kan också ha högläst en text och eleverna har fått säga stopp när det kommer ett ord som de inte har förstått. Tillsammans har vi diskuterat och förklarat innebörden av ordet. Andra gånger har eleverna fått sitta i par med texten framför sig och markera ord som de inte förstår, för att sedan försöka att ta reda på ordens betydelse utifrån sammanhanget eller med hjälp av ordlista.
Elever lär sig lättare att förstå och använda ord om de får arbeta med hela texter och ord i meningsfulla sammanhang. Arbetet med ordförståelse bör utgå från en hel text och ett sammanhang och ha ett så kallat top–down-perspektiv. Texten behöver nödvändigtvis inte vara speciellt lång. När klas-sen har arbetat med ord och texter har utgångspunkten varit texten i sin hel-het. Därefter har vi gått vidare och fokuserat på textens mindre enheter såsom stycken, meningar och ord. Detta har skett både muntligt och skrift-ligt. Den ursprungliga texten har kopierats och sedan klippts i mindre enhet-er så att ett stycke har hamnat på samma lapp. Lapparna har delats ut till några elever och därefter har vi tillsammans i klassen resonerat oss fram till ordningen i texten genom att läsa dem på en projicerad bild.
På liknande sätt har vi delat upp en kortare text i separata meningar. Me-ningar har delats upp i ord och längre ord har delats upp i mindre delar för att göra dem begripliga. Ord som har varit sammansatta har vi exempelvis delat upp i de ursprungliga orden. Först har vi gjort detta tillsammans i klas-sen, och senare har eleverna kunnat göra detta själva. Vi har gått från helhet till delar och tillbaka till en hel text (Johansson & Sandell Ring 2012:63). Syftet är alltid att skapa förståelse av hela texten, och arbetet med mindre enheter såsom meningar och ord, är alltid kopplat till sammanhanget i sin helhet. Så har vi rört oss upp och ner mellan olika nivåer i texten (se text-triangeln i Bergh Nestlog, denna volym).
Textarbete
Inne i klassrummet sitter klass 3 och de har lyssnat på ett musikstycke av Mozart. Nu ska de ta sig an en faktatext om denne musikers uppväxt. Till-sammans jämför de orden som ännu inte ingår i deras repertoar. En elev frågar:
Vad betyder ”märkvärdigt”? Det står att de upplevde något märk-värdigt, kan det vara något ovanligt?
En annan elev undrar:
Vet du vad ”dukater” är? Kan det ha med pengar att göra för det står att det kostar dukater?
De går igenom mening för mening och ord för ord på sina papper. Var och en sitter med sin läskompis och tillsammans stöder de varandra genom läs-ningen.
Ordförståelse går hand i hand med läsförståelse (Reichenberg 2008:36). Ju fler ord och begrepp en elev kan, desto lättare har denne att uppfatta sammanhang och logik i texter. För att förstå och kunna ta till sig innehållet i en text får högst ett av femtio ord vara nytt (Skolverket 2012:44). För elever med annat modersmål än svenska är ordförrådet den enskilt viktigaste fak-torn för framgång i skolan (Svensson 2014). Eftersom min klass består av en stor andel elever med annat modersmål än svenska är undervisningen ofta inriktad på ordförståelse så att eleverna ska utvidga sin repertoar. För fler-språkiga elever är det inte alltid de ämnesspecifika orden som är besvärliga, utan lika ofta kan det vara mer vardagliga ord. Samtal om ord betonas även inom forskningen.
Eftersom vi lärare inte vet vilka ord som vållar problem, i synnerhet inte när det gäller elever med annat modersmål, kan samtal om texter vara klar-görande och värdefulla när vi försöker hjälpa elever att erövra nya ord (Reichenberg & Lundberg 2011:32).
Nedan tar jag upp ett exempel på ord som har vållat svårigheter för våra flerspråkiga elever. Vid några tillfällen fick eleverna själva markera de ord som de inte förstod i en text. De skrev upp de ord som de behövde en förkla-ring till. Vid genomgången av uppgiften fick eleverna instruktionen: ”Läs texten och skriv upp ord som är nya för dig själv eller som du tror att någon annan kan tycka är svåra”. De ord som eleverna hade valt blev sedan ut-gångspunkt för samtal i klassen, och vi hjälptes åt att ta reda på deras bety-delse. När vi arbetade med texten om Mozart fick eleverna i uppgift att läsa texten och skriva upp ord som de inte förstod. I figur 1 nedan visas vilka ord som två elever inte förstod i texten om Mozart. Det första exemplet (elev 1)
har en elev som inte har svenska som modersmål skrivit, och det andra ex-emplet (elev 2) visar ord som en elev med modersmålssvenska har valt ut.
Elev 1
Elev 2
Figur 1. Exempel på ord som elever i åk 3 inte förstod.
