För att svara på vår första frågeställning redovisas de intervjuade lärarnas svar under rubriker som motsvarar intervjufrågorna. Lärarnas svar har också jämförts och analyserats under dessa rubriker. Av integritetsskäl har lärarna tilldelats påhittade namn för att hålla de båda anonyma. Lärarna betecknas därför som Mona och Hjördis.
6.1.1 Vilka skönlitterära verk använder lärarna i sin undervisning i engelska 6?
Mona, som även har varit verksam i skolan under många år, har arbetat med en stor mängd av böcker i sin undervisning vilket i sin tur har hjälpt henne att ständigt uppdatera sig om aktuella böcker utöver klassikerna. Dessa aktuella böckers innehåll menar Mona kan lyfta teman och frågor som är närmare dagens samhälle för att engagera eleverna ännu mer.
[...] Jag har ju jobbat i många många år så att det blir ju liksom att man ständigt uppdaterar vilka böcker som är aktuella, dels så kanske man kör några såna här favoriter som man vet brukar gå hem. Men sen kommer det ju hela tiden nytt material. Så att sånt som känns nytt och fräscht som jag tänker kan engagera eleverna på grund utav innehållet och temana. (Mona)
Mona visade oss en powerpoint presentation på sin laptop med några av de böcker hon använt sig av under fjolårets undervisning av engelska 6. De titlarna som togs upp var följande: You, Liars inc, All the Bright Places, Love Simon, The Sky is Everywhere, Wink Poppy Midnight, Lovely Bones, Thirteen Reasons Why och Paper Towns. Trots denna breda tillgång till skönlitteratur lägger Mona i nuläget även till nya böcker i listan som eleverna får ta del av och antingen välja eller ta bort.
Hjördis har varit verksam en kortare period än Mona. Hon har däremot arbetat en stor del med böcker och har använt Simon vs. The Homo Sapiens Agenda, The Hate U Give och verk av författaren John Green. Hon hävdar att vissa av böckerna är lite svårare i språket men att hon jobbar mycket med ungdomsböcker som innehåller relevanta teman som går in på värdegrunden. Valet av böcker baseras på den nivå hon upplever finns i respektive elevgrupp och om boken anses vara på en engelska 6 nivå.
De böcker både Mona och Hjördis använt sig av i sin undervisning tar upp olika teman i relation till värdegrunden. Båda lärarna är medvetna om att eleverna i sin tur blir mer engagerade och sugna på att ta del av de böcker som innehåller relevanta teman, vilket
stämmer in på Lundahls (2009) förklaring om insikter i olika levnadsvillkor i engelsktalande länder. Även om Hjördis anser att böckerna är lite svårare i språket är det av stor vikt att de är utmanande samt även tar upp dessa viktiga teman som går in på värdegrunden. Detta är någonting Mona också ställer sig bakom, då hon ständigt uppdaterar sig och inte bara förlitar sig på klassiker utan även lägger fokus på nyare verk som återspeglar och lyfter viktiga frågor i det nutida samhället.
6.1.2 Hur och i vilket syfte använder lärarna skönlitteraturen?
I Monas fall är det inte bara av en anledning hon arbetar med skönlitteratur. I hennes undervisning pendlar hon mellan olika typer av autentiska texter beroende på undervisningskontext genom att jobba med exempelvis läroböcker under några veckor för att senare gå över till romanläsning. Hon menar att arbete med textböcker fungerar bra som förberedelse inför det nationella provet i och med att dessa två är på samma nivå, medan skönlitteraturen ska tillåta eleverna att tända “läsgnistan” och ge eleverna chansen att “upplevelseläsa”; det vill säga ta del av en längre text, fly in i fiktionen och att bli känslomässigt engagerade.
[..] det är ju dels för att de ska få göra någonting som engagerar, alltså jag själv älskar att läsa böcker så jag hoppas ju att- försöker tända den här läsgnistan bland eleverna. (Mona)
I arbetet med skönlitteratur kombinerar även Mona läsningsperioden med grammatikstudier för att skapa variation i arbetet.
För en del av våra lektioner är väldigt långa, så de brukar inte sitta och läsa en hel lektion utan varenda lektion har jag planerat annat också som har med språk att göra. Så då kan det vara ord, kunskap eller det kan vara grammatik. (Mona)
Medan textböckerna fungerar bra för arbete med ord och grammatik samt annan förberedelse inför det nationella provet ser Mona potentialen i skönlitteratur och väljer att vidga såväl som variera sin undervisning genom att implementera ord- och grammatikstudier i arbetet med skönlitteratur. Eleverna får alltså engagera sig känslomässigt i en längre autentisk text samtidigt som de ges chansen att utöka sina språkliga kunskaper. Ett exempel på ord- och grammatikövningar som gavs av Mona är att eleverna väljer en sida ur sin lästa bok, översätter den till bra svenska och lämnar in den till henne för rättning. Ett annat exempel var att eleverna skulle välja ut femtio ord ur sina böcker de inte kunde innan de började läsa, för att i slutligen testa sig själva genom egenkonstruerade ordprov, vilket vi tolkat vara vokabulärprov. Proven skulle i sin tur rättas av klasskamraterna.
Hjördis syfte för läsningen är överlag detsamma oavsett nivå. Hon förklarar att elever som är starkare i engelska får valet att välja mellan olika böcker medan gruppen hon anser vara lite svagare i engelska får läsa en gemensam bok som hon väljer. Hon menar vidare att boken hon väljer fortfarande kommer att hålla sig inom samma ungdomstema:
Med den gruppen som är lite starkare i engelska - skulle jag säga - dem kommer ju absolut att ha det här romanprojektet att få välja en bok men med min lite svagare grupp kanske det blir så att jag måste välja en gemensam bok för dem att läsa men det kommer ju fortfarande att vara liksom inom samma ungdomstema typ. (Hjördis)
Hjördis vill att läsningen alltid ska leda till någonting om det inte är specifikt så att eleverna exempelvis ska ha en bänkbok att läsa på slutet av lektionerna. Elevernas läsning brukar avslutas med att de håller en presentation eller gör en skriftlig reflektion av någonting i boken, exempelvis att de får koppla reflektionen till ett tema eller till verkligheten. Under arbetet menar hon att det blir lite som en bokcirkel: att man pratar om boken och diskuterar specifika frågor kopplade till den. Då brukar hon använda sig av allmänna frågor som passar alla böcker oavsett vilken eleverna har valt (om de har fått välja själva) men också om eleverna har läst en gemensam bok. Detta kan vara frågor som vad som har hänt och vad de tror kommer att hända vilket gör att eleverna får använda sig av lässtrategier under läsningen. Huvudsyftet med läsningen framgår vara just att reflektera och diskutera kring samhälleliga frågor.
Både Mona och Hjördis använder skönlitteratur i varierande syfte beroende på vilket behov som finns. Ofta verkar det vara en blandning av grammatik, utökning av ordförråd och någon slags analys eller reflektion av innehållet antingen skriftligt eller muntligt. Överlag verkar de båda vara relativt likasinnade då de tar hänsyn till de språkliga aspekterna i böckerna samt elevernas reflektioner över innehållet. Deras tillvägagångssätt kan kopplas till Molloys (2002) tankar om att lärare ska kunna balansera de språkliga och kritiska aspekterna i bearbetning av texter, i detta fall skönlitteratur. Genom läsning av skönlitteratur ökar elevernas intag av kulturer och olika värdegrundsfrågor som i sin tur ökar chansen till en litterär känslighet (Rosenblatt, 2002). Mona och Hjördis utnyttjar denna litterära känslighet och kopplar det lästa med olika ord- och grammatikövningar.
6.1.3 Har lärarna använt skönlitteratur för att arbeta med värdegrundsfrågor?
Mona förklarar hur temana i de flesta böcker genomsyras av olika stora värdegrundsfrågor. Dessa kan exempelvis handla om svek, vänskap, mående, HBTQ-frågor och självmord, vilka är ämnen som kan upplevas tunga för eleverna. Mona vill dock arbeta med tyngre ämnen med eleverna för upplysningens skull. Nuförtiden får eleverna välja egna böcker att läsa, vilket resulterar i att blir det fler teman och värdegrundsfrågor som lyfts i klassrummet. Tidigare har Mona även läst tillsammans med hela klassen. På så sätt har de tillsammans pausat läsningen för att i sin tur diskutera med eleverna vad det lästa handlar om.
[...] Man läser tillsammans, man pausar och diskuterar: vad handlar det här om, hur tänker ni kring det här, hur ser ni på det här, hur skulle du ha reagerat här, hur skulle du ha agerat i den här situationen som huvudpersonen nu befinner sig
i. Då kan man verkligen diskutera och gå in på djupet genom att både träna på att analysera en bok och även diskutera ett tema. (Mona)
Genom att arbeta med skönlitteratur som tar upp olika värdegrundsfrågor förklarar Mona att eleverna får lära sig om– samt reflektera kring sin omvärld. En problematik som Mona ständigt kämpar med är hur eleverna ska kunna sätta sig in i dessa frågor om deras “läsgnista” är nästintill obefintlig till att börja med. Detta kan upplevas som ett misslyckande från lärarens sida enligt Mona och man frågar sig själv hur man skulle ha gjort annars. Eftersom Mona älskar att läsa och ta del av den fiktiva världen skönlitteratur erbjuder är hennes mål är att hjälpa eleverna öka sin läslust och öppna upp sig för mer skönlitteratur.
Hjördis menar att värdegrundsfrågor är en del av hennes ämnen i och med att läroplanen för gymnasiet stipulerar att värdegrunden ska genomsyra hela arbetet. Hon förklarar att hon hellre vill normalisera de teman som brukar uppkomma i värdegrundsarbete, exempelvis HBTQ-frågor eller rasism, snarare än att lyfta dem som separata teman i undervisningen. Istället för att påpeka för eleverna vad för teman som kan förekomma i boken vill hon normalisera genom att inkludera böcker med HBTQ-människor och POC (”People of Colour”), det vill säga människor av olika sexualiteter och människor av andra hudfärger än vit, utan att uppmärksamma eleverna på detta innan. Fokus hamnar då istället på texten och språket.