I figuren ser man att flera av orden inte är typiska ämnesord som tillhör skol-språket, det vill säga fackbegrepp, utan det var andra mer vardagliga ord som Elev 1 tyckte var problematiska (varken, jämt, undervisade, rykten). Elev 2 hade, liksom de flesta elever med svenska som modersmål i klassen, valt mera ämnestypiska ord (konsert, komponerade, symfonier, operor). Ordet ”varken” (se Elev 1:s lista i figur 1) är starkt betydelsebärande i meningen
”Det fanns varken tåg, bilar eller motorvägar.” Om eleven inte förstår att begreppet ”varken… eller” innebär en negation, blir tolkningen av texten problematisk. Eftersom fordonen tåg, bilar och motorcyklar nämns i texten, kan den läsare som inte förstår negationen i ”varken… eller” uppfatta det som om dessa fordon faktiskt fanns istället för motsatsen.
Hur gör vi lärare när vi ska gå igenom en ny faktatext med eleverna? Har vi enbart fokus på de ämnesspecifika orden, eftersom de kan tänkas vara nya för alla elever eller uppmärksammar vi även andra ord som kan hindra för-ståelsen? Forskning visar att flerspråkiga elever behöver utveckla vardags-språket samtidigt som de utvecklar skolvardags-språket (Skolverket 2012:39).
Andra ord som kan vara problematiska för flerspråkiga elever är partikel-verben. Det är ord som består av ett verb kombinerat med en partikel där betoningen ligger på partikeln, till exempel hoppa av, skriva under, stå över eller vänta in. Partikeln, det vill säga av, under, över och in förändrar bety-delsen av det enkla verbet. Första gången jag blev uppmärksam på proble-matiken med partikelverb var när det i en text stod om ”djur som dör ut”, men där eleven läste ”djur som dör ute”. Om eleven läser ”djur som dör ute”, det vill säga som om det vore ett rumsadverbial och inte en partikel, blir det en helt annan betydelse. Som lärare är det lätt att missa detta om man inte är fullt uppmärksam på vad eleven egentligen läser.
Stödord
När man ska sammanfatta och fånga in det viktigaste i en text behöver man hitta ord som är centrala för textens innehåll, det vill säga stödord. I under-visningen har vi försökt att visa på bra exempel på för sammanhanget bety-delsebärande ord. Vid några tillfällen var vi två lärare i klassrummet och hade en gemensam lektion där vi tittade på en faktatext som var projicerad på duken. En av oss markerade betydelsefulla ord och förde en dialog med kollegan om varför just detta ord skulle vara bra som stödord. Eleverna har fått träna flera gånger på att skriva stödord på en text för att sedan återberätta den. De har fått göra det muntligt tillsammans med en läskompis och även i en liten grupp. Därefter har eleverna också fått skriva en sammanfattning av texten genom att använda de stödord som de själva valt ut. Stödordsskriv-ande använde vi oss av relativt ofta och eleverna lärde sig både tekniken och att förstå syftet. Det gjorde att eleverna själva tog initiativ till att skriva stöd-ord utan att vi uppmanade dem till det. Ett sådant tillfälle var när vi besökte en annan lärares utställning om olika jultraditioner. Denna lärare hade före besöket informerat om att hon ville få in skriftliga utvärderingar från besö-karna. Några av våra elever ville då ta med sig papper och penna för att kunna anteckna stödord, så de skulle ha lättare för att komma ihåg vad de skulle skriva. Det är fantastiskt att som lärare få uppleva när elever på egen hand kan tillämpa nyvunna kunskaper.
I den här artikeln har jag försökt beskriva hur jag, med utgångspunkt i hela texter, har arbetat språk- och kunskapsutvecklande med ordförståelse i me-ningsfulla sammanhang. Jag har använt mig av texttriangeln och funnit att den varit till god hjälp i undervisningen om skrivande. Den har påmint mig om att det är budskapet som är det viktiga och inte enbart de enskilda delar-na i en text. Det är av stor vikt att eleverdelar-na ges möjlighet att skriva hela tex-ter redan under de första skolåren för att skriftligt utveckla sina tankar i en text. Att arbeta med hela texter i undervisningen ser jag som en viktig ut-gångspunkt för att också arbeta med ordförståelse och att vidga elevernas repertoar på alla nivåer i texttriangeln.
Referenser
Johansson, Britt & Sandell Ring, Anniqa (2012). Låt språket bära: genrepe-dagogik i praktiken. Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Jällhage, Lenita (2014). Lärare måste tala mer om texterna. Lärarnas tidning Nr 1/14. Tillgänglig på internet:
http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2014/01/23/larare-maste-tala-mer-texterna
Reichenberg, Monica (2008). Vägar till läsförståelse. Stockholm: Natur & kultur.
Reichenberg, Monica & Lundberg, Ingvar (2011). Läsförståelse genom strukturerade textsamtal: för elever som behöver särskilt stöd. Stock-holm: Natur och Kultur.
Sandström Madsén, Ingegärd (2007). Samtala, läsa och skriva för att lära: i ett utvecklingsperspektiv från förskola till högskola. Kristianstad: Kristi-anstad University Press.
Skolverket (2012). Greppa språket: ämnesdidaktiska perspektiv på flersprå-kighet. Tillgänglig på internet:
www.skolverket.se/publikationer?id=2573
Svensson, Gudrun (2014). Språk i alla ämnen. Föreläsning vid Linnéuniver-sitetet, 2014-02-26.