Att arbeta med värdegrunden innebär enligt Hjördis snarare att bjuda in HBTQ- och POC-litteratur i klassrummet och behandla den likvärdigt med andra böcker oavsett karaktärers läggning eller hudfärg. Detta innebär ett mer implicit arbete med teman där lärare medvetet inkluderar underrepresenterade i undervisningen men utan att uttryckligen behöva introducera det för eleverna. Om det kommer ett avslöjande i en bok att någon är homosexuell brukar Hjördis därför inte gå in på det så mycket, eftersom det inte är något chockerande med att någon visar sig vara homosexuell. Om eleverna reagerar starkt eller blir förvånade över att en karaktär har en särskild läggning eller liknande blir det ett tillfälle att gå in på normer och diskutera med eleverna varför de tror att de får den typen av reaktion.
Hjördis menar vidare att läsning är väldigt bra för att öppna upp för nya perspektiv. Ofta pratas det om att hitta böcker som eleverna kan relatera till för att skapa ett intresse men hon försöker också lyfta vikten av att läsa böcker som elever absolut inte kan relatera till sina egna liv, just för att få se världen från någon annans perspektiv.
Mona och Hjördis lyfter båda vikten av läsning, vilket inte enbart verkar bero på att skönlitteratur ingår i styrdokumenten utan också för att de på ett personligt plan är engagerade i läsning för nöjes skull och därför har ett starkt engagemang i att lyfta skönlitteratur i skolan. Mona menar att man inte bara samlas kring ett tema hela tiden utan det är olika frågor som lyfts runt omkring, vilket kan liknas med Tornberg (2015)
som menar att teman kan belysas ur många aspekter. På så sätt kan man hitta fler sätt att jobba på och reflektera kring det man har läst.
Till skillnad från Mona försöker Hjördis normalisera genom att inte tematisera innehållet i böckerna och ifrågasätter istället varför elever tror de reagerar som de gör.
Detta kan kopplas till Tornberg (2015) som menar att dessa typer av frågor kan belysas interkulturellt genom att uppmärksamma skillnader och likheter, vilket då också kan användas intersektionellt genom att elever får insikt i hur dessa skillnader och likheter uppstår. Genom att elever får arbeta med text som porträtterar underrepresenterade kan de bilda sig en förståelse för andra kulturer och värden (Tornberg, 2015; Lundahl, 2009).
Hjördis lyfter även frågan om att inkludera böcker som elever inte kan relatera till, vilket kan liknas med Langer (2005) som menar att det är viktigt för elever att kunna föreställa sig andra och värdesätta skillnader, alltså att få insikt i sina egna och andras sammanhang, åsikter och känslor. I detta möte med texten får eleverna förståelse och bildar egna föreställningsvärldar utifrån sina egna erfarenheter. Dessa nya perspektiv som eleverna får ta del av kan sedan bidra till att skapa den tredje kultur, eller det mellanrum som Lundahl (2009) belyser, där mötet mellan elevers föreställningsvärldar leder till en fördjupad förståelse av både klasskamraters och elevers egna ställning till textens innehåll.
Likheter i lärarnas svar kan vara ett resultat av att de båda arbetar inom samma arbetslag och därigenom haft gemensamma möten om hur arbetet ska ske och vad som är centralt att tas upp. Skillnaderna skulle däremot kunna vara en fråga om deras individuella erfarenheter, personliga åsikter och eventuellt deras åldersskillnad. Då lärarna är av olika generationer skulle detta kunna vara en annan förklaring till varför de tänker så olika kring just arbetets upplägg då detta innebär att de eventuellt har haft olika innehåll i sina lärarutbildningar. Mona har också arbetat längre inom skolan vilket troligtvis resulterat i att hon har ett större utbud av böcker som hon hunnit arbeta med.
Både Mona och Hjördis ser skönlitteratur som ett medel för värdegrundsarbete men deras åsikter om just hur värdegrundsfrågor ska hanteras och arbetas kring skiljer sig.
Hjördis var väldigt tydlig med att hon vill normalisera genom att underrepresenterade alltid ska vara en del av undervisningen och därmed inte uppfattas som något annorlunda. Mona arbetar istället kring specifika teman för att lyfta fram underrepresenterade röster. Därigenom kan Mona se till att specifika värdegrundsfrågor kan uppmärksammas och arbetas med i klassrummet. Genom att diskutera frågorna med eleverna implementeras det intersektionella perspektivet Munck (2006) och Mattsson (2015) nämner då olika mångfaldskategorier synliggörs och diskuteras, exempelvis om hur dessa korsar och skapar olika maktstrukturer i skolan och samhället. Trots att lärarna till viss del resonerar olika visar deras svar att de båda aktivt och engagerat
arbetar kring frågor om sexualitet, etnicitet och jämlikhet i syfte att motverka diskriminering och fördomar.